體育游戲中應(yīng)用同伴介入法對(duì)孤獨(dú)癥兒童社會(huì)互動(dòng)的干預(yù)研究

秦魯鑫 魏軼昕 王平

［摘 要］ 為探究體育游戲中應(yīng)用同伴介入法對(duì)孤獨(dú)癥兒童社交互動(dòng)的影響，采用單一被試實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，在體育游戲中應(yīng)用同伴介入法，對(duì)1名就讀于普通幼兒園的孤獨(dú)癥女童進(jìn)行為期8周的密集干預(yù)。結(jié)果表明，體育游戲中應(yīng)用同伴介入法對(duì)孤獨(dú)癥兒童的整體社會(huì)互動(dòng)水平具有立即成效和維持成效；體育游戲中應(yīng)用同伴介入法對(duì)孤獨(dú)癥兒童社交互動(dòng)中的互動(dòng)形式、互動(dòng)傾向和互動(dòng)媒介具有積極干預(yù)成效，但效果具有差異性。

［關(guān)鍵詞］ 孤獨(dú)癥兒童；體育游戲；同伴介入法；社會(huì)互動(dòng)

［中圖分類號(hào)］ G760

一、前言

孤獨(dú)癥譜系障礙（Autism Spectrum Disorders，ASD，以下簡(jiǎn)稱“孤獨(dú)癥”）是一種神經(jīng)發(fā)育性障礙，以起源于幼年期社會(huì)互動(dòng)的持續(xù)性損傷、刻板行為和狹窄興趣為基本特征［1］。社會(huì)互動(dòng)缺陷作為孤獨(dú)癥的核心障礙之一，是制約孤獨(dú)癥兒童適應(yīng)社會(huì)、融入社會(huì)的重要因素［2］。這種顯著劣勢(shì)表現(xiàn)在兒童難以發(fā)起交流、恰當(dāng)回應(yīng)或維持會(huì)話等方面［3］，不僅影響孤獨(dú)癥兒童與普通兒童之間雙向互動(dòng)的頻率、類型和質(zhì)量，還易使其產(chǎn)生社交性孤立、情感淡漠、挑戰(zhàn)性行為等嚴(yán)重社會(huì)適應(yīng)問(wèn)題［4］。因此，如何提升孤獨(dú)癥兒童自身適應(yīng)社會(huì)的“內(nèi)生力”，即培養(yǎng)其社會(huì)互動(dòng)能力，一直是孤獨(dú)癥兒童教育與干預(yù)訓(xùn)練的核心目標(biāo)［5］。

體育游戲作為孤獨(dú)癥兒童最早接觸的社交活動(dòng)［6］，因兼具趣味性、運(yùn)動(dòng)性和社會(huì)性，有益于孤獨(dú)癥兒童的興趣維持與積極參與，在干預(yù)方式載體的選擇上備受青睞［7］。這一游戲方式不僅能幫助孤獨(dú)癥兒童感受積極的社交體驗(yàn)與情感［8］，還能有效促進(jìn)其溝通技能的習(xí)得［9-10］。研究發(fā)現(xiàn)，體育運(yùn)動(dòng)會(huì)促使孤獨(dú)癥兒童對(duì)社會(huì)交往產(chǎn)生更多的渴望［11］。然而，囿于自身發(fā)展的局限性，加之缺乏適宜的支持和引導(dǎo)，孤獨(dú)癥兒童往往難以將所習(xí)得的社交技能遷移到同伴社交之中［12-13］，他們通常游離于普通群體游戲場(chǎng)域外圍。因此，探尋體育游戲與其他適切策略的有效組合，對(duì)孤獨(dú)癥兒童的社會(huì)互動(dòng)干預(yù)具有重要意義。

眾多引導(dǎo)策略中，同伴介入法在游戲情景中具有獨(dú)特優(yōu)勢(shì)。同伴介入法由接受過(guò)社交技能訓(xùn)練的普通兒童作為干預(yù)執(zhí)行同伴，而后通過(guò)示范、提示和積極回應(yīng)等方式在活動(dòng)中與孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行互動(dòng)，進(jìn)而喚醒或強(qiáng)化孤獨(dú)癥兒童的適切社交行為［14］。在教學(xué)干預(yù)中實(shí)施同伴介入法為孤獨(dú)癥兒童與普通兒童的互動(dòng)提供了契機(jī)，有針對(duì)性的干預(yù)活動(dòng)優(yōu)化了兒童之間的社交模式，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)孤獨(dú)癥兒童社會(huì)互動(dòng)能力的穩(wěn)步提升［15］。隨著實(shí)踐的深入，有研究者發(fā)現(xiàn)，以游戲?yàn)榛顒?dòng)載體，嵌入同伴介入法的干預(yù)方式能有效發(fā)揮協(xié)同作用，增加孤獨(dú)癥兒童發(fā)起請(qǐng)求、分享和參與游戲等親社會(huì)行為［16-18］。鑒于此，本研究在體育游戲中應(yīng)用同伴介入法對(duì)孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行干預(yù)訓(xùn)練，旨在探索其對(duì)孤獨(dú)癥兒童社會(huì)互動(dòng)的效用。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

