基于共讀理論的圖書館親子共讀服務(wù)研究

宋文婭 魯建軍

一、引言

“分享閱讀”（shared reading）概念由新西蘭教育家赫達維（Holdaway）提出，他主張成人與兒童應(yīng)以互動方式共同參與到早期閱讀活動中。由此發(fā)展而來的親子共讀，是指在家庭情境中父母和孩子共同開展的閱讀繪本（圖畫故事書）的活動，在共讀場景中實現(xiàn)親子互動，幫助孩子享受閱讀樂趣、養(yǎng)成閱讀習(xí)慣、掌握閱讀技巧，最終擁有獨立閱讀能力。

親子共讀是最為常見的日常閱讀場景，“讓閱讀走向日常生活”是全民閱讀的時代轉(zhuǎn)向和未來路徑。黨和國家歷來重視全民閱讀工作。自2014年起，“全民閱讀”已經(jīng)被連續(xù)九年寫入政府工作報告，倡導(dǎo)和鼓勵以家庭為單位、父母和孩子一起開展的親子共讀活動對于深化全民閱讀的意義重大。公共圖書館作為全民閱讀推廣的主體和牽頭人，常年深耕兒童閱讀，在發(fā)揮圖書館在社區(qū)和家庭閱讀中的橋梁紐帶作用。本文梳理了以“親子共讀”為關(guān)鍵詞的中外文獻，厘清研究框架、整理現(xiàn)有成果，為親子共讀研究和公共圖書館親子閱讀服務(wù)發(fā)展方向提供一些參考。

綜合國內(nèi)外文獻，當(dāng)前親子共讀研究的三個方向是：親子共讀要素研究，親子共讀的要素包括：父母、兒童和繪本（圖畫故事書）；親子共讀策略研究，提出親子共讀的干預(yù)和指導(dǎo)策略包括：“支架”策略和對話式閱讀；親子共讀影響研究，包括對兒童口語表達、語言成績、讀寫能力的預(yù)測、對兒童健全人格發(fā)展的影響，以及對特殊兒童的影響。

二、親子共讀要素

（一）父母

父母的社會經(jīng)濟地位（SES）與親子共讀和兒童早期讀寫能力密切相關(guān)。SES影響家庭讀寫環(huán)境，低SES家庭孩子的圖書選擇通常較少，且參與親子共讀的頻率較低。SES還影響親子共讀中父母的互動方式，高SES的父母和孩子共讀時會更頻繁地教孩子拼讀、寫作。在一項研究中，根據(jù)父母的SES（職位和受教育水平）分組對比3-5歲學(xué)齡前兒童發(fā)現(xiàn)，在親子共讀時間相差不大的條件下，高SES家庭孩子表現(xiàn)出更好的早期讀寫技能。為此，研究者建議，除了鼓勵親子共讀之外，還需為低SES的家庭提供有效的策略來支撐字母知識、印刷概念和早期讀寫［1］。也有研究認(rèn)為，SES(父母教養(yǎng)方式和家庭物質(zhì)狀況）只能決定閱讀環(huán)境，而認(rèn)知刺激才是家庭因素中最強的中介變量。如果父母能為孩子提供穩(wěn)定的情緒和認(rèn)知環(huán)境，就可以把物質(zhì)限制帶來的負(fù)面影響降至最小。

值得注意的是，早期的親子共讀研究中，通常默認(rèn)母親是親子共讀的陪伴者。如以SES為變量只觀察母親和孩子在閱讀中引出和提供的信息互動情況。在不同SES家庭中，僅考慮母親的互動風(fēng)格，分為“理解型母親”“描述型母親”和“表演型母親”?，F(xiàn)在，越來越多的研究者關(guān)注到父親參與的親子共讀。有的研究者單獨關(guān)注父親的親子閱讀行為，更多的則對比了父母在親子共讀時的差異，如父母對待親子共讀目的不同。父親更可能將共讀視為一種教學(xué)活動，因此對孩子提出了更高的要求。如父母在親子共讀時語言風(fēng)格和對話內(nèi)容差異，父親使用的語言多為更復(fù)雜的“非即時談話”（超越文本信息的預(yù)測、推理、聯(lián)系、解釋等交談）。也有研究發(fā)現(xiàn)盡管母親在親子共讀期間比父親總體上說得更多，但父母在運用“認(rèn)知挑戰(zhàn)性談話”（即提出開放式問題，如以“wh-”開頭的為什么、何時、何地等）來幫助孩子理解故事、討論繪本的程度上并沒有顯著區(qū)別。

