語文知識課程價(jià)值演變的學(xué)術(shù)史考察
——兼議工具性質(zhì)觀存在的必然性

解光穆

(寧夏師范學(xué)院 教師發(fā)展研究中心,寧夏 固原 756099)

與基礎(chǔ)教育階段其他課程相比,語文課程賴以安身立命的語文知識確有著諸多獨(dú)特之處,如自身的母語性質(zhì),使得語文知識就可自然或半自然“習(xí)得”,而無須如其他課程的知識那樣主要靠“學(xué)得”;再如這門課程涉及語言學(xué)、文章學(xué)、文學(xué)等眾多學(xué)科且在每個(gè)學(xué)科內(nèi)又有著復(fù)雜組成,這就使得語文知識數(shù)量眾多且關(guān)系復(fù)雜,“語文里講的,除選文的內(nèi)容部分外,都是語文知識”[1],這與其他課程主要以某一學(xué)科領(lǐng)域知識的學(xué)習(xí)為主有著極大不同;還如語文知識主要是體現(xiàn)于實(shí)際使用中,因而就使得語文程序性知識的學(xué)習(xí)與運(yùn)用顯得頗為復(fù)雜,這與其他課程中程序性知識理解運(yùn)用相對便捷也有著很大不同。因此,從語文課程學(xué)術(shù)史角度來考察語文知識的價(jià)值功能,對認(rèn)識為何要有語文知識、應(yīng)有哪些語文課程、怎樣教語文知識等問題有著重要意義。

一、晚清北洋政府時(shí)期語文知識課程價(jià)值研究的學(xué)術(shù)考察

晚清北洋政府時(shí)期,語文課程實(shí)際上又有著兩個(gè)不同發(fā)展階段:一是五四運(yùn)動(dòng)前,語文課程以文言文為課程對象的階段;一是五四運(yùn)動(dòng)后,白話文進(jìn)入語文課程并與文言文并存的階段。

(一)1904年到1919年

這一時(shí)期,在從古代傳統(tǒng)“泛語文”“大語文”課程形態(tài)向獨(dú)立設(shè)置的現(xiàn)代語文課程轉(zhuǎn)型中,語文課程表現(xiàn)出對傳統(tǒng)訓(xùn)詁、小學(xué)等文言基礎(chǔ)知識系統(tǒng)傳授的繼承[2],語文知識的課程價(jià)值也就得到充分肯定。其中庾冰在1912年就從語文表達(dá)形式與思想內(nèi)容關(guān)系認(rèn)識入手,提出“以內(nèi)容與形式組織而成文,二者不可偏廢”,主張語文課程應(yīng)注重在“形式上教授之”;在他看來語文“形式雖千端萬緒,其大要不外文體文法文詞三大項(xiàng)”,因而“初學(xué)作文,只求與此三者得‘條直’二字之評語”[3]。這表明在庾冰的語文課程觀中,語文課程要指向于語文表達(dá)形式;而指向于語文表達(dá)形式的語文課程,就要把“文體文法文詞”作為主要課程對象。1914年,徐特立提出語文課程的根本目的,即“使兒童知普通言語及日常須知之文字、文章,而養(yǎng)其表達(dá)思想之能力,兼啟發(fā)其知德者也”。在他看來,“表達(dá)思想之能力”屬于語文形式方面,“啟發(fā)其知德者”屬于思想內(nèi)容方面,二者雖密切交織,但就其獨(dú)立設(shè)科目的看,這門課程“主要目的則在形式方面”。[4]語文課程怎樣才能“使兒童知普通言語及日常須知之文字、文章”呢?徐特立認(rèn)為要加強(qiáng)對文字與文章的形式知識的教學(xué)與訓(xùn)練,也就是“文字即形聲訓(xùn)詁,文章即文法修辭”[5]。這些闡釋,清晰表明了徐特立的語文課程目標(biāo)觀與語文知識價(jià)值觀,培養(yǎng)學(xué)生掌握文字文章能力,是這門課程的根本目標(biāo);而要達(dá)此目標(biāo),“形聲訓(xùn)詁”與“文法修辭”等方面語文知識的傳授與訓(xùn)練就是不可或缺的。1915年,以小學(xué)語文教師身份的姚銘恩發(fā)表了《小學(xué)作文教授法》一文,提出在作文思想內(nèi)容與表達(dá)形式兩大要素中,學(xué)生雖也存在著“內(nèi)容上之組織難”問題,但更多表現(xiàn)在“形式上之組織尤難”上?；诖伺袛?他明確提出:“國文教授,以修煉形式方面為主目的,則作文之教授,自當(dāng)注意于形式上之修煉?！盵6]為此,他列舉出了作文在表達(dá)形式方面的多個(gè)具體方法,體現(xiàn)出對寫作知識的重視與探索。隨后,孫本文也從形式與內(nèi)容相統(tǒng)一角度,強(qiáng)調(diào)語文課程應(yīng)以指導(dǎo)學(xué)生對語文形式的學(xué)習(xí)與掌握為主:“嵬集知識發(fā)表思想之能力,幾為向日教國文者出全力以謀之鵠的。讀文作文,非不準(zhǔn)是勵(lì)進(jìn)。若乃啟發(fā)智德,則有各科學(xué)在,似非國文教授之主鵠,固宜重形式而輕實(shí)質(zhì)矣?！盵7]從語文課程與其他課程的區(qū)別中,他強(qiáng)調(diào)了“讀文作文”能力才是語文課程“之鵠的”,而“啟發(fā)智德,則有各科學(xué)在,似非國文教授之主鵠”,鮮明表現(xiàn)出以語文表達(dá)形式為課程本體、以語文表達(dá)形式知識為重要課程對象的觀點(diǎn)。

