深度學習在小學語文大單元教學中的應用探索

龔芳芳

（江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)星灣學校，江蘇蘇州 215000）

淺層學習會造成學生對知識的理解不透徹、學生機械記憶、學生學習效率低等教學問題，影響學生的綜合發(fā)展?！读x務教育語文課程標準（2022 版）》提出了“精而深”“少即多”的教學觀點，為落實深度學習指明了發(fā)展方向。此視域下，教師應認識到勾連教學內容，條分縷析教學內容，建設層遞式教學支架的重要性，并采取相應的教學手段確保小學語文大單元教學的順利進行，為提升學生語文思維品質，培養(yǎng)學生深度學習能力奠定基礎。

一、目前小學語文大單元教學存在的不足

（一）教學內容勾連不到位，致使學生知識理解片面

目前的小學語文教學存在教學內容整合不到位的問題，直接影響到小學語文深度教學效果。教學中，部分教師對大單元的概念理解不到位，在整理教學內容時并未圍繞教學主題關聯(lián)、建構教學內容，導致教學內容無法滿足深度教學的具體教學要求，限制了學習視野［1］。這種情況下，學生的學習廣度無法擴寬，學習深度也無法加深，最終導致學生對語文知識理解片面。除此之外，部分教師沒有對整合的教學資源進行進一步加工，在教學過程中提出零散化、碎片化的教學問題，久而久之造成學生碎片化的學習思維。

（二）教師教學方法單一，致使學生缺乏學習主動性

擁有自主學習意識且能夠主動探索小學語文單元教學內容，是學生實現(xiàn)深度學習的基礎。但是，現(xiàn)階段的小學語文大單元教學仍沿用傳統(tǒng)的教學方法，如板書法、講授法等等。傳統(tǒng)的教學方法具有灌輸教學的特征，無法與學生實現(xiàn)平等、自由的互動交流，久而久之造成學生產生消極的學習態(tài)度。除此之外，部分教師在教學中并不尊重學生的學習主體性，忽略了對學生學習興趣的培養(yǎng)與學習動機的激發(fā)，造成學生語文學習的主動性不足，影響學生深度學習效率。

（三）課堂教學測評片面，難以提升學生語文思維

深度學習以形成良好遷移、應用能力為最終學習目標，強調對學習內容的深加工。然而，目前的小學語文大單元教學的重點以知識講解為主，忽略了對教學內容的隨堂測評，導致學生無法客觀感知自身發(fā)展水平，影響學生反思能力的提升。另外，即使部分教師在完成大單元教學內容后組織測試活動，卻并未給學生全面的點評，導致學生的整體學習意識薄弱，不能根據評價語改正自身不足，阻礙語文思維的發(fā)展。

二、深度學習在小學語文大單元教學中的應用策略分析

（一）明確單元教學目標，指明深度教學方向

確立明確的教學目標有益于教師找準教學發(fā)展方向，對于提高課程教學指向性有著積極意義［2］。小學語文大單元教學具有教學整體性強、內容豐富、結構多元的教學特征，若不提前設置具體的教學目標，很容易造成大單元教學結構散亂，教學失去秩序的問題。深度學習視域下，教師應提煉小學語文大單元教學主旨，根據教學主旨設計整體教學目標，為教學活動的有序安排、有序開展奠定基礎。設計大單元教學目標時，教師要注意以下兩方面：一方面，要將掌握知識作為核心學習目標，具體包括掌握小學語文大單元基礎字詞知識、文章閱讀知識、習作知識等知識；另一方面，要根據學生的學習規(guī)律設計深度教學子目標，即知識與技能教學目標、過程與方法教學目標、情感與態(tài)度教學目標。通過完善三維教學目標彌補知識教學、技巧教學、情感教學目標設計的缺失，保證教學目標能夠充分發(fā)揮其教學作用。需要注意的是，指向深度學習的教學目標設計要保證學段目標、單元整體教學目標、課時教學目標的一致性，以免教學目標不一致造成學生認知沖突，影響深度教學落實效果。

（二）整合單元教學資源，奠定深度學習基礎

充足的教學資源是確保課程教學高效進行的基礎。針對目前小學語文大單元教學存在的教學內容匱乏的問題，教師有必要提高認識，應用多種手段收集、整理多樣教學素材，為小學語文大單元的深度教學做好準備。整合教學資源前，教師先要明確“大單元”的概念，即將某一單元中的具體教學文章看成一個教學單元，根據單元中文章的共同主題確定單元主題，并以這一主題設計教學目標、組織教學活動，展開整體教學工作。明確“大單元”概念之后，教師要根據實際教學需求收集、整理并進一步開發(fā)教學資源。比如，根據教學主題，教師可應用百度、谷歌、夸克等網絡搜索引擎搜索拓展教學材料，并將其分類呈現(xiàn)出來，以豐富學生的知識儲備。同時，為進一步為學生的深度學習服務，教師還要注意勾連大單元教學前、教學后的教學內容，將不同部分教學內容串聯(lián)成一個整體，以便學生從整體的角度關聯(lián)、建構大單元學習知識框架，為日后的深度學習夯實基礎。需要注意的是，部分教師在整合單元教學資源時，仍存在資源重復、交叉、內容冗雜的問題。教師要秉持“重質輕量”的教學觀點仔細篩選拓展教學素材，解決上述資源整合問題［3］。

