核心素養(yǎng)導向下培智學校作業(yè)設計的困境與變革

顏大順 吳春艷

［摘 要］ 作業(yè)作為課程的重要組成部分，是實現(xiàn)課程目標的重要途徑之一，也是學生素養(yǎng)培養(yǎng)的重要途徑之一。當前培智學校作業(yè)設計存在諸多現(xiàn)實困境。在核心素養(yǎng)導向下，推動培智學校作業(yè)設計的變革應從四個方面努力：明確核心素養(yǎng)與作業(yè)目標的對標性；借助大概念單元作業(yè)，統(tǒng)籌規(guī)劃作業(yè)內(nèi)容；以“靈活”代“固化”，促作業(yè)分層更多元；以學科整合豐富作業(yè)類型。

［關鍵詞］ 核心素養(yǎng)；培智學校；作業(yè)設計

［中圖分類號］ G760

一、前言

近年來，隨著核心素養(yǎng)的深入推進，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)成為我國基礎教育課程改革過程中關注的焦點問題。作業(yè)作為課程的重要組成部分，是實現(xiàn)課程目標的重要途徑之一，也是素養(yǎng)培養(yǎng)的重要途徑之一［1］。伴隨著義務教育新課標的頒布與實施，以核心素養(yǎng)為導向的課程與教學變革也要求教師須重視作業(yè)設計，樹立新型作業(yè)觀［2］。作業(yè)設計與核心素養(yǎng)由此“聯(lián)結(jié)”，作業(yè)成為落實學生核心素養(yǎng)的關鍵一環(huán)。而強化核心素養(yǎng)立意，以核心素養(yǎng)為導向設計作業(yè)也正是中小學優(yōu)化作業(yè)設計質(zhì)量須遵循的核心理念之一［3］。體現(xiàn)和貫徹核心素養(yǎng)要求也將是指導和統(tǒng)領未來特殊教育學校義務教育課程設置實驗方案和課程標準修訂的準繩，特殊教育學?？捎幸庾R地引入普校義務教育新課標的理念與要求，以便更好地落實核心素養(yǎng)要求［4］。因此，基于核心素養(yǎng)要求將是培智學校作業(yè)設計質(zhì)量提升的突破口。

較為遺憾的是，經(jīng)過文獻梳理發(fā)現(xiàn)，培智教育領域鮮有從核心素養(yǎng)視角探討作業(yè)設計的研究。本文從核心素養(yǎng)角度系統(tǒng)探討培智學校作業(yè)設計存在的現(xiàn)實困境、價值取向以及如何變革的問題，以響應核心素養(yǎng)的時代訴求，提升培智學校作業(yè)設計質(zhì)量，助力特殊教育高質(zhì)量發(fā)展。

二、核心素養(yǎng)導向下的作業(yè)設計要求

核心素養(yǎng)導向下的作業(yè)設計要從課程要求出發(fā)，避免內(nèi)容窄化、學習淺表化以及設計懸空化，使作業(yè)呈現(xiàn)出一種新的樣態(tài)［5］。因此，素養(yǎng)導向下作業(yè)設計應突顯以下四點要求。

（一）作業(yè)設計應具有目的性

核心素養(yǎng)明確回答了新時代需要“培養(yǎng)什么樣的人”的問題，以落實“立德樹人”的根本任務，從宏觀層面上為中小學課程與教學指明了目標方向。作為課程與教學的重要環(huán)節(jié)之一，作業(yè)設計也應具有目的性，向核心素養(yǎng)看齊。這意味著教師在編制作業(yè)時應具有明確的目標，例如，作業(yè)是為考查學生對基礎知識與技能的掌握程度，還是為促進學生能力的發(fā)展。但無論作業(yè)的目標如何，其最終目標都需要與核心素養(yǎng)的要求進行銜接。2022年義務教育新課程標準在課程目標部分融入了各學科核心素養(yǎng)的具體要求，使得作業(yè)設計的目的性更加鮮明，不僅有助于減少過往作業(yè)設計目的隨意性過大的現(xiàn)象，同時也有助于教師在作業(yè)目標擬定、內(nèi)容選擇與組織上緊密圍繞核心素養(yǎng)的要求而展開。