（二）兒童

一個重要的議題是親子共讀的兒童年齡。一般而言，學(xué)齡前兒童的閱讀活動是由成人深度參與和介入的。經(jīng)過這個階段后，就需要幫助孩子從親子閱讀過渡到自主閱讀。一些研究者根據(jù)幼兒的閱讀表現(xiàn)將共讀行為劃分為早期（6～18個月）、中期（18～36個月）、后期（36～60個月）三個階段［2］。神經(jīng)影像學(xué)研究觀測到大腦白質(zhì)（white matter)發(fā)育和語言閱讀密切相關(guān)，3～4.5歲的孩子在親子共讀中對于大腦激活和與學(xué)習(xí)和語言以及認(rèn)知控制相關(guān)的神經(jīng)回路的功能呈顯著正相關(guān)；父母在孩子出生后兩年的語言輸入在一定情況下可以用于預(yù)測孩子5歲時的讀寫能力。這些都表明親子共讀越早開始越好。最新研究提出，親子共讀涉及語言、眼神和動作的交流，能夠有效表征親子互動反應(yīng)，在此環(huán)境下通過“超掃描”（Hyper-scanning）方法創(chuàng)建親子交互同步矩陣(CHIPS)的數(shù)據(jù)模型（腦對腦、聲音、目光接觸、動作、心率和面部表情同步）來檢驗親子共讀中親子互動質(zhì)量。研究者認(rèn)為，該矩陣可以用來探討從出生開始的親子共讀是否可以作為孩子未來閱讀能力發(fā)展的節(jié)拍器。

此外，研究者還注意到兒童在不同階段的共讀陪伴需求［3］。在比較自主閱讀、無感情伴讀、有感情伴讀三種不同伴讀方式對兒童早期閱讀效果影響時發(fā)現(xiàn)，在小班這一學(xué)齡階段，有感情伴讀與自主閱讀和無感情伴讀的成績差異較大，而中班、大班孩子在不同伴讀方式下的測試成績區(qū)別不明顯。因此，研究者認(rèn)為中、大班兒童已經(jīng)具備一定的自主閱讀能力?？梢酝ㄟ^正確的閱讀引導(dǎo)培養(yǎng)兒童養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，幫助兒童從親子共讀順利過渡到自主閱讀。

（三）繪本（圖畫書）

繪本（圖畫書）是親子共讀的重要載體。學(xué)界中的大量研究探討了繪本是如何在形式、內(nèi)容、類別上影響親子共讀的。無字繪本是繪本的一種特殊形式，在教育研究視角下，無字繪本能夠幫助兒童發(fā)展閱讀前技能，如順序思維、視覺辨別和推理思維，鼓勵兒童積極參與，促進更高水平的故事語言化。例如大人會在讀無字書時將講故事和超越文本的闡述結(jié)合起來，從而導(dǎo)致冗長的話語。而在閱讀故事書時，只能依靠印刷文本了解故事，導(dǎo)致互動很少。在讀者反應(yīng)理論視角下，研究者認(rèn)為讀者真正的期待是最需考慮的。過度的文字解讀會造成閱讀的緊張不安，應(yīng)該追求的是無字繪本帶來的美學(xué)價值。所以在共讀無字繪本時，除了語言文字的講述，還可以嘗試?yán)L畫、拼貼畫、照片、圖表、思維導(dǎo)圖等方式來建構(gòu)意義。

繪本的內(nèi)容分為敘事類和非敘事類。研究者發(fā)現(xiàn)在共讀敘事類書籍時父母會輸出更多長句，使用更多的時態(tài)變化言語時態(tài)的可變性更大，并且會涉及更多關(guān)于心理狀態(tài)的對話；共讀非敘事類書籍時父母會采用更多教的策略，如使用提問、命名等，兒童也會更多地參與到親子共讀中。有的研究者考察了現(xiàn)代繪本中大量運用的“戲仿”策略［4］，此類繪本是對經(jīng)典童話或經(jīng)典繪畫作品進行人物、情景、故事結(jié)構(gòu)等方面的解構(gòu)和差異化模仿，對兒童的閱讀能力和閱讀經(jīng)驗有更高的要求，需要參與共讀的成人讀者承擔(dān)起兒童與戲仿解構(gòu)之間的橋梁樞紐作用。

