基于教師共情能力的管理學(xué)“三度”課程建設(shè)研究

黃曉野 高一蘭 汪寒璐

摘?要：提煉心理學(xué)領(lǐng)域中共情概念的含義、結(jié)構(gòu)以及共情能力在教師教學(xué)過程中發(fā)揮的作用，并以此為理論基礎(chǔ)總結(jié)《管理學(xué)》“三度”課程教學(xué)過程中共情能力的應(yīng)用經(jīng)驗。研究發(fā)現(xiàn)，因共情能力的缺乏，管理學(xué)“三度”課程建設(shè)中存在課程設(shè)計與學(xué)生認(rèn)知能力存在割裂、教師無法準(zhǔn)確感知學(xué)生情緒狀態(tài)作業(yè)布置不當(dāng)?shù)葐栴}。為提升課程建設(shè)效果，應(yīng)該增強教師共情意識、建立師生長效溝通機制、充分發(fā)揮教師情緒引導(dǎo)能力和保持教師對學(xué)生情緒變化的敏感性。

關(guān)鍵詞：共情能力；管理學(xué)；課程建設(shè)

中圖分類號：G4?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A??doi：10.19311/j.cnki.16723198.2023.03.087

1?文獻(xiàn)綜述與問題的提出

共情這一概念最早源于德國哲學(xué)家Vicher，是在指把自己真實的心靈感受主動地投射到自己所看到的事物上的一種現(xiàn)象。心理學(xué)的含義是“情感進入”（Titchener，1909），認(rèn)為人不但能夠看到他人的情感，還能用心靈感受他人的情感。共情在結(jié)構(gòu)上由認(rèn)知共情和情緒共情兩部分組成，認(rèn)知共情指對他人目的、企圖及信仰的理解，情緒共情指對他人情緒狀態(tài)的感受（崔芳，2008）。孫炳海（2008）將這兩部分內(nèi)容進行了歸納總結(jié)，認(rèn)知共情指對他人想法與觀點的理解，是一種認(rèn)知上的觀點采擇；情緒共情是對他人感受與情感的理解，是一種情感上的關(guān)注。對于教師而言，共情是一種非常重要的職業(yè)能力。曾敏（2006）總結(jié)了國內(nèi)外共情的定義，提出共情是在不混淆自己與他人的體驗和情感的基礎(chǔ)上體驗并理解他人的感受和情感的一種能力，除情緒共享和觀點采擇之外，還包括情緒調(diào)節(jié)能力。孫炳海（2008）認(rèn)為共情能力能夠使教師從學(xué)生立場出發(fā)考慮問題，根據(jù)學(xué)生的想法和感受調(diào)節(jié)自己的教學(xué)方式以引導(dǎo)學(xué)生成長。共情能力有助于改善學(xué)生學(xué)習(xí)要讀，對學(xué)生的社會性和學(xué)業(yè)發(fā)展有促進作用（Peart，1999）。

教師的共情能力不僅對中小學(xué)教育非常重要，對大學(xué)教育能否達(dá)到預(yù)期效果也同樣重要。但在教學(xué)過程中，有相當(dāng)一部分高校教師將學(xué)生視為被動的、機械的知識接收器，缺乏設(shè)身處地的從學(xué)生感受出發(fā)進行教學(xué)設(shè)計的意識和能力，導(dǎo)致教師的教學(xué)過程與學(xué)生的學(xué)習(xí)過程脫節(jié)，嚴(yán)重影響了教學(xué)效果。通過共情，師生在教與學(xué)的過程中形成一種有效的溝通機制。教師及時了解學(xué)生對知識內(nèi)容和教學(xué)形式的需求，并深入體會學(xué)生在課程學(xué)習(xí)各個環(huán)節(jié)的內(nèi)心感受，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，提升課程教學(xué)效果。為貫徹落實教育部加強本科教育工作會議精神，提升學(xué)校教學(xué)水平，三亞學(xué)院于2018年10月積極推動以“課程飽和度、深度、學(xué)業(yè)緊張度”為核心的課程“三度”建設(shè)。經(jīng)過數(shù)年的建設(shè)，試點課程授課的知識密度和難度相比以前有較大提高，學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)也隨之加重。如今“三度”課程建設(shè)已經(jīng)完成，首批試點課程考試工作也已經(jīng)結(jié)束。必須看到，這一過程改變了學(xué)生懶散的學(xué)習(xí)狀態(tài)，提升了他們對于知識的理解程度和學(xué)科認(rèn)知能力，培養(yǎng)了他們自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣。但是，無論對于教學(xué)管理者、教師和學(xué)生而言，普遍認(rèn)為并未達(dá)到理想中的課程教學(xué)效果。原因是多方面的，本文從共情角度出發(fā)，以教師和學(xué)生在“三度”課程建設(shè)中實踐經(jīng)驗、感受為依據(jù)，闡述師生在教與學(xué)過程中存在的不足并分析原因，最后給出提升教學(xué)效果的建議。