本研究被試花花是1名孤獨(dú)癥女童，2016年3月出生，研究期間在某市某普通幼兒園大班進(jìn)行隨班就讀。被試兒童心理教育量表（第三版）（Psychoeducational Profile-Third Edition，簡(jiǎn)稱PEP-3）的社會(huì)互動(dòng)原積分為15、百分比級(jí)數(shù)為9，判定其社會(huì)互動(dòng)發(fā)展程度為中度，具體表現(xiàn)為：能聽懂教師發(fā)出的簡(jiǎn)短指令并做出肢體回應(yīng)；模仿能力較強(qiáng)；除生理需求以外，不主動(dòng)與老師交流；在引導(dǎo)下偶爾回應(yīng)他人的問(wèn)候；不會(huì)主動(dòng)表達(dá)需求；很少回應(yīng)別人，必須多次提醒；會(huì)通過(guò)回答無(wú)關(guān)話題來(lái)回避問(wèn)題；偶爾用口頭語(yǔ)言來(lái)回應(yīng)，并在反復(fù)提醒后才看向說(shuō)話者。孤獨(dú)癥評(píng)定量表（Childhood Autism Rating Scale，簡(jiǎn)稱CARS）的診斷分?jǐn)?shù)為35分，顯示被試兒童為輕中度孤獨(dú)癥［19］。

（二）研究變量

1.自變量

（1）同伴介入法

依據(jù)同伴介入法的要求以及主班教師的提名，研究人員選擇了1名化名洋洋的同齡女童作為干預(yù)執(zhí)行同伴。盡管2名兒童年齡相當(dāng)，但同伴兒童的語(yǔ)言溝通和社會(huì)互動(dòng)能力均明顯優(yōu)于孤獨(dú)癥兒童。為提升同伴的干預(yù)執(zhí)行力，參照Gunning等人的研究，將干預(yù)執(zhí)行同伴介入方案細(xì)分成講解、示范、練習(xí)、提示和及時(shí)糾正、有條件的強(qiáng)化系統(tǒng)5個(gè)步驟［20］，在體育游戲干預(yù)前1周對(duì)同伴開展培訓(xùn)。根據(jù)S. L.奧多姆等人的分類標(biāo)準(zhǔn)，同伴介入策略選用“主動(dòng)發(fā)起”策略和“提示強(qiáng)化”策略［21］。其中，主動(dòng)發(fā)起策略是指同伴在干預(yù)過(guò)程中主動(dòng)發(fā)起與被試的社交互動(dòng)，以誘發(fā)其產(chǎn)生社交行為；“提示強(qiáng)化”策略指同伴在干預(yù)過(guò)程中對(duì)被試特定的社交反應(yīng)或行為進(jìn)行提示與強(qiáng)化，以增強(qiáng)其社交行為的維持，具體應(yīng)用見表1。

（2）體育游戲

體育游戲的教學(xué)內(nèi)容均選自《幼兒園民間體育游戲課程》中符合大班幼兒年齡發(fā)展的游戲課程，并進(jìn)行了合理改編［24］。這一方案共有6節(jié)游戲課程（見下頁(yè)表2），每個(gè)課程進(jìn)行2—3課時(shí)教學(xué)，每課時(shí)為30分鐘。

2.因變量

本研究的因變量是花花社會(huì)互動(dòng)的次數(shù)。為便于觀察，根據(jù)Yang等人提出的游戲互動(dòng)分類法，將社會(huì)互動(dòng)具體化為三類內(nèi)容，即互動(dòng)形式、互動(dòng)傾向和互動(dòng)媒介［25］。

互動(dòng)形式包括主動(dòng)發(fā)起、回應(yīng)和互動(dòng)維持行為。主動(dòng)發(fā)起是用動(dòng)作或語(yǔ)言試圖喚起他人肢體或語(yǔ)言的行為，如尋求幫助：說(shuō)出“幫幫我”或手勢(shì)示意；回應(yīng)是指對(duì)他人肢體或語(yǔ)言行為的回應(yīng)，如回應(yīng)同伴的感謝：說(shuō)出“沒關(guān)系”或微笑示意；互動(dòng)

維持是與他人至少互動(dòng)來(lái)往兩次的肢體或語(yǔ)言行為，如A：“你能給我積木嗎”，B：“可以”（或做出遞積木動(dòng)作），A：“還需要一個(gè)”，B：“給你”（或再次做出遞積木動(dòng)作）。

互動(dòng)傾向包括正向互動(dòng)、中性互動(dòng)和負(fù)向互動(dòng)。正向互動(dòng)包括合作、協(xié)商、幫助、尋求幫助、嬉戲、分享、邀請(qǐng)、表達(dá)需求等行為。如“尋求幫助”指用眼神、動(dòng)作或語(yǔ)言向成人或同伴尋求幫助，如鉆不過(guò)圈圈時(shí)，說(shuō)出“幫幫”或動(dòng)作示意等。中性互動(dòng)包括告狀、旁觀、支配、模仿、忍讓、接受等行為。如“模仿”是指模仿教師或同伴的行為、語(yǔ)言、表情等。負(fù)向互動(dòng)包括攻擊、拒絕、欺負(fù)、干擾、忽視等行為。如“攻擊”是用肢體或者附帶語(yǔ)言做出推打或踢咬同伴、拿物品打同伴、搶奪同伴玩具等傷害對(duì)方的行為。