有研究者提出了“概念書”的繪本類型［5］，將其定義為揭示顏色、形狀、大小等具體有形概念、基本觀念與認(rèn)知、社會關(guān)系與行為模式等抽象概念的認(rèn)知信息類繪本。在使用“概念書”進行親子共讀時，應(yīng)建立在兒童對抽象概念有一定的經(jīng)驗基礎(chǔ)之上，且在共讀時要注重構(gòu)建起程式化的親子對話架構(gòu)。

三、親子共讀策略

（一）搭建“支架”

“支架”策略是與兒童最近發(fā)展區(qū)相關(guān)的一種學(xué)習(xí)策略，父母幫助兒童在能力范圍內(nèi)和超出能力范圍的潛在能力之間搭建橋梁，使兒童能夠解決問題、執(zhí)行任務(wù)或達到目標(biāo)。這個過程中，成人“控制”那些最初超出學(xué)習(xí)者能力的任務(wù)要素，使學(xué)習(xí)者集中精力，完成任務(wù)，最終順利達成目標(biāo)。早期學(xué)習(xí)大多是這一模式，從生命的最初幾個月開始，嬰幼兒學(xué)習(xí)交流、操控物體、行動、解決問題都離不開比他更熟練的人（父母）的幫助和培養(yǎng)。這一策略恰好可以用于親子共讀中，父母通過搭建“支架”幫助兒童提升敘事能力和語言水平。

“支架”策略強調(diào)建模和模仿，成功的文本理解需要文本的連貫表達?！扒榫衬Ｐ汀笔峭ㄟ^構(gòu)建局部連貫，整合文本的多個元素，如參考關(guān)系、邏輯因果關(guān)系，以及納入兒童的背景知識來建立的。成人在共讀中提供闡述、提示和提問可能會促進孩子對故事的理解，從而提高復(fù)述故事的技能。

提問被視為“支架”策略中有效的一種教育方式。父母能夠憑直覺根據(jù)兒童閱讀熟練程度的增強，搭建與兒童本身能力接近的“支架”。問題的種類、提問的時機和順序都很重要。搭建支架時，父母根據(jù)兒童的反應(yīng)來調(diào)整問題水平。當(dāng)新詞匯第一次出現(xiàn)時，先問“低層次”問題，再問“高層次”問題，以此保持兒童的學(xué)習(xí)興趣、促進兒童的詞匯學(xué)習(xí)和進步。在雙語繪本的親子共讀中，研究者發(fā)現(xiàn)可以借用母語、肢體語言簡化任務(wù)難度、保持注意力。母語調(diào)控幼兒思維，也是“支架”類型的一種［6］。

（二）對話式閱讀

“對話式閱讀”鼓勵成人與孩子在共讀中盡可能多的進行互動，培養(yǎng)學(xué)齡前兒童早期語言能力和讀寫技能。對話式閱讀的三個基本原則是喚起技巧（向兒童提問）、成人反饋（擴展、模仿、糾正、贊揚）和漸進式變化（挑戰(zhàn)孩子擴展自己的思維），PEER（提示、評價、擴展、重復(fù)）的對話技巧、CROWN提示技巧（完成提示、回憶提示、開放式提示、何時何地為何提示、距離提示要求孩子將書本事件和自己生活經(jīng)歷聯(lián)系起來）都可以用在對話式閱讀的干預(yù)訓(xùn)練中，幫助兒童有效完成對話式閱讀。

對話式閱讀的干預(yù)訓(xùn)練證明了該策略不僅可以提高語言技能，對認(rèn)知、交際和社會情感技能也有重要的作用。一個顯著的作用就是對親子關(guān)系的影響。在對家長進行為期三個月的對話式閱讀培訓(xùn)后，對照PCRI（親子關(guān)系測量表）可發(fā)現(xiàn)，在進行干預(yù)后，親子關(guān)系收獲了更好的評價。對話式閱讀在改善親子關(guān)系方面具有相當(dāng)大的潛力。