2?“三度”課程建設(shè)中存在的問題及原因

第一，教師觀點采擇能力的缺乏導(dǎo)致課程設(shè)計脫離學(xué)生認(rèn)知能力和習(xí)慣，導(dǎo)致學(xué)生對課程內(nèi)容的掌握不夠深入。

基于課程“三度”建設(shè)中的飽和度和深度的要求，授課教師需要對課程體系進行再設(shè)計。具體來說，教師要在原有知識體系的基礎(chǔ)上和教學(xué)大綱的范疇內(nèi)，對重點知識的內(nèi)涵進行深化的同時拓展其外延，并盡量把一些學(xué)科前沿知識融入原有教學(xué)內(nèi)容。這一做法的教學(xué)目的有二：一是加強學(xué)生對于課程基礎(chǔ)知識和基本技能的理解和掌握，盡量能夠運用專業(yè)知識和思維方法去思考問題；二是培養(yǎng)學(xué)生以知識和技能為載體，引導(dǎo)學(xué)生感悟其中的學(xué)科思想，這是大學(xué)專業(yè)課教學(xué)的高層次要求，也是當(dāng)今大學(xué)生普遍缺乏的東西。通過調(diào)研自己和其他教師的授課效果，筆者發(fā)現(xiàn)有較大比重的學(xué)生并沒有達(dá)到預(yù)期中的對課程內(nèi)容的扎實掌握和靈活應(yīng)用。以管理學(xué)“三度”課程中的“企業(yè)決策的宏觀環(huán)境”這一章節(jié)為例，筆者在原有“PEST”模型的基礎(chǔ)上，結(jié)合相關(guān)文獻(xiàn)和自身的研究成果，增加了宏觀環(huán)境因素融合時的沖突環(huán)境下的企業(yè)管理決策機制這一內(nèi)容，這恰恰是現(xiàn)實的管理人員經(jīng)常遇到的問題。為便于學(xué)生理解，選取了快手直播平臺在面對文化與政策沖突環(huán)境下進行企業(yè)決策這一案例，并自以為是的認(rèn)為這樣的課程內(nèi)容設(shè)計能夠促進大多數(shù)學(xué)生掌握了此類問題的分析方法。但是，學(xué)生作業(yè)和考試的結(jié)果證明了只有少部分學(xué)生掌握了這一新增知識，更多的學(xué)生只是能夠分析單一環(huán)境因素條件的企業(yè)決策問題。通過對部分學(xué)生進行訪談之后發(fā)現(xiàn)了原因：原來，大多數(shù)學(xué)生對文化和政策的概念掌握還非常膚淺，只了解其字面意思，甚至將“文化”粗淺的理解為文憑和學(xué)歷。筆者在增加這一教學(xué)內(nèi)容時，是以自身對文化概念的理解為前提進行設(shè)計的，作為經(jīng)濟思想史專業(yè)的博士，本人曾經(jīng)有過系統(tǒng)研究“文化”這一概念的經(jīng)歷。這就導(dǎo)致對于教師本人“顯而易見”的知識，對于學(xué)生而言卻有著概念上的認(rèn)知障礙。從共情角度進行分析，教師和學(xué)生對于同一概念的觀點有著本質(zhì)的不同，教師卻沒有認(rèn)識到這一點，導(dǎo)致在進行課程內(nèi)容設(shè)計時增加的內(nèi)容嚴(yán)重脫離學(xué)生的認(rèn)知習(xí)慣，完全不在一個“頻道”上。這是典型的因為教師觀點采擇能力不足導(dǎo)致的課堂內(nèi)容設(shè)計失當(dāng)問題。

第二，教師情緒共享能力的不足導(dǎo)致無法準(zhǔn)確感知學(xué)生的情緒狀態(tài)，造成學(xué)生聽課專注程度不夠課堂學(xué)習(xí)是課程學(xué)習(xí)的核心，聽課的專注程度優(yōu)勢決定課堂學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵。