總而言之,這一時(shí)期對語文課程本體認(rèn)識和語文知識課程價(jià)值認(rèn)識有著重要意義。一是開啟了語文課程建設(shè)“知識化”進(jìn)程。從庾冰、徐特立、姚銘恩等對語文知識特別是寫作知識的論述中,我們即可明顯看出這一時(shí)期已開始把語文知識納入語文課程內(nèi)容體系之中,這就深遠(yuǎn)影響到其未來的改革發(fā)展。二是語文知識體系構(gòu)建被納入語文學(xué)者的學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域。姚銘恩對寫作知識的系統(tǒng)表述與教法闡釋,表明當(dāng)時(shí)學(xué)者已開始了對寫作知識內(nèi)部組成的系統(tǒng)探索與概括總結(jié),反映出語文知識體系得到了初步構(gòu)建。三是推動(dòng)了語文課程的轉(zhuǎn)型發(fā)展。我國古代語文課程在注重語文教育的“教化”功能發(fā)揮中,對語文知識的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練呈現(xiàn)出片段性、零散性與體悟性等不足。語文獨(dú)立設(shè)科后,學(xué)者開始對語文知識進(jìn)行的思考與建構(gòu),就促使學(xué)術(shù)界“深入到對語文課程知識價(jià)值、語文課程知識本質(zhì)的審思”[8]。四是存在著偏重文章知識的不足。姚銘恩等對語文知識的論述主要集中于文章領(lǐng)域,而對語言、文學(xué)等語文知識關(guān)注不多。

(二)1920年到1928年

從五四運(yùn)動(dòng)到1928年南京國民政府成立這段時(shí)期,對語文課程建設(shè)有著重要影響的就是白話文成為重要課程對象,并在言文一致語言政策下引起了語文學(xué)者對語文知識的新探索與新建構(gòu)。1922年,周予同認(rèn)為語文課程之所以獨(dú)立設(shè)科,就是為了促使學(xué)生掌握語文運(yùn)用的知識與方法,文法學(xué)隨之也就成為“中學(xué)國文中最重要的科目”[9]。把研究語言組織方式、內(nèi)部結(jié)構(gòu)及實(shí)際具體運(yùn)用等表達(dá)形式方面的專門知識視為“最重要的科目”,反映出周予同對語文知識在語文課程中基礎(chǔ)性地位的清晰認(rèn)識。1924年,沈仲九認(rèn)為白話文進(jìn)入國文課程后改變了教師“只教學(xué)生熟讀”的呆板教法,使得他們開始注重方法上的指導(dǎo)?！皩τ诜▌t和方法,比以前注重得多;什么語法文法,什么作文法,什么小說作法、詩歌作法、戲曲作法,什么修詞學(xué),都列入正功課了?！盵10]1925年,沈仲九明確提出語文課程必須注重加強(qiáng)對學(xué)生進(jìn)行語文知識(法則)的傳授與訓(xùn)練。為形象說明這一問題,他以書法家寫字為例,說明學(xué)生學(xué)語文與書法家在成名前練字是一致的,學(xué)生學(xué)習(xí)語文特別是初學(xué)語文時(shí),“不能不把怎樣用詞造句、布局謀篇等分析地練習(xí)。練習(xí)熟了,自然能意到筆隨,得心應(yīng)手,不必再分析地留意于‘詞’‘句’……”正是有此認(rèn)識,沈仲九就辯證指出:“國文教授的目的,自然在使學(xué)生能夠以直觀力得到‘文’的形式內(nèi)容的合一;但是教授的入手,仍免不了把內(nèi)容形式分析地來注意?！盵11]怎樣才能實(shí)現(xiàn)“把內(nèi)容形式分析地來注意”呢?就應(yīng)在國文課程特別是國文教材中注重對語言法則(文法)知識的選擇與呈現(xiàn),“形成以文章和法則互為經(jīng)緯,兩相融合,于文章中發(fā)見法則,將法則運(yùn)用到文章上”[12]。

相較于五四運(yùn)動(dòng)前對語文知識課程價(jià)值的認(rèn)識,這一時(shí)期沈仲九等對這一問題的闡釋表現(xiàn)出了一些新特征。一是進(jìn)一步肯定了語文知識在語文課程中的核心地位[13],突顯出其基礎(chǔ)性課程價(jià)值——文法學(xué)是“中學(xué)國文中最重要的科目”。二是強(qiáng)調(diào)了語文知識的學(xué)習(xí)要知行合一,即要把語文知識轉(zhuǎn)化為語文能力。三是提出語文教材要體現(xiàn)出語文知識,即“形成以文章和法則互為經(jīng)緯,兩相融合”的教材體系。