互動(dòng)媒介包括語(yǔ)言、肢體、語(yǔ)言+肢體行為。以“邀請(qǐng)”為例，語(yǔ)言行為是問(wèn)同伴：“你要和我組隊(duì)嗎”；肢體行為是用手去牽同伴；語(yǔ)言+肢體行為是一邊問(wèn)“你要和我組隊(duì)嗎”一邊用手去牽同伴。

（三）研究工具

1.《幼兒同伴交往行為記錄表》

社會(huì)互動(dòng)的概念較為抽象，可以通過(guò)具象化、可觀察、可測(cè)量的行為來(lái)表現(xiàn)。已有研究大多以交流頻次（互動(dòng)發(fā)起、互動(dòng)回應(yīng)以及互動(dòng)維持的次數(shù)）作為兒童社會(huì)互動(dòng)水平的目標(biāo)行為［26-28］。因此，本研究采用譚雪蓮2009年編制的《幼兒同伴交往行為記錄表》記錄花花社會(huì)互動(dòng)發(fā)生的頻次［29］。

2.目視分析法

目視分析法，即對(duì)圖表進(jìn)行視覺分析，一般適用于分析連續(xù)性的數(shù)字資料，其分析方式是研究與教學(xué)效果的形成性評(píng)量。本研究主要采用目視分析法，探討實(shí)驗(yàn)過(guò)程中階段內(nèi)和階段間有關(guān)數(shù)據(jù)點(diǎn)的發(fā)展趨向、趨向穩(wěn)定性、平均水準(zhǔn)、水準(zhǔn)穩(wěn)定性、水準(zhǔn)范圍、平均值等，以此檢驗(yàn)數(shù)據(jù)點(diǎn)所呈現(xiàn)的上升/下降趨勢(shì)是否具有可信度［30］。

（四）研究設(shè)計(jì)

本研究采用單一被試A1-B-A2實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，實(shí)驗(yàn)階段包括基線期、處理期、維持期。基線期（A1）是在同伴介入法未實(shí)施時(shí)，記錄被試兒童在單一體育游戲中的社會(huì)互動(dòng)行為，并同時(shí)開始對(duì)干預(yù)執(zhí)行同伴進(jìn)行培訓(xùn)；被試兒童的社會(huì)互動(dòng)行為進(jìn)入穩(wěn)定水平后開始執(zhí)行干預(yù)期（B），即組織干預(yù)執(zhí)行同伴參與到體育游戲中，并記錄此階段被試兒童在體育游戲中的社會(huì)互動(dòng)行為；當(dāng)干預(yù)執(zhí)行同伴撤出體育游戲后，進(jìn)入維持期（A2），繼續(xù)記錄被試兒童在單一體育游戲中的社會(huì)互動(dòng)行為。

基線期：觀察并記錄同伴在體育游戲中介入法未實(shí)施階段被試兒童目標(biāo)行為基線數(shù)據(jù)。此階段通常在上午的體育游戲教學(xué)中進(jìn)行，使用《幼兒同伴交往記錄表》記錄同伴介入法實(shí)施前被試兒童社會(huì)互動(dòng)行為的頻次，同時(shí)培訓(xùn)干預(yù)執(zhí)行同伴。具體觀察的時(shí)間為1周，頻率為每日1次，每次的時(shí)間為30分鐘。收集至少3個(gè)資料點(diǎn)，且數(shù)據(jù)呈現(xiàn)穩(wěn)定趨勢(shì)后方可進(jìn)入干預(yù)期。

干預(yù)期：主班教師開展集體體育游戲，組織干預(yù)執(zhí)行同伴參與到體育游戲中，同時(shí)研究者使用《幼兒同伴交往記錄表》對(duì)被試兒童整節(jié)課的社會(huì)互動(dòng)行為進(jìn)行觀察記錄。干預(yù)期的體育游戲內(nèi)容均選自《幼兒園民間體育游戲課程》中符合大班幼兒年齡發(fā)展特點(diǎn)的6門游戲課程，并對(duì)其進(jìn)行合理改編。干預(yù)時(shí)間為期8周，每周2次（間隔1天以上），每次時(shí)間為30分鐘。具體步驟為：（1）教師帶領(lǐng)所有小朋友到達(dá)游戲教室后，詳細(xì)說(shuō)明本節(jié)課的游戲規(guī)則并在必要時(shí)配合動(dòng)作示范講解；（2）確定多數(shù)小朋友聽懂游戲規(guī)則后，請(qǐng)已經(jīng)排隊(duì)站好并且保持安靜的小朋友率先開始游戲；（3）游戲過(guò)程中教師提示干預(yù)執(zhí)行同伴使用干預(yù)策略引導(dǎo)被試兒童主動(dòng)發(fā)起互動(dòng)或回應(yīng)等；（4）第一輪游戲結(jié)束后獎(jiǎng)勵(lì)被試和干預(yù)執(zhí)行同伴強(qiáng)化物，以此激勵(lì)干預(yù)執(zhí)行同伴繼續(xù)指導(dǎo)；（5）靈活安排時(shí)間，重復(fù)游戲；（6）下課前的5分鐘游戲結(jié)束，教師組織所有小朋友排隊(duì)站好并提問(wèn)社會(huì)互動(dòng)類的問(wèn)題，例如，“游戲中你的搭檔是誰(shuí)”“請(qǐng)你站到他旁邊”等。