（二）作業(yè)設計應注重整體性

核心素養(yǎng)導向下，作業(yè)逐漸改變以往對學生學科知識目標達成的重點關注，而轉(zhuǎn)向?qū)W生知識與能力的并重考查，既注重學生基礎知識、基本技能的掌握，又關注學生創(chuàng)新意識和實踐能力的培養(yǎng)。因此，作業(yè)設計應考慮整體性，要關注到學生在知識、能力、關鍵品格等核心素養(yǎng)要素上的全面發(fā)展。而落實到實踐層面，教師在進行作業(yè)設計時，需要考慮核心素養(yǎng)各個維度的整體體現(xiàn)，同時把握學期作業(yè)、單元作業(yè)、課時作業(yè)的系統(tǒng)規(guī)劃，以彌補課堂教學在學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)上的局限與不足，通過作業(yè)和課堂教學相互補充進行動態(tài)修正，共同實現(xiàn)核心素養(yǎng)導向的課程目標。

（三）作業(yè)設計應體現(xiàn)個性化

核心素養(yǎng)從宏觀上明確了學生的時代發(fā)展要求，但并不意味著每位學生的發(fā)展要求都是一致的，體現(xiàn)到具體的學生身上會存在一定差異。因為每位學生的個性、優(yōu)勢智能、成長環(huán)境不同，看待問題的角度和解決問題的方法也會不同，核心素養(yǎng)在每一位學生身上的表現(xiàn)和發(fā)展程度也有所差異。核心素養(yǎng)時代強調(diào)的不是每位學生獲得相同的發(fā)展，而是學生在自己的能力范圍內(nèi)能夠“各美其美”。因此，在作業(yè)設計上，理應體現(xiàn)個性化要求，充分考慮學生間的差異，設計出滿足不同學生學習需求的作業(yè)。只有這樣，作業(yè)才能更多地滿足不同學生在知識能力、興趣愛好、創(chuàng)造性方面的發(fā)展需要，為學生提供更多的高階能力訓練空間與機會，回應核心素養(yǎng)的時代需求。

（四）作業(yè)設計應展現(xiàn)跨學科性

核心素養(yǎng)的發(fā)展不是各種學科素養(yǎng)成分的簡單相加和累積，而是各種學科素養(yǎng)協(xié)同聯(lián)動和有機整合而成的產(chǎn)物［6］。核心素養(yǎng)的提出有助于學科邊界的軟化和“學科群”或“跨學科”的勾連［7］。當前，中小學課程教學十分強調(diào)跨學科教學，以培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。因此，作業(yè)設計也應緊隨腳步，展現(xiàn)跨學科性?？鐚W科的作業(yè)不僅使作業(yè)形式更加綜合化、多樣化，也意味著學生需要積累更加豐富的知識，展現(xiàn)自身的能力從而完成作業(yè)。而核心素養(yǎng)所重點關注的學生問題解決能力，也正需要跨學科的作業(yè)進行落實，通過作業(yè)考查學生運用所學知識分析問題和解決問題的能力。

三、培智學校作業(yè)設計的現(xiàn)實困境

相較于普通學生，市面上很少有專門為培智學生設計的配套練習冊。根據(jù)本班學生的特點自主設計作業(yè)是培智教師布置作業(yè)的常態(tài)，但這容易造成培智學校的作業(yè)設計缺乏專業(yè)的參考、教師布置作業(yè)隨意性較大等問題。加之核心素養(yǎng)的推動在培智教育領域的相對滯后性，教師對核心素養(yǎng)的敏感度不高，在作業(yè)設計上便產(chǎn)生了一些現(xiàn)實困境，阻礙著培智學生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

