深度學習視角下課堂教學改革探究
——以《中國近現(xiàn)代史綱要》課程為例

何夢琳，房 波

（1.西昌民族幼兒師范高等?？茖W校，四川西昌 615013；2.西昌陽光學校，四川西昌 615000）

習近平總書記強調：歷史是最好的教科書。學習黨史、國史是堅持和發(fā)展中國特色社會主義，把黨和國家各項事業(yè)繼續(xù)推向前進的必修課。這門課不僅必修，而且必須修好［1］。中國近現(xiàn)代史綱要（以下簡稱“綱要”）作為大學生必修的一門思想政治理論課，兼具文化育人、思政育人功能，擔負著培育大學生文化認同和政治認同的重任。上好“綱要”課，對大學生明理、增信、崇德、力行，增長人生智慧，激發(fā)愛國情懷意義重大。深度學習是全面深化教學改革、培養(yǎng)核心素養(yǎng)的重要路徑。在課堂教學實踐中，教師以深度學習為教學目標，打破傳統(tǒng)課堂的窠臼，基于深度學習革新學科教學，挖掘學生的潛力和持續(xù)動力，能促進學生全面發(fā)展，全面提高人才培養(yǎng)質量。

一、深度學習的內涵及意義

深度學習（Deep Learning）是美國學者Ference Marton 和Roger Saljo 基于學生閱讀的實驗，針對孤立記憶和非批判性接受知識的淺層學習（Surface Learning）于1976 年首次提出的關于學習層次的概念。此后，許多研究者開始關注深度學習，從不同角度發(fā)展了深度學習的相關理論。深度學習是一種基于理解的學習，學習者以發(fā)展高階思維和解決實際問題為目標，積極主動地學習新的知識和思想，具有注重知識學習的批判理解、強調有機整合學習內容、著意建構反思學習過程、重視學習的遷移運用等特征［2］。深度學習作為一種有意義而優(yōu)質的學習方式，從揭示問題開始，尋求意義與知識、經驗的鏈接，具有主體性、對話性和協(xié)同性，在各種類型的課程與教學領域廣泛運用，有效提高了學習的質量、深度和廣度，促進學生在富有共情性理解、課堂交流互動、批判性思考探究、和諧共生發(fā)展的學習氛圍中有意義地學習，進一步掌握學科的本質、核心知識和思想方式方法，并形成積極的內在學習動機、高級的社會性情感、積極的態(tài)度、正確的價值觀，成為既具獨立性、批判性、創(chuàng)造性又有合作精神、基礎扎實的優(yōu)秀學習者，成為未來社會實踐的主人［3］。

二、“綱要”課程面臨的現(xiàn)狀

（一）課程教學過程中存在的問題

“綱要”課以1840 年第一次鴉片戰(zhàn)爭以來至今的歷史為依托，對學生進行思想政治教育。課程時間跨度大、內容多、課時相對較少，教學存在一定弊端。例如設計與實施教學時，部分教師以課堂、教師和教材為中心，實施接受型傳統(tǒng)教學，教學缺乏生動性，放棄了認知、研究和探索教學領域諸如學生認知特點和學習規(guī)律、學科特點和本質、教學規(guī)律等重要方面；課堂教學忽視學生思維、反思過程，存在排斥求異思維的現(xiàn)象，未留給學生充分獨立思考的時間和空間。同時，課堂教學過程中，師生之間十分缺乏有效互動，學生參與度低，教學對學生較少產生有意義的啟發(fā)，導致學生大多為被動接受者，學生的內在學習動機未被激發(fā)，學生很難建立起各知識之間的聯(lián)系。這嚴重削弱了該課程思想政治教育的效果。如何促使學生主動內化愛國主義與中國特色社會主義政治觀、價值觀教育，是目前高校思想政治理論課普遍面臨的重要難題［4］。

（二）學生學習過程中存在的問題

隨著互聯(lián)網和大數(shù)據(jù)的廣泛運用，學校教育逐步進入“互聯(lián)網+”時代，學生學習和獲取知識的方式更加多元化、直觀化和生動化。在大數(shù)據(jù)背景下，授課教師在專業(yè)知識背景的支撐下，會利用多媒體設備等現(xiàn)代教學手段豐富課堂和再現(xiàn)歷史，但部分學生缺乏“觀影”的興奮感，沒有正確認識和理解學習“綱要”課程的重要性，掌握的知識層次較低，主要集中在記憶基礎知識上，很少涉及應用、分析、評估和創(chuàng)造知識等方面，甚至部分學生認為“綱要”課程只是干癟的純理論性知識，而更多關注野史和奇聞逸事，知識儲備呈現(xiàn)碎片化特點，以致缺乏深層次理解知識。學生缺少學習興趣和欲望，課堂主觀能動性、獲得感較低，厭學、抵觸、排斥心理較強，學生養(yǎng)成解決實際問題、復雜問題、開放性問題和創(chuàng)造性問題等方面的能力明顯不足，甚至存在棄學的行為，陷入修夠學分就足矣的怪圈，深入挖掘、探索學習“綱要”課程的目的和意義更無從談起。

