我國(guó)隨班就讀特殊兒童課堂參與研究綜述

楊中樞 張俊韜

［摘 要］ 我國(guó)關(guān)于隨班就讀特殊兒童課堂參與的研究始于21世紀(jì)初，之后眾多學(xué)者圍繞隨班就讀特殊兒童課堂參與的意義、現(xiàn)狀及問(wèn)題、影響因素和改善策略等開展了一系列研究，形成了相對(duì)成熟的研究成果，為后續(xù)研究進(jìn)一步深入探討隨班就讀特殊兒童的課堂參與問(wèn)題提供了諸多借鑒。但現(xiàn)有研究也存在研究起步較晚、進(jìn)展緩慢，依托具體情境的質(zhì)性研究較少，高水平的理論概括不足等問(wèn)題。今后應(yīng)擴(kuò)大研究對(duì)象、拓寬研究廣度，開展隨班就讀特殊兒童課堂參與的質(zhì)性研究，積極探索改善特殊兒童課堂參與的方法和策略，同時(shí)結(jié)合本土實(shí)踐生成系統(tǒng)化、特色化的理論。

［關(guān)鍵詞］ 隨班就讀特殊兒童；課堂參與；熱點(diǎn)領(lǐng)域；影響因素；改善策略

［中圖分類號(hào)］ G760

隨班就讀特殊兒童課堂參與的質(zhì)量和效果是衡量隨班就讀工作的關(guān)鍵指標(biāo)，對(duì)提升隨班就讀質(zhì)量水平具有重要意義。21世紀(jì)以來(lái)，我國(guó)學(xué)者在借鑒課堂參與研究成果的基礎(chǔ)上，結(jié)合融合教育背景對(duì)隨班就讀特殊兒童的課堂參與情況進(jìn)行研究，形成了相對(duì)成熟的研究成果。對(duì)隨班就讀特殊兒童的課堂參與研究進(jìn)行回顧和總結(jié)，不僅符合融合教育背景下提升特殊兒童隨班就讀質(zhì)量的要求，也是進(jìn)一步豐富并深化相關(guān)研究的需要。

本研究以中國(guó)學(xué)術(shù)網(wǎng)絡(luò)出版總庫(kù)（CNKI）期刊數(shù)據(jù)庫(kù)為主要來(lái)源進(jìn)行文獻(xiàn)檢索，采用關(guān)鍵詞的不同組合，以“隨班就讀”“融合教育”“全納教育”合并“課堂參與”“參與”“課堂”等相關(guān)詞匯為主題進(jìn)行高級(jí)檢索，時(shí)間跨度設(shè)置為建庫(kù)至2023年8月，文獻(xiàn)類型不限。通過(guò)閱讀文獻(xiàn)摘要、目錄等對(duì)文獻(xiàn)進(jìn)行初步篩選，篩選標(biāo)準(zhǔn)為：第一，主題需和隨班就讀兒童課堂參與密切相關(guān)或內(nèi)容涉及隨班就讀兒童的課堂參與；第二，排除不符合融合教育背景的特殊兒童課堂參與文獻(xiàn)。剔除無(wú)關(guān)與重復(fù)文獻(xiàn)后，最終統(tǒng)計(jì)有效文獻(xiàn)24篇。應(yīng)用CiteSpace軟件對(duì)文獻(xiàn)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，了解我國(guó)隨班就讀特殊兒童課堂參與研究的進(jìn)展和熱點(diǎn)領(lǐng)域，并進(jìn)一步通過(guò)文獻(xiàn)精讀從中梳理出相關(guān)研究的若干主題。