二、南京國民政府時(shí)期語文知識課程價(jià)值研究的學(xué)術(shù)考察

在這一時(shí)期,對語文知識體系建設(shè)研究成就最大、貢獻(xiàn)最著的當(dāng)屬宋文瀚、王森然、夏丏尊、葉圣陶、周谷城、蔣伯潛等著名學(xué)者。鑒于篇幅所限與葉圣陶等對語文課程建設(shè)的歷史貢獻(xiàn)為學(xué)術(shù)界所熟知,故筆者對這一時(shí)期的學(xué)術(shù)考察主要以宋文瀚、夏丏尊兩位先賢為主。

1931年,宋文瀚在把語文課程定位于是一門“技能的學(xué)科”基礎(chǔ)上,并結(jié)合語文教材編寫對語文知識體系建設(shè)作了全面論述。一是分析了語文知識的復(fù)雜性,突顯出語文知識運(yùn)用的重要性。在與其他課程目標(biāo)、知識傳授等的比較中,宋文瀚認(rèn)為別的課程大都“重在知識的傳授”,語文課程卻“重在傳授知識的文字的運(yùn)用的訓(xùn)練”。正因?yàn)槿绱?“別的學(xué)科在使學(xué)者明瞭,國文科則于明瞭而外,尚須使學(xué)者能運(yùn)用”[14]。這一精要論述說明,與其他課程知識傳遞重在“知”相比,語文課程中的語文知識卻要在“知”的基礎(chǔ)上更要“行”。譬如學(xué)習(xí)漢語詞序在語句構(gòu)成中的靈活性、組合性等知識時(shí),更重要的是學(xué)習(xí)者要在實(shí)際語文運(yùn)用中能恰當(dāng)自如地使用諸如“不很好”“很不好”與“你喝大杯”“你大杯喝”以及“一臺電腦多少錢”“多少錢一臺電腦”等語序組合。二是分析了語文知識的技能性特征,突顯出語文知識的能動(dòng)性作用。在語文課程是一門“技能的學(xué)科”定位下,體現(xiàn)語文課程學(xué)科特征與內(nèi)在要求的語文知識教學(xué),要求學(xué)生在反復(fù)運(yùn)用或長期使用中認(rèn)識語文知識、掌握語文知識、使用語文知識,從而達(dá)到“練習(xí)愈多,成效愈大”[15]。三是提出了語文知識體系建設(shè)的基本設(shè)想。在《一個(gè)改良中學(xué)國文教科書的意見》文末,宋文瀚以“附錄”形式集中列舉了記敘文閱讀法(題目與作者、旨趣、內(nèi)容、時(shí)間、表現(xiàn)方法等程序性閱讀知識),描寫文閱讀法(題目和作者、動(dòng)機(jī)、對象、表現(xiàn)技巧等程序性閱讀知識),說明文閱讀法(題目和作者、思想方法的討論、組織方面的討論、說明方法等程序性閱讀知識),論說文閱讀法(題目和作者、思想方法討論、組織方面討論、辯論法討論等程序性閱讀知識),小說閱讀法(小說篇名與作家、背景與結(jié)構(gòu)、人物、格式、價(jià)值等程序性閱讀知識)。[16]他總結(jié)出的文章、文學(xué)作品閱讀理解的程序性知識,反映出這位雖不被后世熟知的語文教育家在語文課程本體論、知識觀方面的精深研究與深刻見解。[17]

