基于SPOC 的《國際法》課程教學模式創(chuàng)新研究

曹鐘珍

南昌理工學院法學院，江西 南昌 330044

《國際法》課程對培養(yǎng)合格的法學專業(yè)人才具有基礎性的地位和作用，也是培養(yǎng)符合新時代社會發(fā)展需要的“德法兼?zhèn)洹薄爸袊龊蛧乙曇凹婢摺钡纳嫱夥扇瞬诺暮诵恼n程。2011 年，中央政法委員會、教育部聯(lián)合啟動了“卓越法律人才教育培養(yǎng)計劃”，其中的主要任務就是“培養(yǎng)一批具有國際視野、通曉國際規(guī)則，能夠參與國際法律事務和維護國家利益的涉外法律人才”。但目前的《國際法》課程教學并不能滿足中國發(fā)展對涉外法律人才的實際需求。因此，本文將以培養(yǎng)卓越涉外應用型法律人才為導向，結合信息時代SPOC 教學模式的優(yōu)勢特點，創(chuàng)新《國際法》課程教學模式，以期提高教學質(zhì)量和教學效果。

一、教學困境分析

一是學生對《國際法》課程學習興趣缺乏。國內(nèi)部門法大多與日常生活關聯(lián)度強，且有大量鮮活的實踐案例與理論呼應，足以吸引學生持續(xù)聽課學習。相較而言，理論晦澀、政治性強、術語繁復的國際法無法引起學生興趣，不能激發(fā)其學習主動性，學習質(zhì)量和效果大受影響，人才培養(yǎng)目標無法實現(xiàn)。二是教學模式陳舊單一，學生應用能力培養(yǎng)較差?！秶H法》課程教學以傳統(tǒng)的教師“滿場灌”的單一填鴨式教學模式為主。該模式重在強調(diào)以教師為中心，“教為主、學為次”，忽視學生主體地位，學生缺乏自主學習能力和知識體系自主構建，不利于涉外應用型法律人才應有的批判性思辨能力和實際解決問題能力的培養(yǎng)，導致“法學教育和法律職業(yè)分離”，影響未來法學實踐應用。三是思政教育融入不夠。傳統(tǒng)《國際法》課程教學重專業(yè)性、學術性教育，輕思想政治教育。且《國際法》課程的內(nèi)容涉及不同國家政治制度的對比、國際政治經(jīng)濟新秩序的確立、國際爭端的和平解決以及構建人類命運共同體、踐行國際法治過程中的國際法新發(fā)展等問題。正確理解這些問題需要運用馬克思辯證唯物主義和歷史唯物主義的立場、方法和觀點，以大國責任感和民族榮譽感的愛國主義為情感支撐。專業(yè)教育與思政教育的脫鉤無法充分發(fā)揮《國際法》課程的育人功能，不適應“兼具國際視野和中國立場，堅決捍衛(wèi)中國主權”的涉外型法律人才的培養(yǎng)。

二、SPOC 教學模式的優(yōu)勢

SPOC（Small Private Online Course）是指小規(guī)模限制性在線課程。加州大學伯克利分校的阿曼德· ?？怂菇淌谧钕忍岢龃烁拍?。SPOC 既具有MOOC 的開放性、共享性，又具有針對性、靈活化、個性化的特點，是線下課程教學的有效補充和有力保障。［1］基于SPOC 的教學模式突破了傳統(tǒng)教學模式的局限性，強調(diào)“以學生為中心”，整合了各類豐富的在線教學資源，與線下教學內(nèi)容有效銜接。教師可以根據(jù)不同層次的學生設計針對性、差異性教學方案和教學安排，并根據(jù)學生反饋及時調(diào)整，優(yōu)化教學內(nèi)容。針對核心問題組織開展互動討論，充分調(diào)動學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的積極性和主動性。教師對爭論焦點和知識重心答疑解惑、歸納總結，利用SPOC 平臺提供的數(shù)據(jù)全過程監(jiān)管學生學習情況。推動教師從“教學主宰者”轉向“教學引導者”，促進學生學習能力和綜合素質(zhì)的提升。

三、基于SPOC 的教學模式構建的理論背景

（一）人本主義理論

人本主義理論強調(diào)創(chuàng)造性、自主性和責任心的培育。人本主義教學思想關注的不僅是教學中認知的發(fā)展，更關注教學中學生情感、興趣、動機的發(fā)展規(guī)律?；赟POC 的教學模式注重對學生學習需求和興趣、個體差異的了解，激發(fā)其認知與情感的相互作用，重視創(chuàng)造能力、認知對學習行為的制約作用，以學生為本源和主體有計劃、有層次地進行課程教學設計，培育學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的綜合素質(zhì)。