一、隨班就讀特殊兒童課堂參與研究的發(fā)展

隨班就讀特殊兒童課堂參與研究是在借鑒課堂參與研究成果的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的?？偟膩?lái)說(shuō)，對(duì)普通學(xué)生課堂參與的研究開展相對(duì)較早。如1968年，國(guó)外學(xué)者Jcakson運(yùn)用課堂觀察的方式對(duì)小學(xué)生在課堂中的參與情況進(jìn)行研究，為后來(lái)的課堂參與研究提供了思路［1］。1984年，Astin在總結(jié)已有研究的基礎(chǔ)上，提出了關(guān)于學(xué)生參與的經(jīng)典理論——“卷入理論”［2］，該理論為課堂參與研究提供了基本的理論框架，為后續(xù)研究指明了方向。之后，國(guó)內(nèi)外關(guān)于課堂參與的研究如雨后春筍般層出不窮。隨著我國(guó)融合教育事業(yè)的不斷發(fā)展，融合教育研究關(guān)注的焦點(diǎn)也逐漸從融合教育的普及轉(zhuǎn)向質(zhì)量提升，隨班就讀特殊兒童在融合環(huán)境中的課堂參與問(wèn)題也越來(lái)越受到重視。2006年，有學(xué)者提出，提高隨班就讀課堂教學(xué)質(zhì)量應(yīng)重點(diǎn)研究?jī)蓚€(gè)問(wèn)題——分層教學(xué)和隨班就讀學(xué)生的有效參與，并按隨班就讀學(xué)生的參與程度將學(xué)生的參與分為形式參與、情感參與、學(xué)習(xí)參與和評(píng)價(jià)參與四個(gè)層次［3］。這是目前國(guó)內(nèi)所能找到的關(guān)于隨班就讀學(xué)生課堂參與問(wèn)題的最早論述。2007年，有學(xué)者將全納教育的實(shí)施與學(xué)生參與問(wèn)題相結(jié)合，從理論層面探討了學(xué)生參與的重要性、學(xué)生參與狀況不理想的原因以及促進(jìn)學(xué)生參與的策略等［4］。這一時(shí)期我國(guó)關(guān)于隨班就讀學(xué)生課堂參與的研究主要以提倡和呼吁為主，強(qiáng)調(diào)要重視融合教育環(huán)境中特殊學(xué)生的課堂參與問(wèn)題，學(xué)術(shù)性還有待加強(qiáng)。

2010年以后，我國(guó)關(guān)于隨班就讀學(xué)生課堂參與問(wèn)題的研究逐漸增多，發(fā)文量從2019年開始出現(xiàn)明顯增長(zhǎng)。其中，國(guó)內(nèi)學(xué)者關(guān)文軍對(duì)此議題關(guān)注最多。該學(xué)者將研究的重點(diǎn)放在融合教育學(xué)校特殊學(xué)生的課堂參與現(xiàn)狀上，并在此基礎(chǔ)上將各類不同障礙類別、不同性別、不同年級(jí)的特殊學(xué)生進(jìn)行了對(duì)比研究，探究不同影響因素與學(xué)生課堂參與之間的關(guān)系，成為后續(xù)研究的重要參考。也有學(xué)者從自身經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，單獨(dú)探討改善隨班就讀特殊兒童課堂參與的策略和方法。此外，以隨班就讀特殊兒童課堂參與為主題開展研究的碩博論文成為研究的主力，依據(jù)其研究思路大致可分為三類：一類為現(xiàn)狀調(diào)查，即在了解隨班就讀特殊兒童課堂參與現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，探究其存在的問(wèn)題及原因，并提出相應(yīng)的改進(jìn)策略；一類為行動(dòng)研究，即研究者通過(guò)設(shè)計(jì)一定的行動(dòng)方案輔助隨班就讀特殊兒童進(jìn)行課堂參與，并在行動(dòng)過(guò)程中對(duì)方案的設(shè)計(jì)和實(shí)施及時(shí)反思，探究有效的支持特殊兒童進(jìn)行課堂參與的策略和模式；還有一類為關(guān)系研究，即研究者基于隨班就讀特殊兒童課堂參與的現(xiàn)狀及影響因素，著重選取幾個(gè)影響特殊兒童課堂參與的重要變量，對(duì)相互之間的關(guān)系和作用路徑等進(jìn)行深入探究。以上研究成果都為后續(xù)進(jìn)一步深入開展隨班就讀特殊兒童課堂參與研究奠定了基礎(chǔ)。