在推動(dòng)語文知識體系建設(shè)中,夏丏尊更是作出了顯著貢獻(xiàn)。一是闡釋了語文知識具有的核心地位與重要價(jià)值。夏丏尊認(rèn)為“文字的內(nèi)容是各個(gè)不同的,同是傳記,因所傳的人物而不同,同是評論,有關(guān)于政治的,有關(guān)于學(xué)術(shù)的……”[18],但從獨(dú)立設(shè)科根本目的看,語文課程卻需要特別關(guān)注這些“各各不同”文字在語言表達(dá)形式與方法上的相同性與規(guī)律性,“就整篇的文字說,有所謂章法、段落、結(jié)構(gòu)等等的法則,就每一句話說,有所謂句子的構(gòu)成及彼此結(jié)合的方式,就每句中所用的詞兒說,也有各種的方法和習(xí)慣?！盵19]在這里,整篇作品的章法、段落、結(jié)構(gòu)等法則與無數(shù)句子的內(nèi)部構(gòu)成及彼此組合的方式以及對詞匯使用的各種方法與習(xí)慣,就是我們常說的語文知識。對這些語文知識,夏丏尊指出:“這種都是形式上的情形,和文字的內(nèi)容差不多無關(guān)。我以為在國文科里所應(yīng)該學(xué)習(xí)的就是這些方面。”[20]就是說,作品的篇章結(jié)構(gòu)、銜接過渡、首尾安排與語段安排、句式選擇以及遣詞用字等這些與“文字的內(nèi)容差不多無關(guān)”的,才是體現(xiàn)語文表達(dá)形式使用規(guī)律的,即語文知識。二是強(qiáng)調(diào)了語文知識具有的啟智育德等功能。夏丏尊認(rèn)為,對語文知識的學(xué)習(xí)除可以提高學(xué)生讀寫能力外,還具有開闊視野、充實(shí)精神、陶冶情操、啟迪智慧等多重作用。對此種種功能,他闡釋說:“他也許不能用古文來寫作,卻能看得懂普通的舊典籍;他不必一定會(huì)作詩、作賦、作詞、作小說、作劇本,卻能知道什么是詩、是賦、是詞、是小說、是劇本,加以鑒賞……”[21]夏丏尊對語文知識眾多功能的認(rèn)識,對破除狹隘語文知識價(jià)值觀有著重要意義,因?yàn)橛行┱Z文知識雖屬純觀念性的,但學(xué)生是否具有這些知識卻對語文能力提高有著重要影響。[22]三是明確了語文課程以語文表達(dá)形式知識為本位的課程觀。在肯定思想內(nèi)容與表達(dá)形式相統(tǒng)一的基礎(chǔ)上,夏丏尊主張要把對語文表達(dá)形式知識的學(xué)習(xí)與運(yùn)用作為主責(zé)主業(yè):“我們學(xué)習(xí)國文所當(dāng)注重的,并不是事情、道理、東西或感情的本身,應(yīng)該是各種表現(xiàn)方式和法則”,即“應(yīng)該著眼在文字的形式上”[23]。正是在強(qiáng)調(diào)語文課程要以語言形式為本體,并在聚焦主體中來促使學(xué)生學(xué)習(xí)語文知識、把握運(yùn)用語文知識,后世學(xué)者評價(jià)說,“他的形式觀既有技道相融的充實(shí)之美,又有悅目愉情的自洽之美、主體力量的張揚(yáng)之美”[24]。四是構(gòu)建以文章讀寫為主體的語文知識體系。在《國文百八課》等教材中,夏丏尊與葉圣陶堅(jiān)持文本(選)與語文知識的有機(jī)勾連與相互配合,較完整呈現(xiàn)出了文字知識、語言知識、語用知識、文體知識和文學(xué)知識等,反映出對語文知識體系建設(shè)的高度重視。[25]

此外,蔣伯潛、周谷城等也表達(dá)了各自對語文知識價(jià)值的真知灼見。其中蔣伯潛對當(dāng)時(shí)一些語文教師在課堂上專門組織學(xué)生討論“問題與主義”的做法提出批評,認(rèn)為“就內(nèi)容而論,則限于問題與主義;就教法而論,則完全偏重內(nèi)容,忽略了文章底形式與技術(shù)”[26]。周谷城也對當(dāng)時(shí)中學(xué)生中普遍存在的混淆詞性、不講句法、不分章節(jié)等現(xiàn)象予以批評,認(rèn)為這些現(xiàn)象出現(xiàn)的原因就在于教師沒有把國文課程看作是“文字技術(shù)的學(xué)科”,而是“把國文看成純粹灌輸學(xué)術(shù)思想的科目”,隨之就“喪失了訓(xùn)練語言文字技術(shù)的效用”[27]。

綜合來看,南京國民政府時(shí)期對語文知識價(jià)值認(rèn)識與實(shí)踐建構(gòu)具有的重要課程意義有如下三方面。一是對語文知識課程價(jià)值有著較廣泛共識。如就這一時(shí)期廣受好評的《國文百八課》《開明國文講義》等教材特別是專門普及語文知識的暢銷書《文心》等來看,肯定語文知識能動(dòng)作用是有著廣泛社會(huì)共識的。二是建立起初步的語文知識課程體系。這一時(shí)期語文知識建設(shè)形成了包括文字(演變、語音及六書等)、文法(包括詞性與詞位、句式與段落、語體文法與文言文法等)、修辭(文章結(jié)構(gòu)組織與體制、遣詞方式與詞格類別、藻詞法和文體等)、文章(體裁與作法、辯論方式、證據(jù)與判斷、反駁方法等)與文學(xué)史、辭書韻書等?？陀^看,這些知識雖大多為陳述性知識,但卻為語文知識體系建設(shè)奠定了必要基礎(chǔ)。三是語法知識還未成為語文知識的重點(diǎn)。與新中國成立后語文知識建設(shè)主要集中于語法領(lǐng)域有所不同,這一時(shí)期雖有黎錦熙《新著國語文法》、呂叔湘《中國文法要略》等著作出版,但這些語法研究成果(知識)被直接納入語文課程內(nèi)容卻并不多。這說明,如何認(rèn)識語法知識課程價(jià)值將是一個(gè)需要長期研究與解決的問題。四是對語文知識課程價(jià)值的認(rèn)識事實(shí)上是與語文課程的學(xué)科定位問題聯(lián)系在一起的,并使得語文知識課程價(jià)值顯現(xiàn)。