（三）創(chuàng)新課堂授課方法，加大深度學習效率

1.創(chuàng)設激趣教學情境，激發(fā)自主學習意識

喚醒學生的自主學習意識是培養(yǎng)學生深度學習習慣的第一步。教師要認識到提升學生課堂學習主體性、培養(yǎng)學生自主思考、自主探究能力的重要性，并應用合適的教學方法引導學生主動閱讀、主動思考、主動提問、主動回答，從而解決學生敷衍學習、淺層學習的學習問題。因此，在進行大單元教學時，教師有必要在教學開展前創(chuàng)設教學情境，發(fā)揮情境激趣、情境育人的教學功能引導學生自主學習。但是，小學語文大單元教學內容存在較大的差異，教師若持續(xù)創(chuàng)設重復的教學情境，勢必會消磨學生的好奇心，降低學生的自主學習興趣。針對這一問題，教師必須調整教學觀點，秉持“以生為本”“因材施教”的教學觀念創(chuàng)設針對性的教學情境，以滿足學生的趣味學習需求，提升學生的學習自主性。比如，針對人文主題教學單元，教師可創(chuàng)設生活教學情境增強學生的學習體驗，引發(fā)學生的自主探究；針對科教主題教學單元，教師可創(chuàng)設視頻教學情境，通過播放科普視頻引發(fā)學生的探索興趣，使學生主動閱讀并思考相關問題。

2.搭建問題導學支架，促進學生思維進階

學生的思維發(fā)展是由淺層思維向深度思維發(fā)展的。教師只有根據學生的思維發(fā)展規(guī)律組織大單元教學，才能實現(xiàn)對學生思維能力的有效培養(yǎng)。傳統(tǒng)的講授式課堂無法為學生提供更多思維發(fā)展機會，創(chuàng)新教學模式勢在必行。此背景下，教師應將問題導學法應用到課堂教學中，通過提出問題引發(fā)思考、提出追問引發(fā)辨析，使學生的語文學習思維處于活躍狀態(tài)，有效促進學生的思維進階。然而，由于學生語文學習基礎、語文學習能力存在較大差異，教師“一刀切”地設計導學問題很容易給部分學生負面的學習體驗，影響學生的自主思考效果。實施大單元支架導學教學法時，教師需對學生的語文“最近發(fā)展區(qū)”進行深度分析。教學前，教師可圍繞過去的教學內容設計前測問題，通過出示前測問題、分析學生前測結果掌握學生的實際學習情況，如對基礎字、詞知識的掌握情況、閱讀理解能力發(fā)展情況、短文（或習作）創(chuàng)作能力水平等等。根據學生的具體表現(xiàn)將其分為A、B、C 三個層次，確定不同層次學生的學習傾向與學習潛力?；诖?，教師再設計直觀導學、間接引學教學問題，并根據三層次學生的綜合能力適當增、減導學問題，充分發(fā)揮問題引思、導思、強思的教學作用，加速學生的語文思維能力發(fā)展。

3.組織項目教學活動，提升深度探究能力

項目教學指的是在教師的指導下，學生圍繞某一個項目展開資料收集、方案設計、方案實施等學習活動，并在活動中收獲新知識，鞏固新技能的一種教學方法［4］。與單篇教學不同，小學語文大單元教學注重對整體內容的講解，各部分教學內容互有關聯(lián)。教師應把握大單元教學特點，綜合單元教學內容設計教學項目，并組織學生以小組為單位圍繞項目展開分析、探究學習，從而提升學生的自主探究、合作探究能力。但是，部分教師在組織項目教學活動時，忽略了大單元教學的需要，只圍繞單篇教學內容搭建項目框架、設計項目流程、提出項目問題，致使學生只關注單篇教學內容，忽略了對大單元其他教學內容的探究，造成其學習廣度狹窄。在實際教學中，教師應明確大單元教學是組織項目教學活動的前提。在保證大單元教學不受影響的情況下，教師可根據單元主題設計探究項目，并根據單元教學需要設計項目探究任務，以此驅動學生的深度探究。同時，為進一步突出學生項目學習的主體性，教師應適當“放手”，轉變“教師要負責到底”的傳統(tǒng)教學觀點，只設計項目教學的大致框架，為學生指明項目探究的發(fā)展方向，之后以旁觀者的身份鼓勵學生大膽嘗試，充分挖掘學生的潛在探究能力。