（三）學習結果評價方面存在的問題

“教育評價”在學校教育實踐中占據(jù)核心地位，通過整理、分析、解釋、反饋的一連串過程為參與教育的所有人提供信息，其實質是從評價中求得不斷改進教育實踐，基于此確定教育實踐新的出發(fā)點［5］。但“綱要”課程教師并未全方位把握“教育評價”的內涵，較多關注終結性評價，評價范圍不全面，診斷性評價不充分，過程性評價又往往流于形式，存在評價內容不完整、評價方式不科學、評價主體較單一且互動評價比重小、創(chuàng)造力評價關注不高、評價反饋不及時，評價體制缺乏貫通性、囊括性、持續(xù)性等問題，未能有效運用評價達到激發(fā)學生學習動機、充分促進學生發(fā)展和教師教學改革的目的。

三、“綱要”課程課堂教學改革實踐探究

（一）優(yōu)化教學內容，發(fā)揮教師的主觀能動性

課堂教學是高校思想政治理論課的主陣地，而如何合理安排課程教學吸引學生，實現(xiàn)其在教學實踐過程中內化政治性教育價值觀，選擇怎樣的教學內容顯得尤為重要。教師要系統(tǒng)研究并精心設計“綱要”課程的教學內容，尊重差異，以“目標—達成—評價”為原則選擇教學內容，結合學術界最新研究成果，依據(jù)教學實際充分發(fā)掘運用、適時呈現(xiàn)這一歷史時期的原始文獻、文藝史料和撰述史料等?；谏疃葘W習革新課堂教學，進行“主題教學”和“問題鏈教學”，在設計主題時優(yōu)先關注中國近現(xiàn)代史的重點、難點問題，結合教材知識點與學生關注點通過比較分析歷史進程、歷史事件和歷史人物，促使學生進一步明確中國近現(xiàn)代歷史的主題和主線，努力實現(xiàn)“綱要”課程的教材體系向教學體系轉化［6］。同時，教師要磨礪教學勝任力，注重輸入與輸出知識，加強闡釋與提煉教學問題，及時更新和補充課程教學內容，不斷提高自身表達語言的能力，實現(xiàn)語言表達的知識性、邏輯性、層次性與啟發(fā)性，進而提升課堂教學質量。以“綱要”課程中“戊戌變法”這一知識點為例，教師可以北京天橋藝術中心上演的話劇《北京法源寺》為課堂導入，設置“維新派為什么要變法”“如何進行變法”“戊戌變法為什么會失敗”三個問題，整合學習內容，對比戊戌變法與日本的明治維新，并在教學時展現(xiàn)鮮活的歷史圖片、史料和影像資料，激發(fā)學生學習的興趣，引導學生發(fā)現(xiàn)問題，探究戊戌變法失敗的原因，加深理解辛亥革命的原因及歷史意義。

（二）豐富教學手段，創(chuàng)設情景打造生動課堂

理論是教學方法改革的先導。在深度學習相關理論的支撐下，教師要系統(tǒng)推動“綱要”課程的教學改革，在理解課程學習規(guī)律的基礎上，理解學生的學習規(guī)律、重視學生的學習邏輯，從學的角度研究怎樣教［7］。教師教學時要進一步融入啟發(fā)式、討論式、情景式等教學方式，豐富教學手段，逐步將以教師為主導的灌輸式教學轉變?yōu)橐龑W生參與的研究式教學。如創(chuàng)設參與式的研究性教學情景，聚焦問題和專題，以學習小組為單位，讓學生在教師的引導下形成“互動式”學習場景，小組成員共同分享問題與情景，自由探究、相互學習、相互影響、碰撞思想，促進獲取新知識，形成問題意識和研究習慣。同時，注重培養(yǎng)學生的能力，運用線上線下相結合、課內課外相結合、現(xiàn)實虛擬相結合的方式，有機結合隱性價值觀教育與顯性知識體系，高質量整合資源，利用黨和國家的紅色基因庫，深挖各類思政資源，達到育人目標。如全方位創(chuàng)新開展教學，運用案例教學法、互動教學法、協(xié)作學習法、實踐教學法和角色扮演法等，增強學生的體驗感，在教學過程中穿插編演歷史情景劇、誦讀紅色家書等。學生可以小組為單位制作“學黨史、悟初心、強黨性、跟黨行”主題原創(chuàng)微視頻，更好地感受歷史，激發(fā)家國情懷，進一步提高思辨能力、協(xié)作能力，增強“四個自信”。此外，進一步拓展教學、延伸課堂，充分利用豐富的紅色歷史資源，利用假期前往會理皎平渡紅軍渡江遺址、成都戰(zhàn)役紀念館、川陜革命根據(jù)地博物館、新文化運動紀念館、中國人民革命軍事博物館等地進行歷史研學，開展校外實踐活動，深刻把握中國共產黨探索救亡圖存道路的艱難歷程與偉大貢獻。