四、親子共讀影響研究

（一）親子共讀對語言水平和早期讀寫能力的預(yù)測和影響

大量實證研究證明了早期開始的親子共讀可以提升孩子語言水平。家庭讀寫環(huán)境解釋了兒童語言技能差異：父母與4歲的孩子在閱讀時的豐富對話(提出開放式問題并鼓勵他們參與對話)可以預(yù)測孩子在7歲時的詞匯量和解碼能力；9個月時低水平的親子共讀，到5歲時詞匯量比高水平親子共讀孩子展現(xiàn)出差異的可能性有2.5倍。

在研究親子共讀與兒童語言和讀寫能力之間的關(guān)系時，一些研究認(rèn)為，共讀與語言發(fā)展之間聯(lián)系的一致、與早期讀寫技能之間聯(lián)系不太一致。共讀頻率與語言之間的關(guān)系可以通過書籍豐富的詞匯量來解釋，并且在閱讀書籍時反復(fù)接觸大量詞匯會豐富孩子的詞匯量。然而，單純的共讀似乎與兒童早期讀寫能力的提升關(guān)系不大。僅僅接觸書籍和閱讀并不能提高兒童的識字技能。為了提高孩子的識字技能，還需要使用與字母、語音意識和寫作更直接相關(guān)的活動。

有的研究者批評了過度重視實用主義的研究。這類研究強調(diào)書的“用處”和“益處”，書被視為一種“刺激”，是為了培養(yǎng)讀寫能力的工具對象，或是期望讀者必須清晰地表達“圖片的故事”，而忽視了讀者在閱讀中期待的意義構(gòu)建和閱讀美學(xué)。親子共讀有助于提高幼兒的識字能力，但是否會破壞孩子對故事的期待以及忽視圖片的解析？這個問題還需要學(xué)界進行進一步的研究。

（二）對兒童健全人格發(fā)展的影響

兒童氣質(zhì)與社會智力、情緒智力緊密相關(guān)。親子共讀影響兒童氣質(zhì)，適合的親子共讀方式能夠提高閱讀能力、培養(yǎng)兒童易教養(yǎng)型的氣質(zhì)［7］；繪本涵蓋主題多樣，共讀中與孩子開展情緒和心理狀態(tài)的對話，可以幫助孩子奠定積極情緒基礎(chǔ)，培養(yǎng)共情能力。一項研究表明，兒童參與親子共讀次數(shù)越多，在閱讀時更多地將情感和社會情境聯(lián)系起來，并將故事與生活聯(lián)系起來，表現(xiàn)出越高的共情能力［8］。親子共讀以顯性和隱性教育并存的形態(tài)影響兒童健全人格發(fā)展。

（三）對特殊兒童的影響

親子共讀還能夠幫助特殊兒童的成長和發(fā)展。一項涉及學(xué)齡前聽力損失兒童親子共讀研究的結(jié)果顯示，持續(xù)的親子共讀行為促進了孩子的參與，為父母提供輔助訓(xùn)練可以幫助父母實施有效的閱讀策略，以促進DHH（失聰或有聽力障礙）幼兒讀寫能力增長。研究者在研究閱讀障礙癥兒童時發(fā)現(xiàn)［9］，閱讀頻率、買書的次數(shù)及花銷對構(gòu)成閱讀障礙無明顯影響，在閱讀中家長和孩子的情感交流才是強化孩子閱讀能力的重要因素。

五、對公共圖書館服務(wù)的啟示

（一）開展多元合作，將親子共讀服務(wù)延伸到圖書館外

親子共讀的場域包括家庭、圖書館、學(xué)校、醫(yī)院等。公共圖書館與社區(qū)合作，幫助社區(qū)內(nèi)兒童家庭改善家庭閱讀環(huán)境、提升父母的親子共讀能力；與醫(yī)療機構(gòu)合作，應(yīng)用閱讀療法指導(dǎo)住院患兒或新生兒父母開展親子共讀；與殘聯(lián)、特殊教育學(xué)校合作，為特殊兒童家庭提供親子共讀指導(dǎo)。開展廣泛的多元合作，主動拓寬親子共讀服務(wù)的對象和場景，讓閱讀走向日常，都體現(xiàn)了公共圖書館在全民閱讀中的擔(dān)當(dāng)和作為。