4.組織總結教學活動，培養(yǎng)內化吸收素養(yǎng)

總結是對一個階段內的學習知識、學習技能、學習經驗的分析與研究。通過總結，學生能夠更加全面地回顧階段性學習內容，在加強對知識的記憶、理解的基礎上促進對知識的內化與吸收。在語文大單元教學基本任務完成后，教師應結合單元教學情況設計總結教學活動，在活動中組織學生回顧單元內的教學知識，引導學生反思單元學習過程中的不足，幫助學生查漏補缺，彌補不足。但是，傳統(tǒng)的講授式教學方法無法讓學生在聽的過程中重溫復雜結構字、易錯字、易混淆詞等知識內容；傳統(tǒng)板書教學方式的效率低下，無法在有限的時間內為學生呈現(xiàn)更多總結內容。教師可用現(xiàn)代教學技術彌補傳統(tǒng)教學方法的缺陷。比如，教師可制作PPT 呈現(xiàn)知識表格，通過表格引導學生回顧單元漢字、詞語教學內容，閱讀教學內容、習作教學內容等等，使學生在看表格、填表格、記表格的過程中將知識內容納入原有知識體系。再如，教師還可應用希沃電子白板繪制集文字、圖形、色彩于一體的思維導圖，借助思維導圖直觀呈現(xiàn)重點知識內容，加速學生知識體系的建構。通過融合應用傳統(tǒng)教學方法與信息技術教學手段，為學生呈現(xiàn)更加全面、更加詳細的復習內容，從而達到加速學生內化、吸收大單元語文知識的教學目標。

（四）傳授閱讀習作技巧，增強深度學習成效

與淺層學習不同，深度學習不僅要求學生掌握基礎的語文知識，還要求學生在學習過程中形成關鍵技能。此視域下，教師不僅要在大單元教學過程中講解基本的語文知識點，還要注重對閱讀、習作學習方法的講解，在“授人以漁”的過程中幫助學生掌握語文學習的根本技能，從而強化學生的深度學習成效。一方面，教師應傳授閱讀學習技能，如：小學閱讀理解中的常見文體（記敘文、說明文）的閱讀方法（精讀、泛讀、略讀、瀏覽、跳讀等），閱讀文章的答題技巧（審題技巧、感知技巧、借助“原話”確定解題空間、聯(lián)系上下文思考等），使學生掌握快速閱讀、高效閱讀等基本技能，從而提高學生的閱讀深度學習成效。另一方面，教師應傳授習作方法，如：作文開頭、中間部分、結尾的比例大致為1：3：1，記敘文的時間順序、空間順序寫法，渲染氣氛的描寫方法（如動作描寫、心理描寫、景物描寫等），通過精講習作技巧解決學生作文流水賬、結構散亂等習作問題。除此之外，教師還可將大單元教學文章作為閱讀教學、習作教學案例，讓學生在群文閱讀、習作模仿的過程中形成良好的閱讀、習作能力。

（五）組織隨堂測評活動，促進深度反思提高

測試是為了得到學生在大單元學習中的真實學習情況，評價是為了讓學生明確自身發(fā)展的優(yōu)勢與不足［5］。在小學語文大單元教學中綜合應用測、評教學方法，有利于學生在深度學習的過程中反思自身不足，從而得到更健康、更穩(wěn)定的發(fā)展。教師可從語文學科基礎知識及技能、學習過程中運用的方法、發(fā)現(xiàn)并解決問題的能力等多個角度出發(fā)設計測評試卷，并根據實際教學情況合理分配不同類型題目的分值。教師要根據學生的答題情況為試卷賦分，同時結合學生的學習水平指出學生在大單元學習過程中的進步情況（或退步情況），并提出發(fā)展（或改正）建議。這樣，學生能夠在大單元學習中及時了解自身發(fā)展不足，并及時改正，實現(xiàn)深度反思與有效提高。

三、結語

綜上所述，目前的小學語文大單元教學仍存在教學內容片面、教學方法單一、教學測評片面等教學問題，部分學生仍停留在淺層學習狀態(tài)，無法對語文知識進行深度理解。在實際教學中，教師應客觀反思以上教學問題的成因，同時從教學發(fā)展的角度出發(fā)，不斷革新傳統(tǒng)教學觀念，不斷豐富課程教學內容，不斷創(chuàng)新課堂教學方法，在求變、求新的過程中提升小學語文課程教學質量，實現(xiàn)對學生大單元深度學習的有效引導。