我國(guó)孤獨(dú)癥者情緒能力研究熱點(diǎn)可視化分析

郭強(qiáng) 楊光 張婷 曹漱芹 胡碧升 王庭照

［摘 要］ 情緒對(duì)孤獨(dú)癥者社會(huì)交往能力發(fā)展具有重要意義。通過(guò)CiteSpace軟件對(duì)中國(guó)知網(wǎng)和萬(wàn)方數(shù)據(jù)庫(kù)中孤獨(dú)癥者情緒主題的文獻(xiàn)進(jìn)行可視化分析發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)研究熱點(diǎn)主要集中于情緒理解、面孔加工、情緒能力干預(yù)和影響情緒能力的因素四個(gè)方面。其中情緒理解包括心理理論、共情能力和情緒解讀能力；面孔加工包括面孔覺(jué)察、面孔識(shí)別；情緒能力干預(yù)主要包括運(yùn)用繪本、教育戲劇、虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)、鏡像視覺(jué)反饋和繪畫(huà)進(jìn)行干預(yù)；影響情緒能力的因素包括述情障礙、面孔抽象度。該研究結(jié)果對(duì)孤獨(dú)癥兒童情緒教育、干預(yù)有一定的啟示。

［關(guān)鍵詞］ 孤獨(dú)癥；情緒能力；情緒理解；面孔加工

［中圖分類號(hào)］ G760

一、引言

情緒在孤獨(dú)癥者的社會(huì)交往中起著重要作用，而孤獨(dú)癥者往往存在不同程度的情緒問(wèn)題，如在社交過(guò)程中難以辨識(shí)自身或他人的情緒，無(wú)法與他人進(jìn)行情感溝通，較難控制自身的不良情緒，等等。這些情緒問(wèn)題對(duì)其社會(huì)交往以及生活產(chǎn)生了持續(xù)性的不良影響，是造成其社交溝通困難的重要原因［1］。近年來(lái)，越來(lái)越多的研究者開(kāi)始關(guān)注孤獨(dú)癥群體的情緒問(wèn)題，有關(guān)情緒主題的研究逐漸成為孤獨(dú)癥領(lǐng)域研究的熱點(diǎn)。國(guó)內(nèi)學(xué)者從情緒理解、情緒識(shí)別、情緒調(diào)節(jié)等方面進(jìn)行了系列探索，并取得了較為豐富的成果。例如，孤獨(dú)癥者難以感受及理解他人的心理狀態(tài)，推斷他人的意圖和信念［2］；對(duì)他人面孔信息變化覺(jué)察較慢，難以長(zhǎng)久地保持對(duì)面孔的注視［3］；缺乏對(duì)自身情緒的控制能力，容易反應(yīng)過(guò)激或反應(yīng)遲鈍［4］，等等。盡管國(guó)內(nèi)研究者圍繞孤獨(dú)癥者情緒相關(guān)主題開(kāi)展了大量探討，但缺少系統(tǒng)、宏觀的梳理和分析。為厘清國(guó)內(nèi)孤獨(dú)癥群體情緒主題相關(guān)研究的基本概況、研究熱點(diǎn)、研究前沿、存在問(wèn)題以及未來(lái)研究方向，本研究基于文獻(xiàn)計(jì)量分析法并結(jié)合內(nèi)容分析法，對(duì)2000—2023年國(guó)內(nèi)公開(kāi)發(fā)表的有關(guān)孤獨(dú)癥主題的文獻(xiàn)進(jìn)行系統(tǒng)分析，以期展示該領(lǐng)域國(guó)內(nèi)研究狀況，為我國(guó)孤獨(dú)癥者情緒領(lǐng)域的相關(guān)研究提供思路，為孤獨(dú)癥者情緒能力的教學(xué)、干預(yù)提供參考。

二、研究方法

（一）數(shù)據(jù)來(lái)源

由于中國(guó)知網(wǎng)CNKI數(shù)據(jù)庫(kù)、萬(wàn)方數(shù)據(jù)庫(kù)所包含的文獻(xiàn)覆蓋面相對(duì)較全，數(shù)量較多［5］，能夠較好地反映國(guó)內(nèi)孤獨(dú)癥者情緒相關(guān)主題的研究狀況，因此本研究基于中國(guó)知網(wǎng)CNKI數(shù)據(jù)庫(kù)、萬(wàn)方數(shù)據(jù)庫(kù)進(jìn)行系統(tǒng)全面檢索，文獻(xiàn)來(lái)源主要包含各種公開(kāi)發(fā)表的期刊論文以及碩博學(xué)位論文。在CNKI數(shù)據(jù)庫(kù)、萬(wàn)方數(shù)據(jù)庫(kù)中，設(shè)置高級(jí)檢索，檢索主題詞為“孤獨(dú)癥 And 情緒”或“自閉癥 And 情緒”，檢索時(shí)間范圍設(shè)置為2000年1月1日至2023年6月30日，共檢索出4116篇文獻(xiàn)。對(duì)檢索出的文獻(xiàn)進(jìn)行人工篩選，去除會(huì)議紀(jì)要、會(huì)議或期刊征稿啟事、講稿、書(shū)評(píng)、卷首語(yǔ)、研究機(jī)構(gòu)介紹，合并重復(fù)文獻(xiàn)，最終得到225篇有效文獻(xiàn)。