三、新中國成立后到20世紀(jì)末語文知識課程價(jià)值研究的學(xué)術(shù)考察

縱向考察新中國成立后到20世紀(jì)末對語文知識課程價(jià)值研究,可發(fā)現(xiàn)其有著兩大發(fā)展階段:一是新中國成立后到20世紀(jì)80年代中期前,學(xué)者們對語文知識價(jià)值的積極闡發(fā)與構(gòu)建;一是20世紀(jì)80年代中期后,出現(xiàn)了語文知識“有用論”與“無用論”的交鋒對峙。

在20世紀(jì)50年代至80年代中期這段時(shí)期,對語文知識建設(shè)起到極大推動(dòng)作用的學(xué)者主要有葉圣陶、呂叔湘、張志公、吳天石等眾多知名學(xué)者,其主要成就包括以下四方面。一是“八字憲法”的明確提出。1962年,吳天石提出語文知識“就是字、 詞、句、篇章,還有和文章密切聯(lián)系不可分割的語法、 修辭、邏輯等基礎(chǔ)知識”;同時(shí)“語法、修辭、邏輯是包含在文章中的,離開文章就談不上語法、修辭、邏輯”[28]。這表明,吳天石在對語文表達(dá)形式作為語文課程本位判斷基礎(chǔ)上,對語文知識的基礎(chǔ)地位與能動(dòng)作用有著充分認(rèn)識與肯定,并把語文知識與其他課程在對象內(nèi)容方面區(qū)別了開來。吳天石對語文知識范圍與對象的論述,隨之就被概括為“字詞句篇語修邏文”而成為語文教育的“八字憲法”,并使得1963年《全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱(草案)》中明確要求語文教材應(yīng)通過“編寫成短文”形式,以促進(jìn)學(xué)生對語文知識的學(xué)習(xí)與掌握。[29]今天看來,這一教學(xué)大綱在堅(jiān)持以語文表達(dá)形式為本位,使得“‘語文知識’和‘語文運(yùn)用’”實(shí)現(xiàn)了統(tǒng)一[30],成為語文知識建設(shè)歷程中的標(biāo)志性成果。二是對語法知識作用的高度重視。受多種因素影響,這一時(shí)期對漢語語法研究與教學(xué)達(dá)到了空前高度。其中張志公從寫作能力形成與提高角度,肯定了語法知識的積極作用:作文“要寫得好,需要具備很多的條件”,在“很多條件之中”的一條“是起碼的,就是要寫得通順、明白”。而“寫作是否通順、明白”,又主要決定于“詞用得對不對”“次序擺得對不對”等。怎樣實(shí)現(xiàn)詞用得對、次序擺得對呢?其一“從多讀、勤寫之中,我們能夠慢慢地摸到那些規(guī)矩”;其二是“在多讀、勤寫的同時(shí)再有系統(tǒng)地學(xué)學(xué)那些規(guī)矩,不光靠在讀寫之中去摸”。正是在此基礎(chǔ)上,張志公就明確提出:“學(xué)習(xí)語法的用處就在這里,因?yàn)檎Z法正是講那些規(guī)矩的。”[31]這一論述表明,包括語法知識在內(nèi)的語文知識是一客觀存在,在語文課程中學(xué)習(xí)與掌握的語文知識實(shí)際上是人們對實(shí)有語文知識的一種抽象與概括。對這些抽象與概括的規(guī)律予以認(rèn)識與把握,就有利于提高人們對語文運(yùn)用規(guī)律的認(rèn)識與把握。三是對語文知識價(jià)值的充分肯定。與夏丏尊的認(rèn)識一樣,呂叔湘也指出:“語文知識中的詞匯、語法和修辭,都能訓(xùn)練學(xué)生的思維能力。譬如比較同義詞、近義詞的不同點(diǎn),可以提高學(xué)生的辨別能力、分析能力;語法中的句法,特別是復(fù)雜的句子,如何去分析清楚,也可以培養(yǎng)思維能力?！盵32]正是在此認(rèn)識基礎(chǔ)上,呂叔湘就明確反對取消語文知識:“有的教師認(rèn)為語文知識對寫作沒有作用,主張取消。這只能說明過去我們講語文知識的時(shí)候,照顧系統(tǒng)性多了點(diǎn),照顧實(shí)用不夠,決不能說明語文知識對培養(yǎng)學(xué)生的讀寫能力無用?！盵33]這就深刻闡明了語文知識不存在有用無用問題,而只是在傳授與訓(xùn)練時(shí)存在著科學(xué)性、實(shí)用性強(qiáng)不強(qiáng)的問題。四是對語文知識的具體建構(gòu)。張傳宗在闡釋應(yīng)以語言作為語文課程本位時(shí),以初中說明文教學(xué)為例來闡述為何要進(jìn)行語文知識教學(xué)、如何進(jìn)行語文知識教學(xué):初一年級應(yīng)在小學(xué)基礎(chǔ)上,“主要學(xué)會(huì)語言的通順”,初二年級應(yīng)“主要學(xué)會(huì)不同性質(zhì)和表達(dá)作用的語言”,初三年級應(yīng)“主要學(xué)習(xí)語言的優(yōu)美”[34]。從語文知識與語文能力相結(jié)合角度,對初中三個(gè)年級說明文的語文知識有著系統(tǒng)設(shè)計(jì),反映出論者對語文知識體系的深刻把握。