如果學(xué)生不能在課堂上持續(xù)的認(rèn)真聽講，就算課程的飽和度再充足也是沒意義的。據(jù)大多數(shù)教師反映，學(xué)生聽課專注程度不夠是當(dāng)前課堂教學(xué)最主要的問題。除少數(shù)學(xué)生能夠保持全程認(rèn)真聽講之外，多數(shù)學(xué)生或多或少存在玩手機、溜號、看課外書甚至睡覺、聊天現(xiàn)象。這既給授課教師帶來了極大的挫敗感，也讓更多的學(xué)生無法達(dá)到課程的知識和能力要求。以管理學(xué)課堂教學(xué)為例，為了能夠促進更多的學(xué)生全程投入聽課，筆者盡量選取貼近他們生活的管理事件來闡述專業(yè)知識，比如微商管理、游戲直播平臺的管理等。但在授課過程中發(fā)現(xiàn)，還是有將近40%的學(xué)生的課堂狀態(tài)比較渙散。筆者作為2007年就在三亞學(xué)院工作的教師，開始時對這一點百思不得其解。因為本人曾經(jīng)教過從2005級到2020級工商管理、市場營銷專業(yè)的大多數(shù)年級的學(xué)生。從個人角度來評價聽課的專注程度，2013年入學(xué)之前的學(xué)生要好于之后入學(xué)的學(xué)生，2010年之前入學(xué)的學(xué)生聽課專注程度最高。而本人的授課風(fēng)格卻并未發(fā)生較大變化。如果僅僅把這一原因歸為生源質(zhì)量的變化是經(jīng)不住推敲的，經(jīng)過深入調(diào)研后發(fā)現(xiàn)，2013級學(xué)生多為95前甚至80后出生，從年齡上跟筆者差距不大，很多時候筆者從個人角度都能準(zhǔn)確的揣測學(xué)生情緒，自己喜歡的表達(dá)方式學(xué)生恰好也喜歡，聽課效果自然就好。但2013年后入學(xué)的學(xué)生多數(shù)為95后甚至00后，自幼的成長環(huán)境和授課教師有很大差異，也就形成了不同的情緒生成習(xí)慣。如果無法感受他們的情緒，就無法在感情上感染學(xué)生，也就無法讓學(xué)生自發(fā)的保持專注的聽課狀態(tài)，甚至一些不當(dāng)?shù)难哉Z還會傷害到他們的感情，導(dǎo)致排斥心理的產(chǎn)生。

第三，教師共情能力的缺乏導(dǎo)致作業(yè)布置的形式、難度和數(shù)量不當(dāng)，沒有起到應(yīng)有的復(fù)習(xí)和預(yù)習(xí)效果。

為使“三度”課程建設(shè)具有可操作性和方向性，學(xué)校出臺的“三度”建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)有很多量化條例。在作業(yè)布置方面，對于課程作業(yè)布置的次數(shù)和題量都有具體的數(shù)量要求。從作業(yè)完成的情況來看，盡管幾乎全部學(xué)生都能夠及時上交作業(yè)，習(xí)題完成的準(zhǔn)確性和全面性也能基本達(dá)到要求，但同質(zhì)化現(xiàn)象卻非常嚴(yán)重，存在一定程度的抄襲問題，這一點在以電子化文檔為形式的作業(yè)形式中尤其嚴(yán)重。經(jīng)過深入調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，由于2018年10月底“三度”課程建設(shè)集中展開，幾乎所有的課程同時期加大了作業(yè)量，數(shù)量和難度遠(yuǎn)超從前。這導(dǎo)致部分學(xué)生一時無法適應(yīng)突如其來的緊張狀態(tài)，對很多作業(yè)的完成也采取了敷衍了事的態(tài)度。以管理學(xué)的作業(yè)布置為例，筆者布置了“阿里巴巴雙11企業(yè)計劃方案”和“順豐快遞員工激勵方案”兩個綜合性比較強的作業(yè)，需要學(xué)生查閱書本和互聯(lián)網(wǎng)資料并整合分析后才可以完成。但是，從作業(yè)的完成情況和以作業(yè)為基礎(chǔ)的考試題完成情況來看，相當(dāng)一部分學(xué)生的用心程度是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。經(jīng)過事后訪談得知，學(xué)生不認(rèn)真完成作業(yè)的原因有二：一是認(rèn)為這個作業(yè)的內(nèi)容老師在課堂上詳細(xì)的講過，就沒有必要自己再整理一遍了；二是認(rèn)為這種實踐性方案類型的作業(yè)如果能夠采取翻轉(zhuǎn)課堂的形式讓自己去講的話，能起到更好的學(xué)習(xí)效果。這暴露了教師在布置作業(yè)時存在的一個普遍的問題，就是形式單一，沒有充分考慮到學(xué)生對于作業(yè)的看法和興趣，也沒有通過自身的情緒感染能力去促進學(xué)生對于作業(yè)的興趣的產(chǎn)生和意義的認(rèn)知。在調(diào)查過程中發(fā)現(xiàn)，相當(dāng)一部分老師將自己視為主體，學(xué)生視為教育對象，完全按照自身的標(biāo)準(zhǔn)去理解學(xué)生。這種思維方式是以教師自我為中心，很難走進學(xué)生心理，更不可能真正感受學(xué)生的內(nèi)心世界。一味的將學(xué)生作業(yè)完成效果不達(dá)標(biāo)歸因于學(xué)生態(tài)度不認(rèn)真或者能力不夠，忽略了學(xué)生對于作業(yè)的看法和情緒反應(yīng)。