（二）研究工具

CiteSpace是由美國(guó)陳超美博士開(kāi)發(fā)的可視化數(shù)據(jù)分析軟件，能夠通過(guò)繪制網(wǎng)絡(luò)圖譜、構(gòu)建節(jié)點(diǎn)聯(lián)系對(duì)相關(guān)研究的熱點(diǎn)進(jìn)行分析［6］。本研究采用CiteSpace 6.1.R3軟件對(duì)收集到的文獻(xiàn)進(jìn)行聚類分析，將時(shí)間跨度設(shè)置為“2000—2023年”，時(shí)間切片設(shè)置為1年，閾值為T(mén)OP25（挑選出每個(gè)時(shí)間切片中出現(xiàn)頻次最高的25個(gè)關(guān)鍵詞進(jìn)行可視化處理）。

（三）數(shù)據(jù)處理與分析

共現(xiàn)圖譜能夠反映各個(gè)關(guān)鍵詞所屬領(lǐng)域以及不同關(guān)鍵詞之間的聯(lián)系。但初始共現(xiàn)圖譜提供的信息內(nèi)容較為基礎(chǔ)，無(wú)法保證圖譜上的每個(gè)關(guān)鍵詞都能準(zhǔn)確對(duì)應(yīng)到所屬的主題范圍，因此在進(jìn)行聚類分析之前，研究者仍需立足于文獻(xiàn)，對(duì)圖譜上的關(guān)鍵詞做進(jìn)一步的梳理完善［7］。本研究的數(shù)據(jù)處理過(guò)程如下：首先，根據(jù)聚類得到的高頻關(guān)鍵詞對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行初步分析；其次，結(jié)合已有的共現(xiàn)結(jié)構(gòu)對(duì)關(guān)鍵詞做初步聚類；再次，對(duì)每個(gè)聚類相關(guān)的文獻(xiàn)進(jìn)行精讀，進(jìn)而形成該領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)；最后，選擇各個(gè)熱點(diǎn)中具有象征性和代表性的文獻(xiàn)，結(jié)合起來(lái)對(duì)熱點(diǎn)進(jìn)行剖析。

三、研究結(jié)果及分析

基于CiteSpace分析和高頻關(guān)鍵詞的聚類分析，得到孤獨(dú)癥者情緒研究的熱點(diǎn)，包括情緒理解、面孔加工、情緒智力干預(yù)、影響情緒能力的因素。其中情緒理解包括“心理理論”“共情能力”“情緒解讀”等關(guān)鍵詞，主要探究孤獨(dú)癥兒童信念、愿望、共情特質(zhì)、情境情緒等能力。面孔加工包括“面孔覺(jué)察”“面孔識(shí)別”等關(guān)鍵詞，主要探究孤獨(dú)癥兒童對(duì)情緒面孔的感知、身份識(shí)別及表情識(shí)別的能力。情緒能力干預(yù)包括“繪本”“教育戲劇治療”“虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)”“鏡像視覺(jué)反饋”“繪畫(huà)干預(yù)”等關(guān)鍵詞，目的是提升孤獨(dú)癥兒童情緒解讀與面孔加工能力。影響情緒能力的因素包括“述情障礙”“面孔抽象度”等關(guān)鍵詞，一定程度上反映了孤獨(dú)癥者情緒能力影響因素探索的關(guān)注點(diǎn)，具體見(jiàn)圖1。

（一）熱點(diǎn)一：孤獨(dú)癥者情緒理解

1.心理理論能力

依據(jù)個(gè)體解釋情緒產(chǎn)生的原因，可將情緒劃分為簡(jiǎn)單情緒和認(rèn)知性情緒。簡(jiǎn)單情緒是由現(xiàn)實(shí)情境、愿望所引發(fā)的情緒，如“高興”“痛苦”“生氣”等；認(rèn)知性情緒則是需要基于一定的認(rèn)知評(píng)價(jià)，由信念和其他內(nèi)部心理過(guò)程所引發(fā)的情緒，如“驕傲”“失望”“嫉妒”等［8］。孤獨(dú)癥兒童心理理論能力的發(fā)展具有不均衡性。Baron-Cohen使用標(biāo)準(zhǔn)面部表情圖研究孤獨(dú)癥者對(duì)不同情緒種類的識(shí)別，發(fā)現(xiàn)孤獨(dú)癥者較容易識(shí)別“高興”“悲傷”這類簡(jiǎn)單的面部情緒，但難以識(shí)別“驚訝”“害怕”等復(fù)雜的面部表情［9］。孤獨(dú)癥兒童在識(shí)別自身或他人基本情緒方面沒(méi)有困難，但是在識(shí)別“驚訝”“驚奇”“尷尬”等認(rèn)知性情緒上存在明顯障礙［10］。復(fù)雜的認(rèn)知情緒難以被孤獨(dú)癥兒童識(shí)別可能源于它們與錯(cuò)誤信念相關(guān)聯(lián)；孤獨(dú)癥兒童能較好地區(qū)分自己和他人的愿望，并根據(jù)他人的愿望來(lái)推測(cè)行為，但難以區(qū)分信念和錯(cuò)誤信念［11］。