維持期：干預(yù)執(zhí)行同伴撤出體育游戲后，繼續(xù)使用《幼兒同伴交往記錄表》收集被試兒童社會(huì)互動(dòng)行為的頻次，觀察和記錄數(shù)據(jù)的時(shí)間及時(shí)長(zhǎng)要求與基線期相同。

三、研究結(jié)果與分析

為探討被試兒童在不同實(shí)驗(yàn)階段中出現(xiàn)的社會(huì)互動(dòng)的變化情形，分析體育游戲中應(yīng)用同伴介入法對(duì)被試兒童社會(huì)互動(dòng)的總體影響，本研究主要從以下兩個(gè)方面進(jìn)行結(jié)果分析：一是被試兒童社會(huì)互動(dòng)的整體干預(yù)成效分析；二是被試兒童在體育游戲中互動(dòng)形式、互動(dòng)傾向和互動(dòng)媒介的成效分析。

（一）社會(huì)互動(dòng)整體干預(yù)成效分析

此部分主要采用折線圖的形式呈現(xiàn)被試兒童在基線期、干預(yù)期、維持期中的社會(huì)互動(dòng)行為的整體頻次變動(dòng)情況（見圖1），并運(yùn)用目視分析法分析階段內(nèi)與階段間的數(shù)據(jù)變動(dòng)情況（見表3與表4）。

1.階段內(nèi)社會(huì)互動(dòng)總次數(shù)分析

此部分逐一分析了基線期、干預(yù)期、維持期三個(gè)階段內(nèi)被試兒童社會(huì)互動(dòng)行為的總頻次變動(dòng)情況，具體見表3。其中，基線期內(nèi)被試兒童社會(huì)互動(dòng)的次數(shù)在3至4之間波動(dòng)，平均值為3.8，水平變化為0（4—4），說(shuō)明具有水平穩(wěn)定性，但表現(xiàn)出退步的現(xiàn)象，即數(shù)據(jù)下降的趨勢(shì)穩(wěn)定性為100％。因此，被試兒童的社會(huì)互動(dòng)行為在基線階段已經(jīng)達(dá)到穩(wěn)定狀態(tài)，可以進(jìn)入下一實(shí)驗(yàn)階段，引入干預(yù)實(shí)驗(yàn)處理。干預(yù)期內(nèi)對(duì)被試進(jìn)行8周體育游戲教學(xué)的同時(shí)收集此階段的數(shù)據(jù)資料。被試兒童的社會(huì)互動(dòng)頻次介于19至71之間，平均值為42.19，顯著高于基線期，即水平變化為＋43（28—71），呈現(xiàn)出正向上升趨勢(shì)，且具有水平穩(wěn)定性，說(shuō)明同伴介入法介入后，被試兒童的社會(huì)互動(dòng)行為頻次表現(xiàn)出增長(zhǎng)趨勢(shì)，干預(yù)具有積極效果。維持期內(nèi)，被試兒童的社會(huì)互動(dòng)行為的總頻次在16至23之間，平均值為18.8，顯著高于基線期，水平變化為＋2（16—18），水平穩(wěn)定性和趨勢(shì)穩(wěn)定性同為100％，均呈現(xiàn)穩(wěn)定狀態(tài)。因此，此階段的數(shù)據(jù)呈現(xiàn)下降趨勢(shì)，但波動(dòng)幅度較小（見圖1）。

2.階段間社會(huì)互動(dòng)總次數(shù)分析

根據(jù)階段間的數(shù)據(jù)分析，被試兒童由基線期進(jìn)入干預(yù)期后社會(huì)互動(dòng)行為的頻次呈增加趨勢(shì)，具體見表4。即A1—B期間，被試兒童的階段間變化為＋24（4—28），趨勢(shì)方向也從穩(wěn)定轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘧?，重疊百分比為0，而該值越小，說(shuō)明實(shí)驗(yàn)效果越顯著。據(jù)此可知，體育游戲中應(yīng)用同伴介入法對(duì)被試兒童社會(huì)互動(dòng)行為的發(fā)展具有促進(jìn)作用，且效果顯著。進(jìn)入追蹤期后，被試兒童社會(huì)互動(dòng)行為的發(fā)展呈現(xiàn)以下狀況：從B到A2，被試兒童的水平間變化為-55（71—16），趨勢(shì)方向也從多變轉(zhuǎn)變?yōu)榉€(wěn)定，重疊百分比為20%，表示維持期保留效果良好。這進(jìn)一步說(shuō)明，在撤出同伴介入干預(yù)方案后，被試兒童在維持期能夠很好地維持干預(yù)期的干預(yù)效果。因此，體育游戲中應(yīng)用同伴介入法對(duì)增進(jìn)孤獨(dú)癥兒童社會(huì)互動(dòng)行為有明顯的干預(yù)成效。