總體而言，目前有關(guān)隨班就讀特殊兒童課堂參與的研究呈現(xiàn)出以下特點(diǎn)：一是研究以描述現(xiàn)狀和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題為主；二是逐漸關(guān)注不同因素對(duì)隨班就讀學(xué)生課堂參與的影響；三是注重對(duì)相關(guān)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。研究的一步步深化，說(shuō)明我國(guó)隨班就讀特殊兒童課堂參與研究正從基礎(chǔ)的起步階段朝著深入發(fā)展階段邁進(jìn)。

二、隨班就讀特殊兒童課堂參與研究的熱點(diǎn)問(wèn)題

近年來(lái)，我國(guó)學(xué)者越來(lái)越重視隨班就讀特殊兒童的課堂參與問(wèn)題，并圍繞此主題開展了一系列研究。已有研究關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識(shí)圖譜如圖2所示。其中，每一個(gè)節(jié)點(diǎn)代表一個(gè)關(guān)鍵詞，關(guān)鍵詞出現(xiàn)頻次越高、中心性越強(qiáng)，字體就越大。節(jié)點(diǎn)之間的連線則表示關(guān)鍵詞的共現(xiàn)關(guān)系，關(guān)鍵詞之間關(guān)聯(lián)程度越高，連線就越粗。圖譜中共出現(xiàn)45個(gè)節(jié)點(diǎn)（關(guān)鍵詞）、84條連線（共現(xiàn)關(guān)系）。

結(jié)合關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識(shí)圖譜和詞頻、中心性分析發(fā)現(xiàn)，“隨班就讀”“課堂參與”“殘疾學(xué)生”“融合教育”“學(xué)業(yè)參與”等關(guān)鍵詞既是高頻詞又具有高中心性。此外，“支持”“師生關(guān)系”“班級(jí)環(huán)境”“教學(xué)過(guò)程”“同學(xué)關(guān)系”“課程”“教師行為”等關(guān)鍵詞的出現(xiàn)表明，研究者在探討隨班就讀特殊兒童課堂參與問(wèn)題時(shí)，對(duì)影響特殊兒童課堂參與的因素也較為關(guān)注?！爸鲃?dòng)參與”“共同參與”“教育效果”“有效參與”等關(guān)鍵詞的出現(xiàn)表明，研究者較為看重隨班就讀特殊兒童課堂參與的現(xiàn)狀及意義?！皩?duì)策”“策略”“教學(xué)調(diào)整”“精準(zhǔn)教學(xué)”等關(guān)鍵詞的出現(xiàn)則說(shuō)明，關(guān)于隨班就讀兒童課堂參與的策略研究也是研究者主要關(guān)注的領(lǐng)域之一（見表1）。

通過(guò)以上對(duì)關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識(shí)圖譜的分析，結(jié)合進(jìn)一步的文獻(xiàn)精讀可將研究的熱點(diǎn)內(nèi)容大致分為隨班就讀特殊兒童課堂參與的意義研究、現(xiàn)狀及問(wèn)題研究、影響因素研究和改善策略研究四個(gè)部分。

（一）隨班就讀特殊兒童課堂參與的意義研究

對(duì)于隨班就讀特殊兒童課堂參與的意義，有學(xué)者認(rèn)為，隨班就讀特殊兒童參與課堂學(xué)習(xí)的時(shí)間可以作為學(xué)習(xí)指數(shù)，反映其課堂學(xué)習(xí)的有效性，并認(rèn)為他們只有真正參與課堂，才能夠在普通學(xué)校中獲得發(fā)展［5］。

此外，國(guó)內(nèi)學(xué)者除了關(guān)注課堂參與對(duì)隨班就讀學(xué)生自身發(fā)展的重要價(jià)值以外，也多從隨班就讀教育質(zhì)量出發(fā)探討其意義。多位研究者指出，隨班就讀學(xué)生課堂參與是提升隨班就讀教育質(zhì)量的關(guān)鍵［6-7］。因此，要切實(shí)落實(shí)教育部《關(guān)于加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見》，提升隨班就讀工作水平，關(guān)注特殊兒童的課堂參與就是十分必要的。