錯(cuò)誤信念是反映孤獨(dú)癥兒童心理理論能力的一個(gè)重要指標(biāo)。早期的錯(cuò)誤信念范式對(duì)被試的言語(yǔ)能力要求較高，這可能低估了孤獨(dú)癥兒童的心理理論能力，因此有研究者對(duì)錯(cuò)誤信念測(cè)試范式進(jìn)行了改良［12］。周楠采用非語(yǔ)言任務(wù)探討孤獨(dú)癥兒童的錯(cuò)誤信念，發(fā)現(xiàn)孤獨(dú)癥兒童在不同任務(wù)中的表現(xiàn)差異不大［13］。由于兒童的信念是一個(gè)發(fā)展的過(guò)程，除了錯(cuò)誤信念之外，孤獨(dú)癥兒童其他的信念會(huì)有怎樣的特點(diǎn)？李卓辰通過(guò)五個(gè)難度遞增的信念任務(wù)考察了孤獨(dú)癥兒童的信念理解能力［14］。研究發(fā)現(xiàn)，孤獨(dú)癥兒童在愿望的多樣性、信念的多樣性任務(wù)中得分較高，而在錯(cuò)誤信念理解和隱含信念理解任務(wù)中得分較低。同時(shí)，三個(gè)不同實(shí)驗(yàn)情景下的錯(cuò)誤信念得分并未存在顯著差異，進(jìn)一步說(shuō)明孤獨(dú)癥兒童對(duì)他人較為簡(jiǎn)單的心理過(guò)程具有一定的理解能力，但較難理解他人復(fù)雜的心理過(guò)程。然而，當(dāng)為被試呈現(xiàn)圖片、給予伙伴輔助時(shí)，孤獨(dú)癥兒童的得分有所提高，表明通過(guò)圖片輔助和同伴支持或許能夠幫助孤獨(dú)癥兒童理解他人的情緒動(dòng)機(jī)以及心理狀態(tài)。

2.共情能力

孤獨(dú)癥兒童存在共情缺損的社會(huì)特征。共情能力包含認(rèn)知共情和情緒共情兩個(gè)部分。前者是對(duì)情緒情感的認(rèn)知能力，而后者強(qiáng)調(diào)對(duì)他人的情緒情感進(jìn)行感知和回應(yīng)［15］。研究表明，孤獨(dú)癥兒童在認(rèn)知和情緒測(cè)驗(yàn)方面的得分都顯著低于普通兒童［16］。為進(jìn)一步解釋孤獨(dú)癥群體的共情障礙，Baron-Cohen率先提出了共情-系統(tǒng)化理論。該理論指出，共情不僅是情感的共鳴，還涵蓋了對(duì)他人一系列認(rèn)知活動(dòng)的判斷和預(yù)測(cè)?！霸怼睂?dǎo)向的思維方式將共情特質(zhì)和系統(tǒng)化特質(zhì)進(jìn)行連接，孤獨(dú)癥兒童在處理信息時(shí)存在障礙，尤其是在處理復(fù)雜的心理情緒方面存在困難，因而無(wú)法較好地推測(cè)他人的后續(xù)行為［17］。趙雅芬等人通過(guò)與普通兒童對(duì)比發(fā)現(xiàn)，孤獨(dú)癥兒童表情命名僅與共情維度的得分呈正相關(guān)，與系統(tǒng)化維度得分無(wú)顯著相關(guān)性［18］。這表明孤獨(dú)癥兒童表情識(shí)別能力不足可能與共情特質(zhì)有關(guān)，而與系統(tǒng)化特質(zhì)無(wú)關(guān)。廖夢(mèng)怡在情緒自動(dòng)感知和自發(fā)性面部表情模仿的實(shí)驗(yàn)中驗(yàn)證了這一推論，并發(fā)現(xiàn)孤獨(dú)癥兒童共情能力的缺陷主要表現(xiàn)為面部表情模仿能力較差［19］。