與肯定語文知識價(jià)值與重視語文知識學(xué)習(xí)觀點(diǎn)相反,20世紀(jì)80年代中期后,語文知識“無用論”開始登場。在語文知識“無用論”者看來,由于語文課程基本取向不是引導(dǎo)學(xué)生研究語言而是學(xué)習(xí)語言,因而就不應(yīng)把注意力過多放在語文知識傳授上,甚至可直接取消語文知識教學(xué)。與之相似,語感論者也認(rèn)為語文教學(xué)應(yīng)重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生語感,而不是對語文知識的學(xué)習(xí)與掌握。[35]自然,由于語文知識特別是語法知識在學(xué)習(xí)訓(xùn)練中存在機(jī)械訓(xùn)練等問題,再加之語法體系自身也存在不盡完善及學(xué)派林立現(xiàn)狀,也有學(xué)者就極力主張“淡化語法”[36]。對20世紀(jì)80年代中期后出現(xiàn)的語文知識“有用論”與“無用論”相互對峙,我們應(yīng)看到:第一,不論語文知識是“有用”還是“無用”,事實(shí)上都與論者對語文課程本位觀、性質(zhì)觀等問題的認(rèn)識聯(lián)系在一起的。因此,從語文課程根本性質(zhì)、基本目標(biāo)出發(fā),“有用論”者必然就要突出語文知識的價(jià)值功能并主張促進(jìn)知識與能力的融合。第二,持有語文知識“有用論”的學(xué)者主要是葉圣陶、呂叔湘、張志公等眾多知名學(xué)者,這與“無用論”者多系“臨時(shí)研究”或只對語文課程有著感性認(rèn)識的學(xué)者明顯不同,這需引起后人深思。第三,在20世紀(jì)末出現(xiàn)的“語文教育世紀(jì)大討論”影響下,語文知識“無用論”曾一度時(shí)間占據(jù)了上風(fēng),并直接影響到21世紀(jì)拉開帷幕的語文新課程改革。

四、新課程改革以來語文知識課程價(jià)值研究的學(xué)術(shù)考察

考察21世紀(jì)的語文知識學(xué)術(shù)研究流變史,即可發(fā)現(xiàn),語文知識“有用論”與“無用論”在對峙明顯態(tài)勢下,呈現(xiàn)出從“無用論”占據(jù)上風(fēng)再到“有用論”占據(jù)上風(fēng)這一演變軌跡,即從世紀(jì)之初明確提出淡化語文知識而使得語文教材較少有語文知識編排,到最新“部編本”語文教材中語言知識表現(xiàn)出“回暖”趨勢。[37]

20世紀(jì)末在由文學(xué)刊物發(fā)起且主要由文學(xué)研究者、社會(huì)工作者主導(dǎo),而語言學(xué)家、語文教育者基本失聲的“語文教育世紀(jì)大討論”影響下,語文知識的課程價(jià)值在一度時(shí)間內(nèi)受到極大質(zhì)疑,“雙基訓(xùn)練”被嚴(yán)厲批判。在此背景之下,語文知識“無用論”者全面展開了對“有用論”者的批判。一是從語文感性知識與理性知識的不同出發(fā),有學(xué)者認(rèn)為傳統(tǒng)語文課程在關(guān)注理性知識時(shí),使得對文本的學(xué)習(xí)異化成為肢解課文、證明語文知識客觀存在的過程,其結(jié)果近期是導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的喪失,遠(yuǎn)期則是學(xué)生人文底蘊(yùn)的流失。[38]二是從語文知識點(diǎn)多面廣的分散性、復(fù)雜性等特征出發(fā),有學(xué)者提出語文知識系統(tǒng)要實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)建構(gòu)是難以實(shí)現(xiàn)的,因此淡化就成為一種發(fā)展必然。[39]三是從語文教材編寫出發(fā),有學(xué)者主張語文程序性知識不宜過多地進(jìn)入到教材內(nèi)容體系中。[40]