（二）隨班就讀特殊兒童課堂參與的現(xiàn)狀及問(wèn)題研究

部分學(xué)者將隨班就讀特殊兒童作為一個(gè)整體來(lái)探討其課堂參與情況。李春霞以重慶市14所普通小學(xué)的隨班就讀學(xué)生和教師為調(diào)查對(duì)象，通過(guò)問(wèn)卷、觀察、訪談的方式，從情感、行為、認(rèn)知三個(gè)維度探究隨班就讀學(xué)生的課堂參與情況，發(fā)現(xiàn)特殊兒童課堂參與水平低下、參與形式單一，缺乏深層次認(rèn)知參與，情感參與中消極情緒多于積極情緒，焦慮感和厭倦感較多［8］。

也有學(xué)者針對(duì)某一具體的障礙類型進(jìn)行專門化研究，主要涵蓋智力障礙、聽力障礙、孤獨(dú)癥譜系障礙和學(xué)習(xí)障礙四大群體。楊永兵通過(guò)問(wèn)卷、觀察、訪談等發(fā)現(xiàn)，小學(xué)隨班就讀智力障礙兒童語(yǔ)文課堂參與程度總體偏低，學(xué)生參與缺乏主動(dòng)性和自主性，在情感、行為、認(rèn)知三維度上情感參與得分最高，認(rèn)知參與次之，行為參與最低［9］。董書情以合肥市139名小學(xué)隨班就讀聽障學(xué)生為調(diào)查對(duì)象，通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查和訪談發(fā)現(xiàn)，小學(xué)隨班就讀聽障學(xué)生課堂參與整體水平一般，主要以行為參與和情感參與為主，認(rèn)知參與偏低［10］。楊銀在研究中通過(guò)訪談、量表評(píng)估、觀察記錄及學(xué)生自我報(bào)告等發(fā)現(xiàn)，孤獨(dú)癥個(gè)案課堂中的行為參與較為單一局限，認(rèn)知參與停留在機(jī)械記憶和表面理解上，缺少深入理解與遷移，情感參與兩極性表現(xiàn)明顯［11］。孟月研究小學(xué)高年級(jí)學(xué)困生的課堂參與情況時(shí)發(fā)現(xiàn)，小學(xué)學(xué)困生在行為參與上難以主動(dòng)并持續(xù)性地參與課堂活動(dòng)，在認(rèn)知參與上習(xí)慣運(yùn)用淺層次認(rèn)知策略，在情感參與上較少體驗(yàn)到樂(lè)趣，在面對(duì)考試時(shí)常產(chǎn)生焦慮感［12］。

還有學(xué)者針對(duì)不同類型、不同性別、不同年齡的特殊兒童課堂參與表現(xiàn)進(jìn)行了差異比較。關(guān)文軍就北京市24所融合教育學(xué)校中212名殘疾學(xué)生的課堂參與情況進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，感官殘疾學(xué)生課堂參與水平優(yōu)于智力障礙和孤獨(dú)癥學(xué)生；殘疾女生在普通課堂中的參與表現(xiàn)優(yōu)于男生；隨著年級(jí)升高，殘疾學(xué)生課堂參與整體水平呈逐年下降趨勢(shì)［13］。

綜上所述，隨班就讀特殊兒童課堂參與情況總體不夠樂(lè)觀，參與程度整體偏低，且行為參與和認(rèn)知參與程度普遍低于情感參與。此外，隨班就讀特殊兒童課堂參與形式較為單一，并以被動(dòng)參與為主。就不同類型隨班就讀特殊兒童的參與情況而言，智力障礙兒童和孤獨(dú)癥兒童由于自身認(rèn)知發(fā)展的局限以及情緒、行為等問(wèn)題，其課堂參與程度也顯著低于視力障礙和聽力障礙兒童。