3.情緒解讀

孤獨(dú)癥兒童情境-情緒關(guān)聯(lián)能力較弱，在情緒解讀方面存在障礙，尤其在復(fù)雜情緒情境理解方面存在明顯障礙［20］，具體表現(xiàn)為孤獨(dú)癥兒童在情緒觀點(diǎn)采擇和情緒原因解釋任務(wù)中的表現(xiàn)顯著落后于情緒識(shí)別、命名任務(wù)［21］。為進(jìn)一步探究孤獨(dú)癥兒童在特定情緒理解上的特點(diǎn)，莫新竹通過(guò)分析四種基本情緒類型（喜、怒、哀、懼）理解任務(wù)發(fā)現(xiàn)，孤獨(dú)癥兒童在快樂(lè)、悲傷的情境情緒方面具有較好的解讀能力，而對(duì)憤怒的情境情緒的解讀較差［22］。馬芮鑫在動(dòng)態(tài)/靜態(tài)情緒情境下情緒解讀能力的研究中得出了同樣的結(jié)論［23］。此外，該研究還表明，正確識(shí)別情境線索顯著促進(jìn)了情緒-情境間的關(guān)聯(lián)，提示條件可促進(jìn)孤獨(dú)癥兒童對(duì)情境線索的識(shí)別。

（二）熱點(diǎn)二：孤獨(dú)癥者面孔加工

Tanaka將面孔加工分為面孔覺(jué)察、面孔識(shí)別（身份識(shí)別、表情識(shí)別）［24］。研究者圍繞這些方面探討了孤獨(dú)癥兒童情緒面孔的加工特征。

1.面孔覺(jué)察

面孔覺(jué)察的情況可能會(huì)影響孤獨(dú)癥兒童的面孔加工。孤獨(dú)癥兒童在面孔覺(jué)察方面存在異常［25］，這可能與其視覺(jué)感受異常有關(guān)［26-27］，具體表現(xiàn)為兒童對(duì)物的注意明顯多于對(duì)人面孔的注意，在社交中較少與他人有目光接觸［28-29］。李偉康等人從社交動(dòng)機(jī)假說(shuō)、眼睛威脅假說(shuō)和嘴部信息補(bǔ)償假說(shuō)三個(gè)方面揭示了孤獨(dú)癥兒童存在以社交興趣缺失、面孔識(shí)別嘴部注意偏向等特殊認(rèn)知風(fēng)格為表現(xiàn)的面孔覺(jué)察異?，F(xiàn)象［30］，這可能導(dǎo)致其不能有效接收面孔傳遞的信息，進(jìn)而表現(xiàn)出面孔加工障礙。郗春艷等人在臨床觀察中發(fā)現(xiàn)，有顯著視覺(jué)反應(yīng)異常的孤獨(dú)癥兒童在社交、語(yǔ)言方面存在較為嚴(yán)重的障礙，而有一定目光對(duì)視的兒童在社交方面的障礙程度較輕［31］，并由此推測(cè)，面孔覺(jué)察異?？赡苁枪陋?dú)癥兒童社交、語(yǔ)言障礙的重要影響機(jī)制之一。因此，針對(duì)孤獨(dú)癥兒童面孔覺(jué)察偏向異常行為進(jìn)行針對(duì)性干預(yù)，或許有助于改善其社交及交流障礙。

2.面孔識(shí)別

面孔識(shí)別功能模型將面孔識(shí)別分為身份識(shí)別和表情識(shí)別［32］。身份識(shí)別涉及自我和他人、熟悉和陌生兩組關(guān)系［33］。孤獨(dú)癥兒童不能與他人很好交往的主要原因可能是他們無(wú)法區(qū)分自我與非自我［34］。陳順森在研究中發(fā)現(xiàn)，孤獨(dú)癥幼兒雖然有一定的自我意識(shí)，但發(fā)展相對(duì)遲緩，尤其是在處理復(fù)雜情緒面孔時(shí)，孤獨(dú)癥幼兒無(wú)法區(qū)分自我與他人［35］。然而有研究表明，孤獨(dú)癥者雖在他人面孔識(shí)別上存在障礙，但在自我面孔識(shí)別上卻無(wú)明顯困難［36］。周念麗的實(shí)驗(yàn)結(jié)果也表明孤獨(dú)癥幼兒具備自我與他人的分化認(rèn)識(shí)［37］。之所以會(huì)出現(xiàn)這種分歧，可能與實(shí)驗(yàn)材料、被試等因素有關(guān)，后續(xù)的研究可以在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步探索。除了自我和他人區(qū)分之外，對(duì)熟悉/陌生面孔的識(shí)別也是身份識(shí)別的重要因素。一些研究者認(rèn)為，孤獨(dú)癥兒童不能區(qū)分熟悉面孔和陌生面孔［38］。張狗饒開(kāi)展的面孔熟悉度情緒啟動(dòng)實(shí)驗(yàn)為這一觀點(diǎn)提供了證據(jù)。其研究表明，孤獨(dú)癥者對(duì)熟悉面孔的識(shí)別優(yōu)于對(duì)陌生面孔的識(shí)別［39］。陳順森和白學(xué)軍通過(guò)眼動(dòng)追蹤技術(shù)進(jìn)一步肯定了孤獨(dú)癥兒童在熟悉面部表情識(shí)別中的優(yōu)勢(shì)效應(yīng)［40］。