3?提升“三度”課程建設(shè)效果的共情策略

第一，增強教師共情意識。

共情能力是教師的基本能力，其重要性不亞于學(xué)科能力和語言表達(dá)能力，但有相當(dāng)一部分教師沒有認(rèn)識到這種能力對于課程教學(xué)的重要性。雖然也有相當(dāng)一部分教師在教學(xué)過程中體現(xiàn)共情傾向和反應(yīng)，但多是一種無意識的表現(xiàn)，這也影響了共情能力的發(fā)揮。共情意識的缺乏會使教師將課程教學(xué)受挫歸因于自身學(xué)識的匱乏或?qū)W生能力、態(tài)度的欠缺，也就無法有效解決課程建設(shè)中的一些問題。因此，無論是任何課程的教師，擁有共情意識是不斷提升課程教學(xué)中的教師共情能力的前提。從理論和實踐方面推進專業(yè)課程教師共情能力培養(yǎng)。在教育學(xué)領(lǐng)域，教師共情是重要的教育學(xué)知識體系的構(gòu)成部分，內(nèi)容豐富，具有很強的專業(yè)性。對于多數(shù)大學(xué)教師來說，即使具備共情意識，也很難具備豐富的共情知識基礎(chǔ)。因此，學(xué)校需要根據(jù)課程教師的具體情況，組織專業(yè)的教師共情能力培訓(xùn)，促進教師具備豐富的共情能力理論知識。在教學(xué)實踐的過程中，教師要有意識的利用理論知識指導(dǎo)教學(xué)，并通過總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)不斷從述情、接納、分享、啟發(fā)四個步驟提升共情能力。

第二，建立師生溝通長效機制。

共情能力提升的關(guān)鍵在于理解學(xué)生對于課程學(xué)習(xí)的觀點、態(tài)度以及學(xué)習(xí)過程中的情緒反應(yīng)。這一過程的實現(xiàn)僅僅依靠教師自身對于學(xué)生的推測或師生之間蜻蜓點水之間的溝通是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。一方面學(xué)生之間具有較大的差異性，不同專業(yè)、不同班級、甚至相同班級的不同個體之間都有著顯著的人生觀、價值觀差別；另一方面，學(xué)生在情緒、認(rèn)知習(xí)慣還隨著時間的推移和外在環(huán)境的改變而改變。因此，師生之間的溝通一定是科學(xué)而持續(xù)性的。在具體的操作上，可以采用Davis人際反應(yīng)指針量表來測量師生的共情傾向，并通過建立兼具約束性和激勵性的長效溝通制度來形成師生溝通的良好習(xí)慣。

第三，充分發(fā)揮教師的引導(dǎo)能力。

正確的師生關(guān)系絕不是學(xué)生對于教師的言聽計從，教師的共情能力也并不代表教師要迎合學(xué)生任何的知識和情緒需求而是教師站在學(xué)生的角度理解學(xué)生的想法和情感，并通過適當(dāng)?shù)臏贤▽⑦@種理解反饋給學(xué)生，讓學(xué)生感覺到被理解和尊重。與此同時，教師要通過溝通和引導(dǎo)的方式讓學(xué)生認(rèn)識到自身在學(xué)業(yè)上的不足以及努力學(xué)習(xí)對自己的意義，從而促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)和成長的能力。

第四，保持教師對學(xué)生情緒變化的敏感性。必須看到，相當(dāng)數(shù)量的大學(xué)生盡管在年齡上已達(dá)成年標(biāo)準(zhǔn)，但心理成熟度并未及時實現(xiàn)未成年人向成年人的轉(zhuǎn)型。在課程學(xué)習(xí)的全過程中，教師不能假設(shè)學(xué)生情緒時刻保持穩(wěn)定的理性狀態(tài)，枉顧學(xué)生因情緒激烈變化而產(chǎn)生厭學(xué)、躺平行為的事實。于是教師對學(xué)生情緒的引導(dǎo)便尤為重要。這就需要教師保持對學(xué)生情緒變化的敏感性，要通過課上、課下的多渠道平臺及時掌握學(xué)生情緒變化，避免負(fù)面情緒影響課程學(xué)習(xí)效果。

參考文獻(xiàn)

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