（三）隨班就讀特殊兒童課堂參與的影響因素研究

對(duì)隨班就讀特殊兒童課堂參與影響因素的探討主要包括教師、特殊兒童、班級(jí)環(huán)境、家庭四個(gè)方面。

在教師方面，學(xué)者普遍認(rèn)為，教師的教齡、教學(xué)行為、融合教育的經(jīng)驗(yàn)、對(duì)特殊兒童的個(gè)別關(guān)注和支持以及自身所受到的社會(huì)支持等皆會(huì)影響隨班就讀特殊兒童的課堂參與。關(guān)文軍研究發(fā)現(xiàn)，教師的教齡對(duì)殘疾學(xué)生的課堂參與有重要影響，從教5年以下和20年以上的教師班級(jí)中殘疾學(xué)生的課堂參與水平最高，而從教11—20年的教師班級(jí)中殘疾學(xué)生的課堂參與水平最低，這可能與他們的教學(xué)負(fù)擔(dān)較重、面臨的壓力較大、背負(fù)學(xué)生升學(xué)的期望較高有關(guān)［14］。王志琴在探討數(shù)學(xué)課堂中教師教學(xué)行為與隨班就讀學(xué)生非參與行為之間的關(guān)系時(shí)發(fā)現(xiàn)，隨班就讀學(xué)生在教師提問(wèn)、指導(dǎo)等教學(xué)行為中參與度較高，在教師監(jiān)控行為中容易出現(xiàn)非參與現(xiàn)象［15］。此外，特殊學(xué)生的課堂參與受教師融合教育經(jīng)驗(yàn)的影響，教師融合教育經(jīng)驗(yàn)越多，特殊學(xué)生的課堂參與度越高［16］。楊永兵基于自身的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，隨班就讀智力障礙兒童課堂參與程度低與其在課堂上缺少教師的個(gè)別關(guān)注、參與機(jī)會(huì)和個(gè)別化教學(xué)支持有關(guān)［17］。彭田田探究教師社會(huì)支持、教學(xué)效能感以及特殊學(xué)生課堂參與三個(gè)變量之間的關(guān)系發(fā)現(xiàn)，教師社會(huì)支持和教學(xué)效能感均能夠正向預(yù)測(cè)特殊學(xué)生的課堂參與水平［18］。

在特殊兒童方面，影響其課堂參與的因素主要包括他們自身的能力水平、知識(shí)儲(chǔ)備、學(xué)習(xí)興趣和學(xué)業(yè)自信等。特殊兒童的學(xué)習(xí)樂(lè)趣感較低，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng)，因此很少進(jìn)行積極的課堂參與［19］。此外，特殊兒童由于自身的知識(shí)儲(chǔ)備不足、能力水平不高、學(xué)業(yè)自信缺失，導(dǎo)致他們?cè)谡n堂參與時(shí)積極性不高，更多表現(xiàn)為被動(dòng)參與［20］。

在班級(jí)環(huán)境方面，隨班就讀特殊兒童課堂參與的影響因素主要為班級(jí)中的師生關(guān)系和同伴關(guān)系。在積極型班級(jí)環(huán)境中，特殊兒童的課堂參與程度要顯著高于問(wèn)題型班級(jí)環(huán)境，其中師生關(guān)系和同學(xué)關(guān)系是特殊兒童課堂參與的最重要預(yù)測(cè)因素［21］。師生關(guān)系對(duì)特殊兒童的影響表現(xiàn)為兒童對(duì)教師的態(tài)度以及教師對(duì)兒童的期望兩個(gè)方面，同伴關(guān)系則主要表現(xiàn)為同伴的接納和認(rèn)同［22］。

在家庭方面，家長(zhǎng)對(duì)兒童學(xué)習(xí)情況的關(guān)注和支持、家校合作與溝通等是影響隨班就讀特殊兒童課堂參與的重要因素。楊永兵通過(guò)對(duì)教師的訪談發(fā)現(xiàn)，隨班就讀智力障礙學(xué)生家長(zhǎng)對(duì)兒童的要求普遍偏低，再加上隨班就讀學(xué)生家庭情況復(fù)雜，家長(zhǎng)難以在學(xué)業(yè)上對(duì)其進(jìn)行支持，長(zhǎng)此以往，隨班就讀學(xué)生基礎(chǔ)越來(lái)越差，自然難以參與課堂學(xué)習(xí)［23］。此外，隨班就讀學(xué)生沒(méi)有得到相應(yīng)的家庭關(guān)懷，家庭和學(xué)校之間缺乏必要的溝通和聯(lián)系，這在一定程度上也會(huì)影響隨班就讀學(xué)生的課堂表現(xiàn)［24］。