（二）社交互動(dòng)中的互動(dòng)形式、互動(dòng)傾向和互動(dòng)媒介的干預(yù)成效分析

本研究以社會(huì)互動(dòng)形式、社會(huì)互動(dòng)傾向、社會(huì)互動(dòng)媒介三個(gè)角度剖析被試兒童社會(huì)互動(dòng)行為干預(yù)成效。根據(jù)社會(huì)互動(dòng)計(jì)次表中被試兒童各個(gè)階段的社會(huì)互動(dòng)情況，繪制出社交互動(dòng)三個(gè)維度的平均頻次柱狀圖（見圖2）。

1.社會(huì)互動(dòng)形式的干預(yù)成效分析

以互動(dòng)形式分類，社會(huì)互動(dòng)包括主動(dòng)發(fā)起、回應(yīng)、互動(dòng)維持三種行為類型。首先，分析階段內(nèi)平均頻次可知，被試兒童在三種互動(dòng)形式方面的行為發(fā)生頻次均隨實(shí)驗(yàn)階段的更迭而增長(zhǎng)或下降，干預(yù)期和維持期的平均頻次均高于基線期。此外，除基線期，被試兒童在各實(shí)驗(yàn)階段內(nèi)的回應(yīng)行為平均頻次均高于主動(dòng)發(fā)起和互動(dòng)維持行為。進(jìn)一步分析被試兒童從基線期到維持期的增長(zhǎng)率①

① 增長(zhǎng)率=增長(zhǎng)數(shù)÷原有數(shù)。

，其中主動(dòng)發(fā)起行為的平均頻次變動(dòng)情況為1.8—10.4，增長(zhǎng)率為4.78；回應(yīng)行為的平次頻次變動(dòng)情況為2—6.4，增長(zhǎng)率為2.2；互動(dòng)維持行為的平均頻次變動(dòng)情況為0—2.6，因其原有數(shù)為0，此部分無(wú)法計(jì)算增長(zhǎng)率，但根據(jù)圖2中的數(shù)據(jù)可知，互動(dòng)維持行為的增長(zhǎng)率仍低于主動(dòng)發(fā)起行為與回應(yīng)行為。因此，被試兒童社會(huì)互動(dòng)形式平均次數(shù)的增長(zhǎng)率由高到低依次為主動(dòng)發(fā)起行為、互動(dòng)維持行為、回應(yīng)行為，其主動(dòng)發(fā)起行為的干預(yù)成效優(yōu)于回應(yīng)與互動(dòng)維持行為。

2.社會(huì)互動(dòng)傾向干預(yù)成效分析

以互動(dòng)傾向分類，社會(huì)互動(dòng)分為正向、負(fù)向和中性三種互動(dòng)類型。首先，分析階段內(nèi)平均頻次可知，被試兒童在三種互動(dòng)傾向方面的行為發(fā)生頻次均隨實(shí)驗(yàn)階段的更迭而增長(zhǎng)或下降，干預(yù)期和維持期的平均頻次均高于基線期。此外，被試兒童在各實(shí)驗(yàn)階段內(nèi)正向互動(dòng)的發(fā)生頻次均高于負(fù)向互動(dòng)和中性互動(dòng)。進(jìn)一步分析被試兒童從基線期到維持期的增長(zhǎng)率，正向互動(dòng)的平均頻次變動(dòng)情況為2—13.2，增幅為5.6；負(fù)向互動(dòng)的平均頻次變動(dòng)情況為1—4.8，增長(zhǎng)率為3.8；中性互動(dòng)的平均頻次變動(dòng)情況為0.6—1.4，增長(zhǎng)率為1.33。可見，被試兒童社會(huì)互動(dòng)傾向平均次數(shù)的增長(zhǎng)率由高到低依次為正向互動(dòng)、負(fù)向互動(dòng)、中性互動(dòng)，其正向互動(dòng)的干預(yù)效果優(yōu)于負(fù)向、中性互動(dòng)的干預(yù)效果。