同時(shí),針對人文性質(zhì)觀、語文知識“無用論”等觀點(diǎn)導(dǎo)致的“泛人文性”“泛文化性”等傾向,不少語文學(xué)者堅(jiān)決維護(hù)語文知識“有用論”,并對其價(jià)值與實(shí)現(xiàn)等問題進(jìn)行了新探索、新闡釋。首先,對“去知識化”現(xiàn)象的批判。李海林對新課程改革中出現(xiàn)的“去知識化”七種“自我放逐”現(xiàn)象進(jìn)行歸納與批判的基礎(chǔ)上,認(rèn)為在對舊有語文知識系統(tǒng)的批判中,卻“并不必然地導(dǎo)致‘語文課不學(xué)知識’‘語文課不需要知識’的命題”的出現(xiàn)。[41]這是睿智之見,因?yàn)榉此蓟蚺信f有語文知識體系與傳授方式,實(shí)際上應(yīng)更多考慮的是學(xué)習(xí)哪些新知識、采取哪些新方式,而不是不要語文知識傳遞與訓(xùn)練的問題。其次,對“三老”語文知識觀的維護(hù)與發(fā)展。針對一些學(xué)者對“三老”語文課程性質(zhì)觀與知識觀的簡單指責(zé)與粗暴批判,一些學(xué)者對其進(jìn)行了維護(hù)與發(fā)展。如有學(xué)者認(rèn)為葉圣陶語文知識觀的基本點(diǎn)表現(xiàn)在三方面:“學(xué)‘活知識’”,“‘活學(xué)’知識”與“‘教活’知識”[42]。筆者也對張志公語文知識課程價(jià)值觀的當(dāng)代意義進(jìn)行了闡發(fā)[43], 并以張志公對語文知識與語文能力內(nèi)在關(guān)系論述為基礎(chǔ),對這一重要課程問題的處理進(jìn)行了“再論”[44]。再次,對語文知識研究視域的新開拓。其中劉大為分析論證了“語識”知識概念[45],韓雪屏對語文課程的知識內(nèi)容有著系統(tǒng)論述[46],王榮生對語文知識從宏觀認(rèn)識到微觀建設(shè)都提出了不少獨(dú)特之見[47]。這些新探索,對深化語文知識價(jià)值認(rèn)識與現(xiàn)實(shí)建設(shè)有著重要意義。最后,對加快建構(gòu)語文知識體系的新探索。在近年研究中,語文知識“無用論”趨于偃旗息鼓,代之而起的是怎樣建設(shè)語文知識體系的問題。對此,學(xué)者較為一致的意見是,面對種類龐雜、數(shù)量龐大的語文知識,必須從有利于促進(jìn)聽說讀寫能力形成與提高的高度來精挑細(xì)選與優(yōu)化組合,即韓雪屏強(qiáng)調(diào)的應(yīng)在廓清語文基礎(chǔ)知識范圍、層次基礎(chǔ)上,才能建立起有適當(dāng)難度和有組織的語文知識。[48]為此,近年來不少學(xué)者基于言語、語用等多個(gè)視角探討了語文知識體系建設(shè)問題,如朱于國、姜向榮提出了建設(shè)語文課程知識譜系的基本設(shè)想[49],反映出語文知識建設(shè)的新成就。