孤獨(dú)癥兒童在面部表情識(shí)別上存在障礙，一方面可能與表情強(qiáng)度有關(guān)。雖然孤獨(dú)癥兒童無(wú)法有效識(shí)別低強(qiáng)度的表情，但隨著表情強(qiáng)度的提高，孤獨(dú)癥兒童面部表情識(shí)別準(zhǔn)確率逐步提升［41］。王磊等人發(fā)現(xiàn)，在100%表情強(qiáng)度的任務(wù)條件下，孤獨(dú)癥兒童沒(méi)有表現(xiàn)出面部識(shí)別缺陷［42］。雖然這在一定程度上證明孤獨(dú)癥兒童具有高強(qiáng)度表情識(shí)別優(yōu)勢(shì)，但由于表情強(qiáng)度劃分及分析存在較強(qiáng)的主觀性，因而決定了它不可避免地存在主觀偏倚風(fēng)險(xiǎn)。另一方面，表情性質(zhì)也影響著孤獨(dú)癥兒童的表情識(shí)別效果，但具體的影響效果仍存在爭(zhēng)議。Begeer、Ashleigh等人認(rèn)為，孤獨(dú)癥兒童在負(fù)面情緒識(shí)別上存在困難［43-44］，霍文瑤等人的研究結(jié)果支持了這一觀點(diǎn)［45］。但也有研究表明，孤獨(dú)癥兒童對(duì)負(fù)面表情（如生氣）更加敏感［46-48］。林云強(qiáng)等人發(fā)現(xiàn)，以憤怒為代表的表情威脅知覺(jué)在孤獨(dú)癥者面孔加工過(guò)程中具有重要的適應(yīng)價(jià)值——這能夠預(yù)示孤獨(dú)癥兒童厭惡結(jié)果（如攻擊等行為）的發(fā)生［49］。電生理研究結(jié)果進(jìn)一步肯定了負(fù)面情緒預(yù)期效應(yīng)［50］，這對(duì)孤獨(dú)癥兒童負(fù)向情緒行為預(yù)防、社交情緒干預(yù)以及社會(huì)關(guān)系建構(gòu)具有重要意義。

（三）熱點(diǎn)三：孤獨(dú)癥者情緒能力干預(yù)

1.情緒理解干預(yù)

（1）繪本干預(yù)。相較于文字內(nèi)容，孤獨(dú)癥兒童更易理解繪本中的圖片和圖像。他們?cè)陂喿x繪本的過(guò)程中能夠感知繪本中的角色，感受角色在故事推動(dòng)過(guò)程中產(chǎn)生的情感，思考角色在社交溝通中不同情緒產(chǎn)生的原因，從而提高自身的情緒理解能力［51］。基于此，研究者借助繪本來(lái)干預(yù)孤獨(dú)癥兒童的情緒理解能力。李盼盼根據(jù)“快樂(lè)”“悲傷”“生氣”“害怕”四種情緒，制作相應(yīng)的繪本主題單元，通過(guò)繪本動(dòng)機(jī)激發(fā)、夸張情感體驗(yàn)、情緒泛化、情緒日記四個(gè)階段進(jìn)行干預(yù)［52］。結(jié)果表明，孤獨(dú)癥兒童的情境解讀和愿望解讀得分均有顯著提高，繪本干預(yù)不僅產(chǎn)生了即時(shí)效應(yīng)，還有一定的延時(shí)效應(yīng)。除了情緒本身之外，情緒發(fā)生的情景可能對(duì)孤獨(dú)癥兒童的情緒理解也有影響。調(diào)查研究表明，孤獨(dú)癥兒童對(duì)生氣情境的感知能力較弱，而這可能會(huì)影響到其后續(xù)復(fù)雜情緒的發(fā)展［53］。為此，有研究者采用對(duì)話式閱讀加繪畫(huà)的情緒繪本干預(yù)方式來(lái)提升孤獨(dú)癥兒童對(duì)“生氣”情境的理解能力。研究表明，經(jīng)干預(yù)之后，兩名兒童的“生氣”情境情緒理解能力有所提升，且有較好的維持效果；尤其是兒童能夠逐漸表述出某個(gè)情境下人物產(chǎn)生相應(yīng)情緒的原因［54］。以上研究表明，繪本干預(yù)對(duì)孤獨(dú)癥兒童的情緒理解能力提升有促進(jìn)作用。