（一）作業(yè)目標：重知識技能，輕素養(yǎng)提升

從“三維目標”到“核心素養(yǎng)”并不是一個簡單否定前者的過程，而是一種揚棄與超越。教師在作業(yè)的目標擬定上，通常圍繞著整個課程的目標及教學目標進行設定，在目標要求上保持著協(xié)同性。但在培智學校的作業(yè)目標擬定上，仍能看到部分教師停留在三維目標階段，注重對學生知識與技能、過程與方法等方面的訓練。例如生活語文學科作業(yè)中許多基于聽、說、讀、寫能力的基礎練習、生活數(shù)學學科作業(yè)中的各種算式運算題等，都普遍強化學生對課堂基礎知識技能的鞏固，最終作業(yè)目標達成要求也主要囿于學生會讀、會算、會寫等方面。這樣的作業(yè)目標容易造成兩種后果：一是讓培智學生一直保持著對低階知識技能的反復操練，較少有高階能力的訓練空間與機會；二是過于強調(diào)培智學生認知層面的缺陷，認為“太難”的作業(yè)不適用于培智學生，忽視學生潛能的培養(yǎng)。顯然，這一做法從作業(yè)目標上便放大了培智學生的缺陷，弱化了培智學生素養(yǎng)的提升，也窄化了培智學校作業(yè)的功能。

但值得慶幸的是，目前部分培智學校也在逐漸突破“三維目標”的禁錮，從現(xiàn)有的培智課程標準中尋求突破路徑。例如生活語文學科根據(jù)傾聽與說話、識字與寫字、閱讀、寫話與寫作等幾大學習領域擬定目標，生活數(shù)學學科從知識技能、數(shù)學思考、問題解決、情感態(tài)度四個方面進行目標設定。與之前相比，這無疑是一種進步，也是培智教育從“三維目標”邁向“核心素養(yǎng)”必須經(jīng)歷的關鍵一步。但現(xiàn)有的培智課程標準中缺少“核心素養(yǎng)”的相關界定，培智教師在擬定作業(yè)目標上也缺少相應的參考，這也使得大部分教師在作業(yè)目標要求上忽視了培智學生的素養(yǎng)培養(yǎng)。

（二）作業(yè)內(nèi)容：重零散練習，輕系統(tǒng)規(guī)劃

設計好一份優(yōu)質(zhì)的作業(yè)是一門學問，不僅要對作業(yè)的目標進行設計，還要對作業(yè)的內(nèi)容進行統(tǒng)籌規(guī)劃。與普通中小學相比，培智學校除了教材，沒有配套的練習冊供學生做作業(yè)使用。相對而言，培智教師在作業(yè)內(nèi)容的來源設計中可供參考的資源比較匱乏。而在實際教學中，教師更多是通過自身的教學經(jīng)驗設計作業(yè)內(nèi)容。培智教師在“摸著石頭過河”的作業(yè)設計中，尋求到三條作業(yè)內(nèi)容解決途徑。其一，借助普通中小學作業(yè)題的框架，將作業(yè)內(nèi)容進行替換，換成培智學生所學內(nèi)容，在難度上做適當降低；其二，選用培智教材中的課后練習或進行適當調(diào)整與改編；其三，依據(jù)當天的課堂教學情況，如教學重難點、課堂中未完成的練習等作為作業(yè)內(nèi)容。這些措施在一定程度上保證了教師作業(yè)內(nèi)容設計的自主性，但也突顯了作業(yè)內(nèi)容零散的問題。培智教師往往在“東拼西湊”中就完成了一份學生的作業(yè)設計，而未能將作業(yè)內(nèi)容放到整個學科體系中進行考量。這樣的作業(yè)設計質(zhì)量還需要打一個問號。

如果培智教師在作業(yè)內(nèi)容上缺少系統(tǒng)規(guī)劃，會使所設計的作業(yè)練習更多地關注到學生所學內(nèi)容的“點”，而忽視了整體的“面”。這不僅不能保證學生對學科內(nèi)知識之間的建構(gòu)以及各學科知識的融合，也不利于學生將所學內(nèi)容在生活中進行運用。在零散的作業(yè)中，不僅使學生難以將各個知識點進行融通、提取及運用，同時也忽略了學生對課程自身網(wǎng)狀知識結(jié)構(gòu)的總體把握，無法支撐培智學生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