綜上所述，由于隨班就讀特殊兒童群體的特殊性，學(xué)者們?cè)谔接懹绊懱厥鈨和n堂參與的因素時(shí)，除了教師的教齡和教學(xué)行為、兒童的能力、家長(zhǎng)的支持等一般性因素以外，尤其關(guān)注教師融合教育的經(jīng)驗(yàn)、對(duì)融合教育的態(tài)度、對(duì)特殊兒童的個(gè)別化支持等因素對(duì)特殊兒童課堂參與的影響，這與融合教育環(huán)境中對(duì)教師提出的要求相一致。此外，在學(xué)者的研究中，除了師生關(guān)系對(duì)特殊兒童的課堂參與產(chǎn)生影響以外，班級(jí)環(huán)境中的同伴關(guān)系也成為影響特殊兒童課堂參與不可忽視的另一重要因素，這也是其不同于普通兒童之處。

（四）隨班就讀特殊兒童課堂參與的改善策略研究

基于以上對(duì)隨班就讀特殊兒童課堂參與影響因素的分析，學(xué)者們多圍繞教師、特殊兒童、班級(jí)環(huán)境和家庭提出相應(yīng)的對(duì)策和建議。

在教師方面，教師要有意識(shí)地提升自身的融合教育素養(yǎng)，不斷加強(qiáng)特殊教育相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)和積累，形成積極的融合教育態(tài)度和信念，提升融合教學(xué)能力，為特殊兒童順利參與課堂學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件［25］。要鼓勵(lì)特殊兒童積極主動(dòng)地參與課堂學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)新課、課堂提問(wèn)、小組合作等環(huán)節(jié)為他們提供參與的機(jī)會(huì)，激發(fā)他們學(xué)習(xí)的積極性，提升他們的學(xué)習(xí)體驗(yàn)［26］。在教學(xué)上，教師可通過(guò)精準(zhǔn)教學(xué)、整合性的教學(xué)調(diào)整等給予特殊學(xué)生更好的教學(xué)支持［27-28］，也可以利用前提干預(yù)策略和綜合教育策略等有效促進(jìn)學(xué)生課堂的有效參與，幫助他們更好地融入課堂［29］。

在特殊兒童方面，主要是培養(yǎng)特殊兒童的學(xué)習(xí)自信，引導(dǎo)他們認(rèn)識(shí)自我價(jià)值，激發(fā)他們參與課堂的興趣，從而提升他們課堂參與的主動(dòng)性［30］。同時(shí)，也要注意提升特殊兒童的情感態(tài)度和意志力，促進(jìn)他們對(duì)知識(shí)的掌握和鞏固，通過(guò)多方發(fā)力促使他們進(jìn)行課堂參與［31］。

在班級(jí)環(huán)境方面，要建立和諧的師生關(guān)系和相互促進(jìn)的同伴關(guān)系，營(yíng)造相互尊重、自由民主的氣氛，以增強(qiáng)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的興趣，使其積極主動(dòng)地參與到課堂中［32］。創(chuàng)設(shè)積極的班級(jí)氛圍、營(yíng)造融合的班級(jí)文化，可以通過(guò)搭建協(xié)作平臺(tái)引導(dǎo)普通學(xué)生和特殊學(xué)生在合作中形成良好的同伴關(guān)系［33］，提高同伴的接納與支持度，從而有效地幫助特殊學(xué)生提升課堂參與質(zhì)量［34］。

在家庭方面，家長(zhǎng)應(yīng)保持適當(dāng)?shù)慕逃谕?，不能因?qū)W生自身的障礙就過(guò)分降低要求，要及時(shí)輔導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課前預(yù)習(xí)和課后復(fù)習(xí)［35］。家長(zhǎng)也要主動(dòng)和學(xué)校及教師進(jìn)行聯(lián)系，加強(qiáng)溝通交流，及時(shí)了解并掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度、課業(yè)難度、聽課狀態(tài)以及在課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的困難等，及時(shí)給予隨班就讀學(xué)生學(xué)業(yè)和心理上的支持［36］。