（2）教育戲劇治療。戲劇作為自我治療的一種方式，通過(guò)再現(xiàn)生活事件，幫助參與者實(shí)現(xiàn)身份認(rèn)同［55］。戲劇治療能夠幫助參與者在與他人互動(dòng)中提升想象力、表達(dá)內(nèi)心情感［56］。有研究者指出，戲劇治療能夠提升孤獨(dú)癥兒童情緒識(shí)別、動(dòng)作模仿等能力，并且具有一定的社會(huì)效度［57］。金京等人將教育戲劇設(shè)置成熱身、引入、主要活動(dòng)、疏松、總結(jié)五個(gè)環(huán)節(jié)，通過(guò)干預(yù)前后孤獨(dú)癥兒童情緒理解能力的變化來(lái)探討戲劇干預(yù)的有效性。結(jié)果表明，雖然實(shí)驗(yàn)組兒童在干預(yù)后只在情緒線索維度產(chǎn)生顯著提升，但其情緒理解各項(xiàng)得分均高于對(duì)照組。此外，孤獨(dú)癥兒童信念理解能力和愿望理解能力也得到了一定程度的改善［58］，這表明教育戲劇治療在提升孤獨(dú)癥兒童的情緒理解能力方面具有潛在的研究與臨床干預(yù)價(jià)值。由于戲劇治療的相關(guān)研究在國(guó)內(nèi)還處于初步探索階段，已有的研究多為理論性探索，實(shí)證研究相對(duì)較少［59］，未來(lái)研究可以圍繞該干預(yù)方法做進(jìn)一步探討。

（3）虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)干預(yù)。虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)實(shí)現(xiàn)了互動(dòng)載體的創(chuàng)新，相較于傳統(tǒng)的干預(yù)方法，虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)突破了因孤獨(dú)癥引起的互動(dòng)障礙“瓶頸”，創(chuàng)造了更加能激發(fā)兒童興趣、多個(gè)兒童合作游戲的互動(dòng)環(huán)境。因此，虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)被廣泛應(yīng)用于孤獨(dú)癥兒童的情緒干預(yù)。孫瑜以“喜”“怒”“哀”“懼”四種情緒為主題，將日常學(xué)習(xí)或生活中的情緒照片融入虛擬場(chǎng)景中來(lái)干預(yù)孤獨(dú)癥兒童的自我和他人情緒認(rèn)知能力。情緒認(rèn)知評(píng)測(cè)結(jié)果表明，孤獨(dú)癥兒童在自我和他人情緒認(rèn)知方面的得分有顯著提升。進(jìn)一步的家長(zhǎng)訪談顯示，被試在干預(yù)期間發(fā)生了一些明顯變化，尤其體現(xiàn)在與他人溝通交流意愿以及理解他人意圖方面［60］。虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)干預(yù)是在傳統(tǒng)干預(yù)方法上的創(chuàng)新，整個(gè)干預(yù)過(guò)程被場(chǎng)景化、虛擬化，能更好地讓孤獨(dú)癥兒童與環(huán)境進(jìn)行自然交互，從而促進(jìn)其情緒理解能力、社會(huì)交往等能力的發(fā)展［61］。

2.情緒面孔加工干預(yù)

（1）鏡像視覺(jué)反饋法。鏡像神經(jīng)系統(tǒng)的研究表明，孤獨(dú)癥者鏡像神經(jīng)系統(tǒng)功能異常［62-63］。鏡像反饋理論支持者認(rèn)為，通過(guò)鏡像作用在孤獨(dú)癥者視覺(jué)中構(gòu)建一個(gè)完全自我的假象，能夠促進(jìn)其將鏡中的成像想象為“真正”的自我，從而促進(jìn)其自我意識(shí)與表情識(shí)別能力的提升［64］。費(fèi)維維采用鏡像視覺(jué)反饋法對(duì)孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行干預(yù)，實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，鏡像視覺(jué)反饋干預(yù)組的孤獨(dú)癥兒童在自閉程度、行為狀態(tài)上有明顯改善，并顯著優(yōu)于對(duì)照組［65］。劉思佳的研究不僅進(jìn)一步證實(shí)了鏡像反饋干預(yù)的有效性，也驗(yàn)證了該方法的社會(huì)效度［66］。她通過(guò)基于鏡像反饋的表情模仿對(duì)孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行干預(yù)，觀察其表情模仿能力變化，發(fā)現(xiàn)干預(yù)后參與者的表情模仿能力得到積極發(fā)展，并且表現(xiàn)出了穩(wěn)定的維持成效。家長(zhǎng)和教師均反饋，干預(yù)后兒童能在自然環(huán)境下無(wú)意識(shí)地模仿他人表情或動(dòng)作。