（三）作業(yè)分層：重固態(tài)分層，輕靈活劃分

分層教學是培智教育的特色之一，從教學目標、課堂活動乃至作業(yè)設計都需進行分層，以適應不同培智學生的發(fā)展需求。因此，在作業(yè)設計的分層上，相較于普通學校的“一刀切”，培智學校在關注學生的差異性方面落實較好，但也同樣存在一定的問題。在一門課程的作業(yè)中，會經(jīng)常發(fā)現(xiàn)不同能力層次的學生在作業(yè)量上呈現(xiàn)出能力好的學生多做、能力次之的學生減少題量做、能力較差的學生少做或不做的現(xiàn)象。而在作業(yè)題目的要求上也呈現(xiàn)出一種“依次遞減”的趨勢。例如，生活語文學科中的一道作業(yè)題“按照課文內(nèi)容，將詞語填入空中”要求能力較好的學生填六個詞語，能力次之的學生填三個詞語，而能力較差的學生則填一個詞語。這樣的作業(yè)分層相對比較固化，是一種顯性分層，是教師根據(jù)學生的學科能力分配好的作業(yè)，每位學生拿到的作業(yè)不一樣。這將導致兩種后果：其一，該門課程能力較差的學生永遠只做最簡單的作業(yè)，自身的優(yōu)勢能力在本門課程中得不到發(fā)揮；其二，限制學生在該課程中向上進步的空間。

作業(yè)分層、分類的初衷是為滿足不同能力基礎的學生的需求。加德納的多元智能理論告訴教師，每一位學生的優(yōu)勢智能都是不同的。因此，培智學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)理應是多元化的。培智學生的差異性較大，某位學生在生活語文課程的能力較弱，但也許在繪畫與手工課程中會大放異彩。如果培智教師在作業(yè)分層上只是單純按照學生在本門課程中固有的能力進行分層，沒有根據(jù)學生的綜合能力進行靈活劃分，實則是忽視了學生的優(yōu)勢能力，不僅阻礙學生能力的提升，也限制了學生核心素養(yǎng)的個性化發(fā)展。

（四）作業(yè)類型：重形式單一，輕學科整合

書面作業(yè)無論在普通中小學還是培智學校中都是重要的作業(yè)形式之一。以生活語文學科為例，抄寫生字、詞語的作業(yè)類型尤為常見。書面性作業(yè)固然重要，但單一形式的作業(yè)類型不利于學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。當前培智學校作業(yè)類型的實際狀況主要表現(xiàn)為以書面作業(yè)為主，口頭、實踐性等其他類型的作業(yè)相對較少且表現(xiàn)形式單一，如口頭作業(yè)主要為讀詞語、閱讀課文等；形式單一的作業(yè)也往往將作業(yè)限于對學生最基礎的讀、寫、算能力的訓練，缺乏綜合性的作業(yè)練習。培智學生的學習不僅僅是掌握最基本的知識技能，其本質(zhì)應是讓學生能夠?qū)⑺鶎W知識在實際生活中進行運用，能夠解決生活中的實際問題，這既是培智課程目標的要求，也是核心素養(yǎng)內(nèi)涵的要求。

跨學科整合已然成為核心素養(yǎng)時代所關注的重點。目前的培智教科書已經(jīng)具有學科整合的色彩，例如生活語文、生活數(shù)學、生活適應教材主人公的一致性、教材內(nèi)容的協(xié)同性等。因此，跨學科性的作業(yè)將各學科內(nèi)容進行融合，有助于豐富作業(yè)類型，作業(yè)的表現(xiàn)形式變得多樣化。然而，在實際教學中，教師往往更多地關注課堂教學，而對作業(yè)設計中的學科整合考慮較少，主要從自身學科角度考慮作業(yè)設計，難免出現(xiàn)作業(yè)形式單一的狀況。

四、核心素養(yǎng)導向下培智學校作業(yè)設計的價值取向

作業(yè)的價值取向是作業(yè)設計的前提和基礎，教師所持有的價值取向會對作業(yè)設計的目標、內(nèi)容、形式等產(chǎn)生影響。在核心素養(yǎng)導向下，培智學校作業(yè)設計首先需從價值取向上作出轉(zhuǎn)變。