（三）轉變學習方式，激發(fā)學生內在學習動力

與淺表學習相比，深度學習強調引導學生深度加工學習內容，抓住問題本質，在深度理解的基礎上進行學習，建立知識內容之間的關聯(lián)，并在建立關聯(lián)的過程中形成自己的知識結構，在新情景中應用所學做出決策和解決現(xiàn)實問題。教學過程中，教師要引導學生轉變學習方式，激發(fā)學生內在學習的動力，提高學生的參與度，激發(fā)學生學習的主動性、積極性和創(chuàng)造性，注重打破與重構思路方法，促進學生通過深度學習實現(xiàn)由靜待接受知識的旁觀者轉變?yōu)橹鲃犹骄繗v史的參與者，能批判性地學習新知識，并對知識進行復雜、深層次的意義構建，以聯(lián)想、結構式的方式去學習，將零散、碎片式的信息轉化為有結構、有體系的知識，并探究知識的內在聯(lián)系與本質，通過主動、有目的地學習了解并認同知識背后蘊含的情感態(tài)度與價值觀，在理解的基礎上開展探究性學習活動，增強自主探究問題的意識，提升自身的學習能力，勇于擔當，增強社會責任感。以“綱要”課程中“孫中山三民主義”這一知識點為例，教師教學時要注重引導學生主動挖掘史料，搭建理解橋梁，開展自主探究活動，通過史料實證和知識遷移深入了解孫中山的思想、境界和胸懷，感受孫中山在19 世紀末20 世紀初的近代中國面臨“就業(yè)與創(chuàng)業(yè)”“改良社會與徹底革命”“舊三民主義與新三民主義”等關乎個人命運和國家民族前途等問題的艱難抉擇，感悟革命家執(zhí)著與堅守理想信念、傳承與創(chuàng)新傳統(tǒng)文化及其對國家民族的責任與擔當，進而深入思考人生，形成正確的價值取向和道德判斷，激發(fā)愛國主義的家國情懷。

（四）引導批判思維，建立完善的評價體系

知識的現(xiàn)實意義是多元、多樣的，而多樣性意義是建立在批判和反思之上的。批判性思維、反思性學習是創(chuàng)新的前提。在教育實踐中，批判性思維和反思性學習若未貫穿其間，教師的“傳授”與學生的“接受”便會成為“傳”與“接”的機械過程，無法碰撞思想，雙向互動交流更無從談起。因而，教師要指導學生的學習過程，激勵學生大膽質疑、深度反思，促進學生辯證分析、準確、全面和深刻認識客觀史實，但是當學生思維出現(xiàn)偏差時，教師要及時提醒與引導。評價作為檢驗深度學習教學設計、教師教學效果的基礎與關鍵，能較好地引導學生深度反思學習狀況，及時調整學習策略，實現(xiàn)深度學習，促使教師適時調整教學內容和方法。因而在實踐教學過程中，教師除了考核學生的基礎知識與理論之外，還應該關注考查學生分析問題、理解問題、解決問題的能力，整合網絡信息技術，依據(jù)深度學習目標構建科學適宜的評價標準，實行評價主體的多元化，及時了解學生掌握知識的情況，關注學生認知能力和思維品質的發(fā)展情況，并將過程性評價與終結性評價相結合。其中“綱要”課程小組合作學習過程性評價是教學難點，教師可以知識目標、理解目標、創(chuàng)新目標和研究合作能力目標為評價指標，以小組為單位，按照內容是否翔實、重點是否突出、邏輯是否清晰、課堂氛圍是否活躍等標準，結合小組自評表和小組活動記錄表進行評價。此外，要著眼于學生的整體發(fā)展，持續(xù)性評價其知識、能力和情感，同時要關注學生的個體差異，肯定個人的努力和進步，進行質性評價，呈現(xiàn)個性化的學習進程。同時，要注意及時將評價結果反饋給學生，較好地發(fā)揮其改進學習的功能。

四、結語

思想政治理論課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程?！吨袊F(xiàn)代史綱要》課程作為高校思想政治教育重要陣地之一，擔負著育人使命。在教育教學過程中，教師要將深度學習融入教學變革中，進一步發(fā)揮高校思政理論課“立德樹人”的主渠道、主陣地作用，激發(fā)學生的情感認同，培育其科學的歷史觀，不斷提升課程教學質量；探究學生學習與發(fā)展的道路，引導學生厘清歷史發(fā)展脈絡，將所學新內容與原有知識體系進行融合，進而建立關聯(lián)形成新的個人知識體系，并較好地遷移學習內容，促進學生發(fā)展高階思維和形成學科核心素養(yǎng)，正確分析問題，繼承和發(fā)揚優(yōu)良革命傳統(tǒng)，自覺承擔歷史使命和社會責任，鑄牢“中國特色社會主義道路自信、理論自信、制度自信、文化自信”，樹立正確的政治方向，為全面建設社會主義現(xiàn)代化強國、實現(xiàn)中華民族偉大復興而努力奮斗。