（2）繪畫(huà)干預(yù)。繪畫(huà)作為一種新興的干預(yù)方法在孤獨(dú)癥兒童社會(huì)交往、面孔加工干預(yù)等方面受到研究者關(guān)注。繪畫(huà)干預(yù)注重通過(guò)繪畫(huà)了解來(lái)訪者的情感、心理狀態(tài)，從而給予針對(duì)性干預(yù)［67］。繪畫(huà)與面孔識(shí)別均涉及視覺(jué)加工，并與空間關(guān)系加工能力緊密相關(guān)。從神經(jīng)科學(xué)角度來(lái)說(shuō)，面孔加工的腦區(qū)主要位于大腦顳葉梭狀回，而專家化的視覺(jué)繪畫(huà)經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛞鹚鬆罨孛婵准庸つX區(qū)功能性變化，從而對(duì)孤獨(dú)癥兒童面孔加工能力產(chǎn)生影響［68］。韋春麗認(rèn)為，繪畫(huà)訓(xùn)練能夠改善大腦皮層的可塑性，引起面孔識(shí)別相關(guān)腦區(qū)的結(jié)構(gòu)或功能性改變。為驗(yàn)證此假設(shè)，她通過(guò)系列實(shí)驗(yàn)探討了繪畫(huà)經(jīng)驗(yàn)與面孔識(shí)別的關(guān)系，證實(shí)了繪畫(huà)經(jīng)驗(yàn)對(duì)面孔身份識(shí)別和表情識(shí)別能力的促進(jìn)作用［69］，為孤獨(dú)癥兒童的面孔識(shí)別干預(yù)提供了方向。卜凡帥通過(guò)眼動(dòng)實(shí)驗(yàn)表明，涂色作業(yè)干預(yù)能有效改善孤獨(dú)癥兒童在圖畫(huà)書(shū)閱讀過(guò)程中的視覺(jué)注意偏誤以及異常眼動(dòng)注視軌跡［70］。那么，繪畫(huà)與閱讀相結(jié)合的方式能否對(duì)孤獨(dú)癥情緒理解、面孔加工能力提升起促進(jìn)作用呢？劉然旗采用對(duì)話式閱讀加繪畫(huà)活動(dòng)方式對(duì)輕度孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行為期6周的干預(yù)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，孤獨(dú)癥兒童不僅在生氣情境理解能力方面有所提高，其情緒歸因與調(diào)控、面孔情緒識(shí)別能力也有所改善［71］。由于繪畫(huà)干預(yù)在我國(guó)起步較晚，相關(guān)的研討還不充分，未來(lái)的研究可以進(jìn)一步豐富繪畫(huà)干預(yù)在孤獨(dú)癥群體情緒改善方面的應(yīng)用成果。

（四）熱點(diǎn)四：影響孤獨(dú)癥者情緒能力的因素

1.述情障礙

述情障礙又稱“情感難言癥”，屬于情感認(rèn)知障礙，臨床特征表現(xiàn)為難以區(qū)分自身軀體感覺(jué)與情緒、難以描述自身和他人情緒等癥狀［72］。雖然述情障礙與孤獨(dú)癥譜系障礙相互獨(dú)立，但兩者具有高共病率特點(diǎn)，并且在情緒識(shí)別方面存在相似性［73-74］。有研究者認(rèn)為，述情障礙對(duì)孤獨(dú)癥者的情緒加工有影響，具體表現(xiàn)在情緒識(shí)別、共情能力等方面［75］。魏壽洪等人通過(guò)對(duì)已有研究分析發(fā)現(xiàn)，伴有述情障礙的孤獨(dú)癥者在面部情緒識(shí)別上存在困難，并且他們的移情能力也存在明顯的障礙［76］。由此可以推測(cè)，述情障礙可能是導(dǎo)致孤獨(dú)癥者情緒識(shí)別障礙的重要因素。

2.面孔抽象度

情緒面孔加工材料抽象性可能會(huì)影響孤獨(dú)癥者的情緒能力。研究表明，孤獨(dú)癥兒童僅在卡通面孔加工時(shí)存在面孔倒置效應(yīng)，在對(duì)真人面孔加工時(shí)沒(méi)有此效應(yīng)［77］。卡通情緒面孔具有一定的夸張性、抽象性，而這可能是導(dǎo)致孤獨(dú)癥者在真人與卡通情緒面孔加工方面產(chǎn)生差異的原因。孤獨(dú)癥兒童抽象情緒面孔加工的研究證實(shí)了這一猜想。顏秀琳發(fā)現(xiàn)，孤獨(dú)癥兒童在加工不同抽象度情緒面孔時(shí)會(huì)表現(xiàn)出不同的特點(diǎn)，他們更容易加工抽象度高的面孔或更接近其表情表征的情緒面孔［78］。這對(duì)孤獨(dú)癥兒童情緒面孔干預(yù)具有一定的啟示意義，在干預(yù)時(shí)可優(yōu)先選擇抽象性或概括性高的卡通面孔。