（一）以課程視域作業(yè)觀作為作業(yè)設計的邏輯錨點

當前，關于作業(yè)設計的視域主要有教學視域和課程視域兩種。在教學視域作業(yè)觀的影響下，作業(yè)一直被視作課堂教學的延伸與補充，將作業(yè)隸屬于教學。在這樣的作業(yè)觀下，作業(yè)目標更多地是為教學知識與技能的掌握服務，作業(yè)形式也以書面性作業(yè)居多，作業(yè)的功能僅限于對課堂教學的鞏固。顯然，教學視域下的作業(yè)設計不利于學生核心素養(yǎng)和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，是對作業(yè)功能的矮化、窄化和異化［8］。而在培智學校中，教師的作業(yè)設計也受到傳統(tǒng)的教學視域作業(yè)觀的影響，通過作業(yè)讓培智學生對基礎知識進行反復“操練”，以達到鞏固課堂教學知識的效果，將作業(yè)對知識的鞏固功能放大，而忽視了作業(yè)指向?qū)W生創(chuàng)新、實踐等關鍵能力的培養(yǎng)目標。課程視域下的作業(yè)規(guī)則是將作業(yè)作為課程的一個環(huán)節(jié)，強調(diào)作業(yè)對于課程目標的診斷與改進教學的功能。同時，作為達到課程目標的一個途徑，作業(yè)與校內(nèi)的學習是相互補充的［9］。其不再強調(diào)作業(yè)對教學的隸屬關系，而認為作業(yè)應與教學協(xié)同，兩者相互補充，共同為課程服務?？梢?，課程視域作業(yè)觀下的作業(yè)設計是助力于課程目標的達成，對整個課堂教學進行動態(tài)調(diào)整，作業(yè)的目標、內(nèi)容、形式及評價更加多樣化，進而促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。因此，培智教師在作業(yè)設計之初，應以課程視域作業(yè)觀作為培智學生作業(yè)設計的邏輯錨點。

（二）以培智學生生活作為作業(yè)設計的核心要點

生活化是培智教育的重心與靈魂。我國培智學校課程方案從20世紀80年代開始，一直強調(diào)課程內(nèi)容的生活化取向［10］。2007年的《培智學校義務教育課程設置實驗方案》就明確提出，培智課程需注重對學生生活自理能力和社會適應能力的培養(yǎng)與訓練［11］，注重以培智學生生活為核心組織課程內(nèi)容。而核心素養(yǎng)強調(diào)學生應具備適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力。在某種程度上，培智教育的生活化與核心素養(yǎng)的內(nèi)涵是水乳交融的，兩者有著異曲同工之妙，共同指向?qū)W生對社會生活的適應，以學生能在當下社會中生存與發(fā)展作為培養(yǎng)目標。而作業(yè)作為課程的環(huán)節(jié)之一，培智學校的作業(yè)設計自然也離不開生活化。培智教師在作業(yè)的目標、內(nèi)容、形式、評價等方面應圍繞培智學生生活為核心要點進行組織與展開，把課堂學習和學生現(xiàn)實生活聯(lián)系起來，讓作業(yè)成為溝通課程與日常社會生活的橋梁。

（三）以培智學生素養(yǎng)提升作為作業(yè)設計的落腳點

我國基礎教育課程教學改革從目標方向和價值追求的變遷來看，經(jīng)歷了從“雙基”到三維目標再到核心素養(yǎng)三個階段［12］。在變遷過程中，學校教育也逐漸由注重“知識本位”向“素養(yǎng)本位”轉(zhuǎn)變［13］。素養(yǎng)包含了知識，但又超越了知識，其不是知識種類的簡單組合，而是將知識運用于情之中，通過建構(gòu)各種復雜關系而形成的一種復雜問題解決能力［14］?？梢?，素養(yǎng)本位不僅關注學生基礎知識的習得，也注重學生對知識的遷移與運用，培養(yǎng)解決實際問題的能力。培智教育作為基礎教育的組成部分，也應緊跟改革步伐，將學生的素養(yǎng)培育作為教育的落腳點。由于培智學生自身存在一些障礙，在擬定作業(yè)目標時教師較易局限于知識本位，注重學生對淺層次知識的積累以及低階技能的訓練，而忽視學生思維能力與非認知能力的養(yǎng)成。作業(yè)對培智學生的作用不應局限于此，而理應發(fā)揮更多的功能。因此，培智教師需掙脫傳統(tǒng)的“知識本位”枷鎖，主動對標學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求和培智學生的實際情況，把培智學生的素養(yǎng)提升作為作業(yè)設計的最終歸宿。