3.社會(huì)互動(dòng)媒介干預(yù)成效分析

以互動(dòng)媒介分類，社會(huì)互動(dòng)分為語(yǔ)言、肢體和語(yǔ)言與肢體三種互動(dòng)類型。首先，由分析階段內(nèi)平均頻次可知，被試兒童在三種互動(dòng)傾向方面的行為發(fā)生頻次均隨實(shí)驗(yàn)階段的更迭而增長(zhǎng)或下降，干預(yù)期和維持期的平均頻次均高于基線期。肢體互動(dòng)和語(yǔ)言與肢體互動(dòng)在干預(yù)期和維持期的平均頻次均高于基線期，而語(yǔ)言互動(dòng)在維持期的平均頻次最高。此外，被試各實(shí)驗(yàn)階段內(nèi)肢體互動(dòng)的平均頻次均高于語(yǔ)言互動(dòng)和語(yǔ)言與肢體互動(dòng)。進(jìn)一步分析被試兒童從基線期到維持期的增長(zhǎng)率，被試兒童語(yǔ)言互動(dòng)的平均頻次變動(dòng)情況為0.6—3.8，增長(zhǎng)率為5.33；肢體互動(dòng)的平均頻次變動(dòng)情況為2—8.6，增長(zhǎng)率為3.3；語(yǔ)言與肢體互動(dòng)的平均頻次變動(dòng)情況為1.2—6.4，增長(zhǎng)率為4.33?？梢姡辉噧和鐣?huì)互動(dòng)媒介平均頻率的增長(zhǎng)率由高到低依次為語(yǔ)言互動(dòng)、語(yǔ)言與肢體互動(dòng)、肢體互動(dòng)，其語(yǔ)言互動(dòng)的干預(yù)效果優(yōu)于語(yǔ)言與肢體互動(dòng)以及肢體互動(dòng)的干預(yù)效果。

四、結(jié)論

（一）體育游戲中應(yīng)用同伴介入法能有效提升孤獨(dú)癥兒童的社會(huì)互動(dòng)整體水平

本研究在體育游戲中應(yīng)用同伴介入法對(duì)1名孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行為期8周的社會(huì)互動(dòng)行為干預(yù)。在同伴介入后，被試兒童的社會(huì)互動(dòng)總次數(shù)較基線期有了明顯的進(jìn)步。盡管穩(wěn)定性時(shí)有波動(dòng)，但整體呈上升趨勢(shì)。階段內(nèi)和階段間的數(shù)據(jù)結(jié)果表明，被試兒童基線期與干預(yù)期兩個(gè)階段的重疊百分比為0%，重疊百分比越小，說(shuō)明被試兒童社會(huì)互動(dòng)行為的整體水平進(jìn)步越大；干預(yù)期與維持期兩個(gè)階段的重疊百分比為20%，即在撤除干預(yù)后其效果仍得到維持［31］。這一結(jié)果與已有研究結(jié)果相似。如，何黎有關(guān)合作性團(tuán)體游戲教學(xué)對(duì)孤獨(dú)癥兒童與普通兒童社會(huì)互動(dòng)的干預(yù)結(jié)果顯示，同伴合作游戲介入后，孤獨(dú)癥幼兒與普通幼兒的社會(huì)互動(dòng)總次數(shù)和維持時(shí)間較之基線期均明顯增加［32］。本研究中，干預(yù)期與維持期的社會(huì)互動(dòng)總次數(shù)均明顯高于基線期的總次數(shù)，說(shuō)明體育游戲中應(yīng)用同伴介入法對(duì)于孤獨(dú)癥兒童社會(huì)互動(dòng)的整體水平具有良好的干預(yù)效果。深入剖析可知，體育游戲中采用同伴介入法對(duì)孤獨(dú)癥兒童社會(huì)互動(dòng)進(jìn)行干預(yù)的作用機(jī)制主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：其一，體育游戲激發(fā)了孤獨(dú)癥兒童參與社會(huì)交往的興趣。體育游戲?qū)⒛繕?biāo)行為的練習(xí)潛移默化至具備極高的娛樂價(jià)值活動(dòng)之中，便于孤獨(dú)癥兒童接受和學(xué)習(xí)［33］。此外，神經(jīng)化學(xué)機(jī)制假說(shuō)提出，孤獨(dú)癥個(gè)體血清中的腦源性神經(jīng)營(yíng)養(yǎng)因子（Brain-Derived Neurotrophic Factor，以下簡(jiǎn)稱BDNF）水平與其疾病嚴(yán)重程度呈顯著相關(guān)，體育運(yùn)動(dòng)有助于BDNF等物質(zhì)的分泌，增加血流量，進(jìn)而改善孤獨(dú)癥個(gè)體的神經(jīng)可塑性，有益于其社會(huì)行為的發(fā)展［34］。其二，采用同伴介入法，同伴的榜樣示范與言語(yǔ)鼓勵(lì)均會(huì)為孤獨(dú)癥兒童提供更多交流互動(dòng)機(jī)會(huì)，幫助他們進(jìn)一步參與體育游戲，并以此建立穩(wěn)固的同伴關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。徐云等人對(duì)我國(guó)孤獨(dú)癥融合教育現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果顯示，80%以上的孤獨(dú)癥兒童在班里朋友很少甚至沒有朋友，友誼質(zhì)量較低［35］，而友誼是孤獨(dú)癥兒童的重要需求。本研究進(jìn)一步拓展了孤獨(dú)癥兒童同伴介入法對(duì)其社交友誼的解釋力，即通過(guò)同伴（尤其是普通兒童）的介入能夠拓展孤獨(dú)癥兒童的社交范圍、加強(qiáng)其與同伴間的聯(lián)系，進(jìn)而提升其社會(huì)互動(dòng)整體水平［36］。