（二）倡導(dǎo)父親參與的親子共讀

以往的研究總是在證明母親對親子撫育和共讀的重要性。然而，新的研究表明，父親在對嬰幼兒的撫育和親子共讀方面的作用和影響與母親并沒有差別，甚至父親在培養(yǎng)孩子讀寫技能方面能夠有優(yōu)于母親的表現(xiàn)。當(dāng)下，大眾普遍關(guān)注生育率問題。而只有社會提供足夠友好的生養(yǎng)環(huán)境和撫育條件，大部分的夫婦才有可能生育子女的打算。公共圖書館開展親子共讀閱讀推廣活動時，可以積極挖掘“父親”身份的閱讀推廣人，示范“會講故事的爸爸才是好爸爸”，提升父親參與育兒和親子共讀的責(zé)任感，為社會營造良好的育兒氛圍。

（三）服務(wù)對象年齡前移對兒童圖書館員提出了更高的要求

隨著腦科學(xué)、心理學(xué)研究的深入以及測量技術(shù)、研究工具的發(fā)展，親子共讀的起始年齡正在前移。國際圖聯(lián)《公共圖書館宣言（2022）》把加強兒童閱讀習(xí)慣的表述從1994年的“from an early age”（從小）改為“from birth to adulthood”（從出生到成年）［10］。兒童閱讀服務(wù)對象年齡的前移，對兒童圖書館員提出了更高的要求，除了關(guān)注書目和閱讀本身，還應(yīng)該把視角投向更多的領(lǐng)域。比如嬰幼兒保育知識，了解不同月齡嬰幼兒身體和心理的發(fā)展過程，以將親子共讀服務(wù)細(xì)化到不同月齡；比如兒童心理學(xué)，了解兒童閱讀需要獲得的家庭系統(tǒng)和社會系統(tǒng)支持，以提供更專業(yè)的書目推薦和早期閱讀服務(wù)。

（四）打造品牌親子共讀活動，注重持續(xù)性、可復(fù)制性，以及成效的測量評價

文獻表明，有影響力的親子共讀活動品牌服務(wù)時間都長達十年以上。為傳統(tǒng)的親子共讀品牌活動注入新內(nèi)容，使活動具有持續(xù)性；注重活動的程序化和模塊化，使之易于推廣和復(fù)制。通過策劃具有可復(fù)制性的活動，使其在區(qū)域圖書館聯(lián)盟甚至全國范圍內(nèi)共享，提升閱讀推廣活動的社會影響力和可信賴度。此外，還要注重建立標(biāo)準(zhǔn)化的評價體系和評價機制，使得親子共讀活動成效易于測量、便于持續(xù)追蹤。

（五）關(guān)注跨文化家庭在親子共讀中的漢語和傳統(tǒng)文化學(xué)習(xí)

通過文獻整理發(fā)現(xiàn)，國外很多研究重視跨文化的繪本親子共讀，如關(guān)注繪本中的多樣性和包容性，調(diào)查繪本中不同文化、身份和經(jīng)歷的表現(xiàn)，以及它們?nèi)绾斡绊懹H子共讀實踐、兒童的身份發(fā)展和社會意識。隨著中國的國際影響力不斷提高，跨文化家庭組合形式越來越常見，通過閱讀幫助跨文化家庭孩子培養(yǎng)漢語的早期語言能力、識字能力和傳統(tǒng)文化學(xué)習(xí)也是值得圖書館關(guān)注的課題。

六、結(jié)語

本文有意排除了以ipad、有聲書等電子媒介作為閱讀材料的研究。筆者相信，“媒介即信息”。借用尼爾·波茲曼的觀點，印刷書籍所具有的線性特點，導(dǎo)致一種跟排版結(jié)構(gòu)非常相似的強調(diào)邏輯和清晰的意識結(jié)構(gòu)?！白R字的頭腦為識字文化播下了毀滅的種子，因為識字的頭腦創(chuàng)造了新的媒介，而這些媒介又使識字文化所依賴的‘傳統(tǒng)的技能’變得毫無意義?！保?1］現(xiàn)實就是這樣，幼兒閱讀電子屏幕的起始年齡越來越小，閱讀電子屏幕的時間越來越長，基于電子媒介的親子閱讀終將作為不可忽視的存在。但那些堅持與孩子一起共讀書本的人，將促成“寺院效應(yīng)”，幫助我們延續(xù)人文傳統(tǒng)，守護孩子的童年。