五、核心素養(yǎng)導向下培智學校作業(yè)設計的變革路徑

核心素養(yǎng)并不是一句口號，只有將其融入培智學生作業(yè)設計的各個環(huán)節(jié)，才能做到真正落實，通過作業(yè)途徑推動培智學生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。培智教師也需要轉(zhuǎn)變過去的作業(yè)觀念，積極尋求作業(yè)設計的變革路徑。

（一）明確核心素養(yǎng)與作業(yè)目標的對標性

首先，培智教師需主動研習義務教育新課標的核心內(nèi)容?？v觀歷次頒布的特殊教育學校課程設置實驗方案和課程標準，其主要依據(jù)國家對義務教育整體的要求而制定。因此，在不出意外的情況下，義務教育新課標中提出的最新的核心價值理念也將體現(xiàn)并融入下一版本的培智義務教育課程標準中。因此，培智教師有必要提高主動對標的自覺性，仔細研讀義務教育新課標中關于核心素養(yǎng)等內(nèi)容要求，把握義務教育新動向，提升對當前課程與教學改革的前瞻力。

其次，把握核心素養(yǎng)與培智課程目標要求的對應關系。義務教育新課標中提出了各門學科的核心素養(yǎng)要求，每一門學科的核心素養(yǎng)都有其獨特的內(nèi)涵與構(gòu)成部分。但是，如果只是簡單進行套用，或許在培智學生作業(yè)目標設計的過程中會出現(xiàn)一些問題。因此，需要將各門學科核心素養(yǎng)的要求與培智課標要求進行對應，找到核心素養(yǎng)與培智課程目標的對接點，制定適合培智學生的核心素養(yǎng)導向作業(yè)目標。例如，義務教育語文新課標中將語文核心素養(yǎng)分為語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信四個方面。其中，語言運用是指學生在豐富的語言實踐中，通過主動地積累、梳理和整合，初步具有良好語感，了解國家通用語言文字的特點和運用規(guī)律，形成個體的語感；具有正確、規(guī)范運用語言文字的意識和能力，能在具體語言情境中有效交流溝通；感受語言文字的豐富內(nèi)涵，對國家通用語言文字具有深厚感情［15］。仔細解讀可以發(fā)現(xiàn)，語言運用在學生的說話、閱讀、寫作等方面提出了相應的要求。將其對標培智語文課標中的傾聽與說話、識字與寫字、閱讀、寫話與寫作等幾大學習領域的要求，尋找其中的對應關系，便能找到符合培智學生核心素養(yǎng)對應的作業(yè)目標要求。

最后，將指向核心素養(yǎng)的作業(yè)目標進行可操作化表達?？刹僮骰淖鳂I(yè)目標便于在后續(xù)評價中對目標的達成情況進行評定。如五年級生活語文課程中《端午粽》的作業(yè)設計，針對語文“思維能力”這一核心素養(yǎng)，在閱讀部分可以提出作業(yè)具體目標：借助課文思維導圖，運用口語復述課文第二段內(nèi)容大意，能說出主要的關鍵詞，如“粽子”“青青的粽葉”“白白的糯米”等。將作業(yè)目標進行可操作化設定，可將核心素養(yǎng)由抽象理念變?yōu)榫唧w目標，使核心素養(yǎng)落地成為可能。