綜上所述，學(xué)者們?cè)谔接懱嵘S班就讀特殊兒童課堂參與的策略時(shí)，對(duì)教師的融合教育素養(yǎng)、特殊兒童的學(xué)業(yè)自信與動(dòng)機(jī)以及特殊兒童的同伴關(guān)系等關(guān)注較多，這既與融合教育環(huán)境相適應(yīng)，又切實(shí)考慮到了特殊兒童自身的特點(diǎn)和需求，具有極大的參考價(jià)值。但同時(shí)，有關(guān)隨班就讀特殊兒童課堂參與的研究多為大樣本抽樣調(diào)查，對(duì)特定情境中特殊兒童的參與討論較少，再加上特殊兒童群體的異質(zhì)性較大，因此學(xué)者們提出的策略如何能切實(shí)改善具體環(huán)境中特殊兒童的參與程度也需要進(jìn)一步探討。

三、隨班就讀特殊兒童課堂參與研究的展望

通過(guò)以上回顧可以看出，目前國(guó)內(nèi)研究者對(duì)隨班就讀特殊兒童的課堂參與問(wèn)題已有關(guān)注，并就特殊兒童課堂參與的意義、現(xiàn)狀及問(wèn)題、影響因素和提升策略等多個(gè)方面形成了相對(duì)成熟的研究成果，這為后續(xù)研究進(jìn)一步深入探討隨班就讀特殊兒童的課堂參與問(wèn)題提供了諸多借鑒。不過(guò)通過(guò)文獻(xiàn)梳理也發(fā)現(xiàn)，隨班就讀特殊兒童課堂參與研究仍存在一定的問(wèn)題，主要表現(xiàn)為以下幾點(diǎn)。

第一，相關(guān)研究起步較晚，進(jìn)展緩慢。我國(guó)有關(guān)隨班就讀特殊兒童課堂參與的研究主要集中在2010年以后，研究數(shù)量不多且碩博論文占比較大，而國(guó)外針對(duì)普通班級(jí)環(huán)境中特殊兒童課堂參與行為的研究在20世紀(jì)90年代就已出現(xiàn)。此外，國(guó)內(nèi)研究的研究對(duì)象多集中于智力障礙、聽力障礙和孤獨(dú)癥兒童，對(duì)隨班就讀其他障礙類型兒童的課堂參與研究較少，研究范圍相對(duì)狹窄。因此，應(yīng)進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)融合教育背景下特殊兒童參與問(wèn)題的重視，增強(qiáng)研究的緊迫性。既要關(guān)注不同學(xué)段特殊學(xué)生的課堂參與，也要兼顧不同障礙類型的特殊兒童，尤其要加強(qiáng)對(duì)視力障礙、注意力缺陷多動(dòng)障礙、學(xué)習(xí)障礙、肢體障礙等兒童課堂參與問(wèn)題的研究，拓寬研究廣度。

第二，依托具體情境的質(zhì)性研究較少。從目前我國(guó)已有的隨班就讀特殊兒童課堂參與研究文獻(xiàn)可以看出，大部分研究采用的是大樣本抽樣調(diào)查的方法，通過(guò)問(wèn)卷結(jié)合少量觀察與訪談的方式對(duì)我國(guó)隨班就讀特殊兒童的課堂參與情況進(jìn)行分析，在此基礎(chǔ)上得出一定的結(jié)論與建議。但事實(shí)上，教育問(wèn)題具有復(fù)雜性和情境性，特殊兒童的個(gè)體情況具有差異性，忽視個(gè)體和情境得出的結(jié)論、建議是否切實(shí)適用有待考證和商榷。此外，探討教育中的參與問(wèn)題必須關(guān)注不同參與主體、要素之間的交互作用，將兒童的參與狀況放在特定的場(chǎng)景和關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中去看待，觀察參與狀態(tài)的形成與變化。相較而言，依托具體情境的質(zhì)性研究的優(yōu)勢(shì)就得到了凸顯。隨班就讀特殊兒童課堂參與的質(zhì)性研究就是要將特殊兒童的課堂參與問(wèn)題放置在特定的場(chǎng)景和具體的環(huán)境中，在把握情境中不同主體互動(dòng)過(guò)程的同時(shí)，細(xì)致描摹和深刻剖析特殊兒童參與的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)和形成機(jī)制。高質(zhì)量的隨班就讀特殊兒童課堂參與的質(zhì)性研究既能豐富相關(guān)理論，又能增強(qiáng)研究的針對(duì)性，從而提升對(duì)實(shí)踐改進(jìn)的價(jià)值。