從語文獨(dú)立設(shè)科后的語文知識學(xué)術(shù)歷史流變中,我們即可發(fā)現(xiàn)不同時(shí)期的不同學(xué)者對語文知識課程價(jià)值與價(jià)值實(shí)現(xiàn)有著不少共識,這對我們以深刻啟迪。第一,語文知識是語文課程的核心要素。從民國初期徐特立、姚銘恩等的論述看,肯定語文知識課程價(jià)值并予以積極建構(gòu)是客觀存在的歷史事實(shí),并不是如有些學(xué)者認(rèn)為這一問題出現(xiàn)于民國中期后或出現(xiàn)于新中國成立后或出現(xiàn)于改革開放后。語文知識問題實(shí)際上是語文課程在獨(dú)立設(shè)科之后就隨之出現(xiàn)的一核心問題。這就充分說明,語文知識作為語文課程安身立命之根本,它是一種客觀存在,且成為語文學(xué)者必須面對、要解說、要解決的重大課程認(rèn)識與實(shí)踐問題。也正因?yàn)槿绱?在語文課程研究中主張擱置起來或認(rèn)為性質(zhì)問題只是“皇帝的新裝”的假命題或偽問題等觀點(diǎn)[50],就需要重新加以討論。第二,語文知識是語文課程的關(guān)鍵問題。從前文中可看出,肯定語文知識具有積極課程價(jià)值并予以實(shí)踐轉(zhuǎn)化是曲折向前的學(xué)術(shù)“主流”,主張淡化乃至取消語文知識的觀點(diǎn)則是“支流”。這說明,如沒有必須與必要的語文知識進(jìn)入到語文課程內(nèi)容體系之中,這門課程就實(shí)難作為一門學(xué)科課程而真正“獨(dú)立存在”?？隙ㄕZ文知識建設(shè)在語文課程建設(shè)中的關(guān)鍵性作用,又是與語文課程要堅(jiān)持以語言文字為本位,并使課程目標(biāo)任務(wù)主要集中于語言形式方面的認(rèn)識密切相關(guān)的。對此可直接提供佐證的就是持工具性質(zhì)觀的學(xué)者,大多都肯定語文知識的課程價(jià)值;而持非工具性質(zhì)觀的學(xué)者,大多否定語文知識的課程價(jià)值。此中緣由,即葉圣陶指出的“文法告訴我們語言的習(xí)慣,使我們知道如何是合式,如何是不合式。修辭學(xué)告訴我們運(yùn)用語言的方式,使我們知道如何是有效,如何便沒有效”[51]。第三,語文知識是語文課程行為取向的具體體現(xiàn)?；谡Z文課程重在使學(xué)生學(xué)習(xí)掌握語文使用而不重在認(rèn)識語文這一基本判斷,不少學(xué)者對語文知識課程價(jià)值實(shí)現(xiàn)的一個(gè)基本觀點(diǎn)就是,必須以有用與能用、好用為語文知識的建設(shè)方向與實(shí)施準(zhǔn)則。這也就是葉圣陶強(qiáng)調(diào)自己不太贊同“語文知識”這一概念,因?yàn)椤鞍颜Z法、邏輯、修辭之類稱作‘知識’,好像只要講得出來就行,容易忽略實(shí)際運(yùn)用”。但由于“現(xiàn)在大家既然用慣了‘知識’這個(gè)詞,那么就得把這個(gè)詞的意義擴(kuò)大,把能力也包括在內(nèi)”[52]。先賢的這一論述,實(shí)則極清晰地表明語文知識課程價(jià)值觀的核心要義在于要指向于語文知識的實(shí)際運(yùn)用,并服務(wù)于學(xué)生語文能力的發(fā)展與提高。而要促進(jìn)學(xué)生對語文知識的實(shí)際運(yùn)用,顯然就需要在對語文這一“工具”的反復(fù)歷練中來認(rèn)識和掌握這一工具。第四,語文知識是語文學(xué)者共同關(guān)注的重大課程問題,應(yīng)在百年學(xué)術(shù)流變中高度評價(jià)以“三老”為代表的語文先賢作出的開創(chuàng)性貢獻(xiàn)。由于傳統(tǒng)語文教育長時(shí)期存在著“對知識的忽視”現(xiàn)象[53],并影響到語文課程實(shí)施,因而就成為這門課程實(shí)質(zhì)性建設(shè)中的重要任務(wù)。正因如此,從民國時(shí)起為改變“國文課用現(xiàn)成教科書的少,多數(shù)是教師自己選文章,印成講義發(fā)給學(xué)生,只有白文(而且都是古文),沒有注釋,更沒有附加的語文知識”[54]現(xiàn)狀,以徐特立、夏丏尊等先賢特別是以“三老”為代表,開始了對語文知識體系建設(shè)的不懈努力。今天看來,已有語文知識體系雖存在著有待商榷與有待完善之處,但其基本原則、主要方向卻是需要充分肯定的。要看到,正是在語文知識的實(shí)質(zhì)性建設(shè)中,才使得語文課程的工具屬性、工具目標(biāo)得以突顯,這是由于“只有把語文課程視為一門指向于引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)識、掌握運(yùn)用語文或語文形式這一‘技能的學(xué)科’基礎(chǔ)上,才能在課程根本對象的選擇與確立中將其與其他課程區(qū)別開來”[55]。第五,語文知識價(jià)值認(rèn)識與價(jià)值實(shí)現(xiàn)有著曲折復(fù)雜的學(xué)術(shù)流變,影響和制約著語文課程建設(shè)步伐。有學(xué)者從百年語文教材中語文知識編排情況發(fā)現(xiàn),語文知識在教材編排中呈現(xiàn)出“有無、繁簡、多少”的波浪曲線變化。[56]要看到,這種“波浪曲線變化”實(shí)際上也歷史或現(xiàn)實(shí)地表現(xiàn)在語文課程標(biāo)準(zhǔn)(教學(xué)大綱)與語文課堂教學(xué)之中,同時(shí)也歷史或現(xiàn)實(shí)地表現(xiàn)在語文知識的學(xué)術(shù)研究之中。可能正因?yàn)槿绱?在語文知識學(xué)術(shù)研究的百年流變中就存在這一現(xiàn)象:越是學(xué)養(yǎng)深厚的著名語文學(xué)者,就越加重視語文知識的課程價(jià)值,并積極致力于實(shí)踐建構(gòu);越是初涉這門學(xué)科領(lǐng)域的年青學(xué)者與教師,卻愈加表現(xiàn)出“為賦新詞強(qiáng)說愁”而忽視輕視語文知識的課程價(jià)值。第六,語文知識的科學(xué)化建設(shè)依然面臨著艱巨任務(wù)。從語文知識百年學(xué)術(shù)流變中可看出,雖然對這一重要課程問題在認(rèn)識上求得共識面臨著明顯挑戰(zhàn),但更大挑戰(zhàn)還在于語文知識的實(shí)踐構(gòu)建上。因?yàn)槲覀兠鎸εc破解的是這一復(fù)雜局面:“漢字恒有之,語言要素恒難之;語文技能恒有之,語文知識恒難之;點(diǎn)滴語文知識可有之,系統(tǒng)語文知識恒難之;爭論起伏恒有之,求而同之恒難之?！盵57]以此觀之,現(xiàn)階段以學(xué)習(xí)任務(wù)群來促進(jìn)語文知識的傳遞與訓(xùn)練,已成為重要途徑與具體抓手。[58]但學(xué)習(xí)任務(wù)群在有助于促進(jìn)語文知識向語文能力轉(zhuǎn)化之時(shí),也存在著語文知識學(xué)習(xí)系統(tǒng)性、層級性不夠等問題。這表明,在百年語文知識建設(shè)學(xué)術(shù)探索基礎(chǔ)上,要真正解決這一重大問題還需與明確語文課程性質(zhì)、課程目標(biāo)任務(wù)等問題密切聯(lián)系起來,并探索如何統(tǒng)籌解決。