（二）借助大概念單元作業(yè)，統(tǒng)籌規(guī)劃作業(yè)內(nèi)容

大概念單元作業(yè)設計是指為了達成以大概念的學習要求為核心目標，在單元層面圍繞大概念的理解和應用，重點對單元作業(yè)目標、單元學習活動和評價活動進行設計，目前該作業(yè)設計已經(jīng)成為學校培育學生發(fā)展核心素養(yǎng)的重要工作內(nèi)容［16］。由此可見，大概念單元作業(yè)主要將學科課程作為整體，通過確定單元目標，開發(fā)單元學習活動與評價活動。在面對培智學生作業(yè)零散化的困境時，培智教師可借助大概念單元作業(yè)設計理念，統(tǒng)籌規(guī)劃作業(yè)內(nèi)容，嘗試從以下兩方面進行調(diào)整。

第一，厘清作業(yè)內(nèi)容在課程中的縱橫關系。在設計作業(yè)時，教師要認真研讀教科書，關注學生學習內(nèi)容的橫向聯(lián)系和縱向發(fā)展，通過仔細分析來確定作業(yè)設計的具體內(nèi)容。在橫向聯(lián)系上，重點把握每一課內(nèi)容在整個單元中的定位，通過對全冊的教科書單元進行分析，厘清單元內(nèi)部之間的關聯(lián)，提煉出本單元的核心要點；進一步精準定位該單元整體作業(yè)目標，每一課的作業(yè)內(nèi)容都圍繞著單元目標進行設計，實現(xiàn)學生能力的整體性、綜合性發(fā)展。在縱向發(fā)展上，培智教師需要把握各個階段對培智學生核心知識的掌握以及能力發(fā)展水平的要求，使作業(yè)內(nèi)容符合學生該階段的發(fā)展水平。例如，同樣是古詩課文，二年級的學習要求與六年級不同，在作業(yè)內(nèi)容上也要體現(xiàn)其進階性。

第二，注重單元作業(yè)目標、內(nèi)容、評價的協(xié)同規(guī)劃。作業(yè)設計是一個系統(tǒng)性的過程，作業(yè)目標、內(nèi)容、評價是一脈相承的。大概念單元作業(yè)意味著學生作業(yè)是一個完整的學習活動，作業(yè)內(nèi)容需和作業(yè)目標及作業(yè)評價相呼應。因此，在設計單元作業(yè)時，需要注意三點要求：一是作業(yè)目標應具有統(tǒng)整性，在制訂單元作業(yè)目標時，目標不能像課時作業(yè)目標那樣分散，需要將單元間的各課時作業(yè)目標進行整合，形成上位目標，統(tǒng)領各課時作業(yè)目標；二是各課時作業(yè)內(nèi)容必須高度服務于單元作業(yè)目標的達成；三是通過作業(yè)評價能夠回應學生在作業(yè)完成過程中的表現(xiàn)，注重對學生的形成性評價。大概念單元作業(yè)設計基于學科課程，從作業(yè)目標、內(nèi)容到評價做到系統(tǒng)設計，符合課程視域作業(yè)設計理念，有助于培智學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（三）以“靈活”代“固化”，促作業(yè)分層更多元

培智學生的差異性較大，雖然每一位學生都存在自身缺陷，但又具有自己的優(yōu)勢智能。而缺陷補償是特殊教育中長期主導的理念和實踐范式，這是一種跟在殘疾學生發(fā)展后面的、比較消極被動的教育［17］。核心素養(yǎng)時代更加關注人生命發(fā)展的無限可能，僅針對培智學生缺陷進行教育遠遠不夠。因此，體現(xiàn)在培智學生作業(yè)分層中，固化的分層無法滿足核心素養(yǎng)時代的教育要求，需要使分層更加靈活，將培智學生的缺陷補償和潛能開發(fā)有機統(tǒng)一。

首先，作業(yè)可根據(jù)培智學生的障礙類型進行分層。不同障礙類型的培智學生所需要獲得的教育支持是不同的，培智教師可基于這一點，對作業(yè)進行分層設計。例如，孤獨癥學生作業(yè)中可更多加入促進社交的練習，腦癱學生作業(yè)中則可融入操作性的訓練鍛煉其精細動作。相較于從學生學科能力上將作業(yè)固化為三層，基于障礙類型的分層更靈活，可以將學習內(nèi)容有針對性地結(jié)合每位學生的發(fā)展需求，進而做到培智學生的缺陷補償和潛能開發(fā)統(tǒng)一。