第三，高水平的理論概括不足?？傮w來(lái)看，目前國(guó)內(nèi)關(guān)于隨班就讀特殊兒童課堂參與的研究仍主要局限在調(diào)查現(xiàn)狀、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和提出改進(jìn)策略上，尚未形成系統(tǒng)化的本土理論。部分行動(dòng)研究得出的成果也多以經(jīng)驗(yàn)總結(jié)居多，關(guān)于理論部分的探討較少。科學(xué)理論的生成對(duì)實(shí)踐具有重要的指導(dǎo)意義。針對(duì)隨班就讀特殊兒童課堂參與問(wèn)題的研究不能只停留于描述現(xiàn)狀、提出策略、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)的層面，只有在結(jié)合本土實(shí)踐的基礎(chǔ)上進(jìn)行更加深入、細(xì)致的思考，通過(guò)歸納、分析、綜合、抽象、概括等一系列思維活動(dòng)的升華，形成特色化、系統(tǒng)化的理論，隨班就讀特殊兒童課堂參與研究才可能真正指導(dǎo)實(shí)踐，發(fā)揮研究的作用和價(jià)值。

就目前我國(guó)融合教育事業(yè)的發(fā)展而言，融合教育正處于由規(guī)模效應(yīng)走向質(zhì)量提升的過(guò)渡階段［37］，融合教育的發(fā)展質(zhì)量越來(lái)越受到重視。保障隨班就讀特殊兒童的課堂參與既是教育公平的要求，更是提升融合教育質(zhì)量的關(guān)鍵。但目前我國(guó)隨班就讀特殊兒童的課堂參與情況總體并不樂(lè)觀。因此，融合教育背景下加強(qiáng)對(duì)特殊兒童課堂參與問(wèn)題的研究十分必要。我們不僅應(yīng)更加重視相關(guān)研究，擴(kuò)大研究對(duì)象、拓寬研究廣度，開展隨班就讀特殊兒童課堂參與的質(zhì)性研究，積極探索改善特殊兒童課堂參與的方法和策略，也要結(jié)合本土實(shí)踐生成系統(tǒng)化、特色化的理論，切實(shí)發(fā)揮研究的作用和價(jià)值。

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A Review of Researches on Classroom Participation of Children With Special Needs Studying in Regular Classes in China

YANG Zhongshu ZHANG Juntao

（College of Educational Sciences， Northwest Normal University Lanzhou 730070）

Abstract：Chinas researches on classroom participation of children with special needs studying in regular classes started at the beginning of the 21st century， after which different scholars carried out a series of studies centering on the significance of classroom participation of children with special needs studying in regular classes， the current situation and problems， influencing factors and improvement strategies， etc.， and formed relatively mature research results， which provided a lot of reference for the follow-up researches to further explore the classroom participation of children with special needs studying in regular classes. However， the current researches on classroom participation of children with special needs studying in regular classes also have problems such as the late start of the researches， slow progress， fewer qualitative studies based on specific situations， and insufficient high-level theoretical generalizations. In the future， it should expand the research targets， broaden the research scope， carry out qualitative research on classroom participation of children with special needs studying in regular classes， actively explore the methods and strategies to improve the classroom participation of these children， and also generate systematic and characteristic theories in combination with the local practices.

Key words：children with special needs studying in regular classes; classroom participation; hot spots; influencing factors; improvement strategies