（二）孤獨(dú)癥兒童主動(dòng)發(fā)起行為的干預(yù)效果優(yōu)于回應(yīng)行為和互動(dòng)維持行為

本研究發(fā)現(xiàn)，干預(yù)執(zhí)行同伴介入后，被試兒童主動(dòng)發(fā)起行為的增長(zhǎng)率高于回應(yīng)行為和互動(dòng)維持行為，表明被試兒童主動(dòng)發(fā)起行為的干預(yù)效果優(yōu)于回應(yīng)行為和互動(dòng)維持行為。這與已有研究結(jié)果不一致。如羅素如采用整合性游戲教學(xué)訓(xùn)練學(xué)前高功能孤獨(dú)癥兒童的社會(huì)性游戲發(fā)現(xiàn)，在經(jīng)過(guò)整合性游戲團(tuán)體教學(xué)后，孤獨(dú)癥兒童在主動(dòng)發(fā)起社會(huì)互動(dòng)行為方面仍存在較大困難［37］。陳淑芬有關(guān)游戲團(tuán)體對(duì)擴(kuò)充高功能孤獨(dú)癥兒童的口語(yǔ)溝通功能型式作用的研究同樣表明，對(duì)孤獨(dú)癥兒童提要求等主動(dòng)行為的干預(yù)作用不佳［38］。究其原因，這可能與同伴介入法的嵌入有密切聯(lián)系。以往研究中僅采用單一的游戲干預(yù)，雖能有效促進(jìn)孤獨(dú)癥兒童社會(huì)互動(dòng)的發(fā)展，但囿于缺乏恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，即使在一個(gè)社會(huì)互動(dòng)豐富的環(huán)境中，孤獨(dú)癥兒童也難以發(fā)展出主動(dòng)發(fā)起行為［39］，這一結(jié)果進(jìn)一步驗(yàn)證了體育游戲中應(yīng)用同伴介入法的可行性。此外，干預(yù)執(zhí)行同伴的介入所產(chǎn)生的積極影響是雙向互惠的，不僅彌合、調(diào)節(jié)著孤獨(dú)癥兒童與同齡人的各方面差異，也可以促使普通兒童以積極的視角和情感去看待孤獨(dú)癥兒童。溫馨和諧的班級(jí)氛圍和具有側(cè)重性的動(dòng)態(tài)協(xié)助，激發(fā)了孤獨(dú)癥兒童游戲互動(dòng)的主動(dòng)性和自我管理的積極性。因此，體育游戲中應(yīng)用同伴介入法對(duì)于孤獨(dú)癥兒童主動(dòng)發(fā)起行為的干預(yù)效果最佳。

（三）孤獨(dú)癥兒童正向傾向互動(dòng)的干預(yù)效果優(yōu)于負(fù)向和中性互動(dòng)

本研究還發(fā)現(xiàn)，同伴介入后，正向互動(dòng)發(fā)生次數(shù)的增長(zhǎng)率要高于負(fù)向互動(dòng)和中性互動(dòng)，即正向互動(dòng)的改變效果優(yōu)于負(fù)向互動(dòng)和中性互動(dòng)。究其原因，一方面，作為兒童世界中最主要的社會(huì)參照群體，干預(yù)執(zhí)行同伴在體育游戲中的介入不僅有助于孤獨(dú)癥兒童在班級(jí)中社交地位的改善，也有助于孤獨(dú)癥兒童完成游戲技能和日常社交行為（如輪流、合作等正向行為）之間的靈活轉(zhuǎn)換。另一方面，本研究中的體育游戲具有一定的社交性質(zhì)。在游戲中，干預(yù)執(zhí)行同伴與孤獨(dú)癥兒童通過(guò)“一對(duì)一”的方式進(jìn)行交流，使孤獨(dú)癥兒童的內(nèi)在潛能得以彰顯，社會(huì)情感道德得以豐滿完善，并以此增加其正向的社交行為。而被試兒童的負(fù)向行為在干預(yù)期中雖有增加，但這可能是由于負(fù)向行為中包含“忽視”這一行為。心智理論認(rèn)為，孤獨(dú)癥群體缺乏客體自我的概念。正是這種主體間性的缺乏導(dǎo)致孤獨(dú)癥者在生活中常常忽視他人身份，在游戲中則具體表現(xiàn)為對(duì)同伴邀請(qǐng)視而不見、游離于游戲外圍等。因此，基于互動(dòng)的雙向性質(zhì)，被試兒童這一行為的發(fā)生并不能用社會(huì)互動(dòng)增多來(lái)解釋。

（四）孤獨(dú)癥兒童語(yǔ)言媒介互動(dòng)的干預(yù)效果優(yōu)于語(yǔ)言與肢體互動(dòng)和肢體互動(dòng)