（二）行為主義學習理論

行為主義理論認為學習是刺激與反應之間的聯(lián)結?；赟POC 教學模式要求教師掌握塑造和矯正學生行為的方法，為學生創(chuàng)設合適的學習環(huán)境，對不同層次的學習者采用不同的學習路徑、學習模式，體現(xiàn)學習的層次性和整體性，以期提高教學效能。

（三）建構主義學習理論

建構主義教學觀強調(diào)教學不能無視學習者已有的知識經(jīng)驗，不能簡單、強硬地從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應該把學習者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的“生長點”，引導學習者不斷地發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，形成解決問題的技能以及自主學習的能力?；赟POC 的教學模式中心思想和核心理念是學生通過主動學習探究、協(xié)作討論及自主建構，完成知識的融合和體系的構筑。［2］

四、基于SPOC 的教學模式的創(chuàng)新路徑

（一）落實教學目標的重塑

傳統(tǒng)《國際法》課程教學目標重點集中于學生對知識的掌握。但基于現(xiàn)代國際發(fā)展背景下本課程的實用性，我國需要的不是“機械法律人”，具有愛國主義家國情懷、立足中國權益的懂法、會用法的涉外應用型法律人才才是必需的。因此，本門課程的教學目標創(chuàng)新在于以培養(yǎng)應用型涉外法律人才為導向，重塑三個教學目標：第一，知識目標：通過本課程的學習能使學生熟悉并掌握關于國際法的基礎理論知識和法律規(guī)范，特別是主權國家在國際交往中享有的國際權利和應遵循的國際法規(guī)則以及國際海洋法、航空法、外交領事關系法、戰(zhàn)爭和武裝沖突法等相關法律制度的具體內(nèi)容；第二，能力目標：國際法教學要求學生能夠有較高的運用法律手段處理國際爭端的能力，應用與理論兼顧，成為具有國際視野、嫻熟掌握國際法規(guī)則的實務型涉外人才；第三，思政目標：在國際法教學中潤物細無聲地融入思政教育，使學生能夠堅定馬克思主義的科學立場，養(yǎng)成愛國主義的家國情懷，明確國際法治的治理方略，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，積極維護中國的國家權益和國民利益。

（二）實現(xiàn)“一個中心”的轉變

“一個中心”是指以學生為中心。以學生為中心包含著如下含義：一是學生是學習任務的承擔者；二是學生的學習行為是教學改革的著眼點?；赟POC 的《國際法》教學模式要完成從以“教師為中心”向以“學生為中心”的轉變，實現(xiàn)“學為主、教為次”，把學生作為依歸和本源，將知識內(nèi)化和實現(xiàn)自我反饋作為課堂核心目標。本著這樣的教學理念，《國際法》課程教學要重新分配課堂權力、重新定位教師角色、重新明確學習責任承擔者。

（三）構建“兩個主體”的互動

“兩個主體”是指教師和學生，在國際法教學中需要實現(xiàn)教師和學生之間角色任務的良性互動。教師作為“引導者”利用情景式（拋錨式）教學法，以能力為導向創(chuàng)設學習主題，引導學生利用SPOC 線上平臺的學習資源和學習環(huán)境自主學習；學生以“學習者”身份圍繞該主題挖掘問題，通過查詢信息資料和邏輯推理，與教師共同尋求并論證解決問題的方案，鞏固知識和鍛煉實踐能力，有效提高教學質(zhì)量。

（四）形成“兩個評價”的并軌

“兩個評價”包括過程性評價和總結性評價。在《國際法》教學的不同階段通過SPOC 平臺學習數(shù)據(jù)、課堂主題研討、期末考核和實踐演練等方面，對學生學習進行過程性和總結性評價，圍繞自主學習能力、協(xié)作學習過程中所作出的貢獻、是否達到知識掌握和能力培育要求三方面評價內(nèi)容，構建檢測教學效果的雙評價體系，設計出使學生不感到任何壓力、樂意去學習、又能客觀準確反映學生學習效果的評價方法，用此方法正向激勵國際法教學行為，增強教學效果。建立以“知識+技能+素質(zhì)”為目標的課程考核體系。以國際法律規(guī)則為載體，結合課程思政目標，采用線上線下相結合的方式，對學生職業(yè)素養(yǎng)和理想信念的養(yǎng)成由學生、教師、校外導師三方協(xié)同進行全過程評價。該考核體系綜合考慮學習過程和學習效果，專業(yè)考察和思政考查相結合，采用“優(yōu)”“良”“及格”“不及格”四個等級的評判標準，從本源上提高學生法律綜合素質(zhì)和能力，克服了傳統(tǒng)課程考核的單一性和局限性，能夠為《國際法》混合教學模式改革提供保障。