四、研究思考與啟示

（一）研究思考

國(guó)內(nèi)有關(guān)孤獨(dú)癥者情緒領(lǐng)域的研究多采用個(gè)案或者群體對(duì)比實(shí)驗(yàn)的方式，探討孤獨(dú)癥者情緒能力的特征，揭示干預(yù)效果。雖然目前已經(jīng)取得了豐碩的研究成果，但在孤獨(dú)癥者情緒領(lǐng)域仍有繼續(xù)探索的空間。例如關(guān)于孤獨(dú)癥兒童心理理論的研究仍處于早期階段，內(nèi)容大多以信念、愿望為主［79］；在情境情緒方面，國(guó)內(nèi)研究者大多針對(duì)“開(kāi)心”“生氣”等幾種基本情緒進(jìn)行研究，而對(duì)“驕傲”“困惑”等復(fù)雜情緒的研究較少，并且國(guó)內(nèi)的情緒評(píng)估材料較少，形式單一，多以圖片為主［80］。情緒面孔加工是情緒理解的重要方面［81］，研究者從面孔覺(jué)察和面孔識(shí)別兩個(gè)方面對(duì)情緒面孔加工進(jìn)行了系統(tǒng)探討，然而導(dǎo)致孤獨(dú)癥兒童情緒面孔加工異常的原因尚不清楚。由前述分析可知，情緒面孔加工異?？赡芘c低水平的面孔覺(jué)察和情緒面孔理解能力有關(guān)，然而兒童所欠缺的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)可能也會(huì)導(dǎo)致情緒面孔加工困難。關(guān)于影響情緒加工的因素，研究者多從面孔、表情著手，探討表情強(qiáng)度、正負(fù)性以及面孔熟悉度等對(duì)孤獨(dú)癥兒童情緒理解能力的影響。在這些探討中，許多結(jié)果尚未成為定論，而所得結(jié)論的矛盾性也表明孤獨(dú)癥兒童情緒能力的研究需進(jìn)一步推進(jìn)。因此，未來(lái)的研究可在這些方面進(jìn)行更加多樣、深入的探討，挖掘孤獨(dú)癥兒童情緒特征、機(jī)制以及有效的干預(yù)方法或范式。

（二）教育啟示

《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快推進(jìn)殘疾人小康進(jìn)程的意見(jiàn)》《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》等相關(guān)政策愈發(fā)注重特殊教育教學(xué)質(zhì)量的提升，尤其強(qiáng)調(diào)在融合教育背景下開(kāi)展孤獨(dú)癥兒童教育研究及干預(yù)工作［82-83］，如何提高孤獨(dú)癥兒童情緒能力成為教學(xué)、干預(yù)過(guò)程中的重中之重［84］。本研究基于孤獨(dú)癥患者情緒相關(guān)研究的梳理，得到以下教育及干預(yù)啟示。

首先，根據(jù)孤獨(dú)癥兒童視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)較為敏感的特性，基于3D動(dòng)畫(huà)、機(jī)器人等技術(shù)設(shè)計(jì)情緒情境理解的早期干預(yù)課程，通過(guò)視覺(jué)動(dòng)畫(huà)和聲音刺激提升其情緒理解能力，并融合繪本、繪畫(huà)等手段，開(kāi)展復(fù)雜情緒理解能力教學(xué)干預(yù)［85］。

其次，兒童早期對(duì)他人情緒表情的模仿是表情習(xí)得的重要途徑［86］?；凇扮R像反饋”理論并結(jié)合VR虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)對(duì)孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行虛擬場(chǎng)景中的面部表情、情緒面孔識(shí)別等干預(yù)，并結(jié)合計(jì)算機(jī)輔助技術(shù)、音樂(lè)治療、繪畫(huà)干預(yù)等手段，幫助孤獨(dú)癥兒童從虛擬仿真場(chǎng)景逐步過(guò)渡到真實(shí)課堂情景。

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A Visual Analysis of the Research Hotspots on the Emotional Ability of Autistic Persons in China

GUO Qiang1 YANG Guang1 ZHANG Ting1 CAO Shuqin1 HU Bisheng2 WANG Tingzhao3

（ 1.College of Children and Development Education， Zhejiang Normal University Hangzhou 311231;

2. Zhejiang Bema Postdoctoral Workstation Hangzhou 311200;

3.Faculty of Education， Shaanxi Normal University Xian 710062）

Abstract：Emotion is of great significance to the development of social communication ability of patients with autism. This article makes a visual analysis of the literature published in CNKI and WanFang Database on the topic of autism emotional competency through CiteSpace software. The results show that domestic researches focus on four aspects of emotional understanding， face processing， intervention of emotional competency and factors affecting emotional competency. Among which， emotional understanding includes theory of mind， empathy competency and emotional interpretation; face processing includes face perception and face recognition; intervention of emotional competency mainly includes interventions by picture books， educational drama， virtual reality technology， mirror visual feedback and drawing; factors affecting emotional competency include alexithymia and face abstraction. Some insights in emotional education and intervention for children with autism could be attained from this article.

Key words：autism; emotional competency; emotional understanding; face processing