本研究還發(fā)現(xiàn)，同伴介入后，語(yǔ)言互動(dòng)發(fā)生次數(shù)的增長(zhǎng)率要高于語(yǔ)言與肢體互動(dòng)和肢體互動(dòng)，即語(yǔ)言互動(dòng)的改變效果優(yōu)于語(yǔ)言與肢體互動(dòng)和肢體互動(dòng)，這與其他研究結(jié)果相似。如Carla等人將整合性游戲團(tuán)體專門運(yùn)用于孤獨(dú)癥語(yǔ)言和社會(huì)技能的研究結(jié)果證實(shí)了游戲團(tuán)體能夠有效增加孤獨(dú)癥兒童語(yǔ)言溝通次數(shù)［40］；Zercher等人對(duì)2名孤獨(dú)癥譜系障礙兒童進(jìn)行了為期18周的綜合游戲干預(yù)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，他們?cè)诳谡Z(yǔ)表達(dá)方面明顯提高，并且即使取消干預(yù)，效果仍然持續(xù)存在［41］。然而，本研究中三種互動(dòng)類型發(fā)生的平均次數(shù)及增長(zhǎng)率具有一定的差異性。盡管在實(shí)驗(yàn)的三個(gè)階段中，語(yǔ)言互動(dòng)發(fā)生的平均次數(shù)始終最低，肢體互動(dòng)發(fā)生的平均次數(shù)最高，但語(yǔ)言互動(dòng)次數(shù)增長(zhǎng)率最高，肢體互動(dòng)次數(shù)增長(zhǎng)率最低。這一結(jié)果可以用孤獨(dú)癥兒童社會(huì)溝通能力的發(fā)展進(jìn)程解釋。孤獨(dú)癥兒童社會(huì)溝通能力出現(xiàn)的先后順序?yàn)椋何矬w模仿、動(dòng)作模仿、語(yǔ)言、他人主導(dǎo)的游戲等［42］?？梢?，孤獨(dú)癥兒童的社會(huì)溝通能力發(fā)展是先具備一定的模仿能力，隨后才是語(yǔ)言能力的提升。因此，當(dāng)干預(yù)執(zhí)行同伴與孤獨(dú)癥兒童開展面對(duì)面的游戲互動(dòng)時(shí)，孤獨(dú)癥兒童會(huì)更加傾向于對(duì)干預(yù)執(zhí)行同伴進(jìn)行肢體或動(dòng)作模仿。另外，被試兒童雖然具備一定的語(yǔ)言能力，但常常表現(xiàn)為自言自語(yǔ)或重復(fù)性的語(yǔ)言，且缺乏明確指向性。由于其語(yǔ)言能力的限制，在同伴介入之后，被試兒童也會(huì)更傾向于運(yùn)用肢體與干預(yù)執(zhí)行同伴進(jìn)行互動(dòng)或回應(yīng)，久而久之，其肢體互動(dòng)行為的頻次也就得到了顯著增加。

五、展望

本研究的結(jié)論表明，體育游戲中應(yīng)用同伴介入法干預(yù)能提升孤獨(dú)癥兒童的社會(huì)互動(dòng)行為，且具有即時(shí)成效和維持成效?？傮w上，體育游戲中應(yīng)用同伴介入法干預(yù)孤獨(dú)癥兒童社會(huì)互動(dòng)具有推廣價(jià)值，但本研究仍存在一些不足。第一，樣本容量小。此次研究?jī)H選取1名中度孤獨(dú)癥女童作為被試，采用“一對(duì)一”的同伴介入方式進(jìn)行干預(yù)，被試數(shù)量較少，因此同伴介入法是否能推廣到體育游戲教學(xué)中仍需要進(jìn)一步驗(yàn)證。第二，體育游戲的整體設(shè)計(jì)需進(jìn)一步優(yōu)化。本研究根據(jù)日常觀察兒童的游戲偏好選擇游戲課程，但并未進(jìn)行分類調(diào)整。今后研究可以在進(jìn)行基線觀察前，先根據(jù)游戲主題分次教學(xué)、優(yōu)化具體實(shí)施步驟，在遵循體育游戲基本理論及設(shè)計(jì)架構(gòu)的指導(dǎo)下，針對(duì)提升目標(biāo)行為做出調(diào)整。第三，本研究?jī)H驗(yàn)證了體育游戲中應(yīng)用同伴介入法可以提升孤獨(dú)癥兒童的社會(huì)互動(dòng)能力，但并不清楚二者結(jié)合的干預(yù)成效是否優(yōu)于單一的同伴介入法或體育游戲教學(xué)，今后可做三種方法的比較研究。

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Intervention Research on Social Interaction of Children With Autism by Peer-Mediated Intervention in Physical Activity Games

QIN Luxin1 WEI Yixin1 ?WANG Ping2

（1.College of Educational Science， Xinjiang Normal University Urumqi 830017；

2.Liaocheng Zhangluji Town Central Kindergarten Liaocheng Shandong 252029）

Abstract：In order to explore the influence of peer-mediated intervention on social interaction of children with autism in physical activity games， by using a single-subject A-B-A experimental design， the peer-mediated intervention was applied in physical activity games to conduct an intensive intervention for a girl with autism who attends an ordinary kindergarten for 8 weeks. The results show that， the application of peer-mediated intervention in physical activity games has immediate and sustained effects on the overall level of social interaction for children with autism; the application of peer-mediated intervention in physical activity games has positive intervention effects on the interaction forms， interaction tendencies， and interaction media of social interaction of children with autism， but the effects vary.

Key words：children with autism; physical activity games; peer-mediated intervention; social interaction