（五）完成“三個平臺”的交融

“三個平臺”交融是指以SPOC 線上網(wǎng)絡平臺為基礎、以線下課堂教學平臺為核心、課后鞏固平臺為補充。學生通過SPOC 線上平臺進行學習，完成對于國際法知識的初步構建；通過課堂教學平臺與教師交流對話、合作論證，對知識進一步探索。教師通過課后鞏固平臺運用各種方式錘煉學生實踐能力、檢驗教學效果。三大平臺相互依存，形成一個學習的遞進過程，提高學生的學習能力和綜合素質(zhì)。

（六）明確“三個階段”的銜接

“三個階段”是指課前階段、課中階段、課后階段。其一，課前階段。教師對學情進行有效分析，梳理學生知識學習的現(xiàn)狀和特點。根據(jù)《國際法》課程學情分析創(chuàng)建學習“任務單”，設計好“學生如何去認知”。學生在“任務單”的指引下通過SPOC 平臺豐富的學習資源自主探索課程知識，激發(fā)其學習的主觀能動性和學習的熱情，完成知識認知。其二，課中階段。此階段教師應設計好“學生如何理解掌握”。在線下課堂針對前階段的學生學習反饋數(shù)據(jù)進行鞏固釋疑、案例研討（包含教師導向性案例主題討論和學生興趣性案例主題討論）、自我展示、學生協(xié)作解題論證，完成知識內(nèi)化。其三，課后階段。此階段教師應設計好“學生如何實踐應用”。緊扣前階段課堂教學目標和學習問題，通過SPOC 為學生設計出一套可供選擇并有一定針對性的補充學習材料和強化練習測試題，組織課后“國際模擬法庭”“模擬外交談判”“模擬聯(lián)合國”等多樣化、多層次的實踐演練，最后由學生通過PPT 來展示學習成果，檢驗前兩個階段的教學效果，完成知識升華，實踐能力培育。本課程的教學設計的優(yōu)化在于以學生“體驗式”學習為中心作為主導，將教學過程分為“理論教學+實踐教學”的兩個環(huán)節(jié)，以此將課程教學過程按照以下六個步驟有序展開，包括利用SPOC 平臺課前預習、案例導入、任務驅動，頭腦風暴、互動討論、總結釋疑、案例課堂辯論和作業(yè)布置，實現(xiàn)“以導促思，導思融合”，激發(fā)學生學習興趣和熱情，完成知識的取得和能力的培養(yǎng)。

（七）促進“四個交互”的實現(xiàn)

“四個交互”是指SPOC 模式、教師、學生、學習內(nèi)容間的交互。在《國際法》教學過程中，學生可以在SPOC 網(wǎng)絡教學環(huán)境下觀看視頻和查看相關學習資料，并可以在線答題、提交作業(yè)，教師對答題和作業(yè)情況進行反饋，師生在討論區(qū)和課堂對學習內(nèi)容進行交流。這一環(huán)境下的交互式教學系統(tǒng)，開放性和包容性都很強，教師地位也發(fā)生了相應的變化，教師不再是教學主宰者，而是引導者、輔助者和管理者。

五、結語

符合新的發(fā)展需求的涉外應用型法律人才培養(yǎng)是《國際法》課程教學的核心任務，教學作為培養(yǎng)人才的主要陣地，改革創(chuàng)新教學內(nèi)容必然成為至關重要的一步。［3］基于SPOC 的教學模式強調(diào)利用SPOC 各種豐富信息資源和多樣化平臺來支持“學”，一改傳統(tǒng)教學中只支持“教”的灌輸式教育問題；對專業(yè)知識的技能化、實踐化提供了良好的平臺基礎，更加全面和完整地完成知識輸出和輸入，激發(fā)學生學習興趣和自主能動性、創(chuàng)造思維能力的形成，定點定向全過程全方面監(jiān)督學生學習狀態(tài)，切實實現(xiàn)“以學生為中心”，最終提高《國際法》課程教學質(zhì)量，也為法學其他部門法課程的教學改革創(chuàng)新提供指引和方向途徑。