其次，作業(yè)可基于培智學生的優(yōu)勢智能進行分層。在普通中小學中常見一種選擇性的作業(yè)類型，即學生可以從幾項作業(yè)任務中選擇一項適合自己能力的作業(yè)完成。這實際上便是一種基于學生的優(yōu)勢智能而設計的作業(yè)，在學生的自主選擇中便將作業(yè)分層落實。對于培智學生而言，自主選擇作業(yè)或許存在一定困難，這就需要教師為其搭建“腳手架”。教師需充分了解每位學生的優(yōu)勢能力，設計有針對性的作業(yè)，使每位學生都能在自己的優(yōu)勢能力幫助下通過作業(yè)對學習內(nèi)容進行練習。協(xié)同好培智學生的缺陷補償與潛能開發(fā)，有助于培智學生的和諧發(fā)展，培養(yǎng)與提升其核心素養(yǎng)。

（四）以學科整合豐富作業(yè)類型

跨學科作業(yè)設計可以實現(xiàn)從知識鞏固到素養(yǎng)培養(yǎng)的轉(zhuǎn)變，通過設置具有真實性、創(chuàng)造性、趣味性的任務，使學生在任務完成的過程中掌握核心知識、提升關鍵能力、實現(xiàn)遷移應用［18］。當前，培智學校作業(yè)類型較為單一，通過跨學科的作業(yè)設計，能夠豐富作業(yè)類型，促進學生對知識的整合、遷移與運用。

首先，通過設計跨學科主題的作業(yè)任務，促進作業(yè)類型多樣化。每一門學科都有其獨特性，將各學科相似的學習內(nèi)容在作業(yè)中有機整合，從各個學科角度出發(fā)豐富作業(yè)類型。培智教科書中的跨學科性為作業(yè)設計的學科整合提供了契機與平臺，教師可以充分運用這一特點設計跨學科主題作業(yè)。例如，學生在完成生活語文課程“一”學習的同時，在生活適應及生活數(shù)學課堂中，也學習了相應的知識點。因此，可將三科學習內(nèi)容進行統(tǒng)合，設計跨學科主題的作業(yè)任務：“一”的認識。以書面作業(yè)考查學生“一”的書寫；以實踐性作業(yè)檢驗學生是否能通過認識班級牌上所寫的“一年級”從而找出一年級班級教室；以口頭作業(yè)了解學生能否通過漢字“一”的認識，理解數(shù)字“1”的含義。

其次，以生活為主線創(chuàng)設情境，促進作業(yè)形式綜合化。生活化是連接培智各學科的主線。因此，在作業(yè)設計中設置生活情境的作業(yè)任務，更易于將各學科所學內(nèi)容進行串聯(lián)?；谏钋榫车淖鳂I(yè)設計在形式上也更加綜合化，不僅需要學生在作業(yè)任務中進行認讀，還需要學生進行相應操作，運用多學科知識解決問題。例如，培智學生生活中常見的超市情境，既可以從生活語文課程角度考查學生對商品名稱的認識，又可以從生活適應的角度了解學生對常見生活物品特性的掌握情況。

誠然，培智學生僅為中國學生群體的極小一支，作業(yè)設計也只是學校教學工作的諸多單元之一，但培智學生的作業(yè)設計也能成為助力其核心素養(yǎng)發(fā)展的推動劑。

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The Dilemma and Reform of Key Competency Oriented Homework Design in School for the Mentally Retarded

YAN Dashun WU Chunyan

（Institute of Education Science， Sichuan Normal University Chengdu 610066）

Abstract： As an important part of the course， homework is one of the important ways to achieve the course goal， and also one of the important ways to cultivate students competency. At present， there are many practical difficulties in the homework design of school for the mentally retarded. Under the orientation of key competency， it should make efforts in four aspects to promote the reform of homework design of school for the mentally retarded： to clarify the benchmarking between key competency and homework objectives; with the help of large concept unit work， to overall plan homework content; to replace “curing” with “flexible” to promote more diversified homework layers; to enrich homework types by integrating disciplines.

Key words：key competency; school for the mentally retarded; homework design