建構(gòu)游戲中教師介入的有效審視：現(xiàn)實偏離與理性回歸

糟冥葉?白菁如?李霞霞

【摘 要】建構(gòu)游戲是幼兒園區(qū)域游戲中非常典型的創(chuàng)造性游戲，能為幼兒想象力、創(chuàng)造力和動手能力的發(fā)展提供巨大的空間。教師作為游戲的參與者、合作者和引導者，適時、有效的介入有利于規(guī)避幼兒在游戲中的行為誤區(qū)，實現(xiàn)建構(gòu)游戲的教育價值。但在實踐中，存在介入指導時機不準、介入指導程度不當、介入指導方式欠佳等現(xiàn)實偏離?；诖?，教師應該做到以下幾點：通過提升專業(yè)能力，準確把握介入時機；明確角色定位，培養(yǎng)積極介入態(tài)度；觀察游戲進展，選擇適宜介入方法等有效介入建構(gòu)游戲，創(chuàng)設(shè)支持幼兒游戲的環(huán)境，解讀其游戲行為及提供指導，推動幼兒游戲的發(fā)展，提升教師的建構(gòu)游戲指導素養(yǎng)，從而實現(xiàn)理性回歸。

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)游戲 教師介入 有效介入

2022年2月，教育部頒布了《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》（以下簡稱《評估指南》），該文件的頒布為當下幼兒園保育教育質(zhì)量的提升指明了方向并提供了操作指南。《評估指南》中師幼互動這一關(guān)鍵指標要求教師提供給幼兒有針對性的支持，不急于介入或干擾幼兒的活動[1]?！队變簣@教育指導綱要（試行）》中明確指出：“教師應成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者；善于發(fā)現(xiàn)幼兒感興趣的事物、游戲和偶發(fā)事件中所隱含的教育價值，把握時機，積極引導?！?[2]教師需要具備豐富的教育理論知識以及擁有正確的教育觀和兒童觀，才能在建構(gòu)游戲中以適時、適宜、適度、適當?shù)姆绞浇槿搿Ｍ瑫r，教師應善于發(fā)現(xiàn)游戲中的教育契機，對幼兒的游戲行為進行解讀，并進行有針對性的指導，促進教育內(nèi)容的多樣化發(fā)展。而建構(gòu)游戲中教師介入是隨機的教育過程，沒有提前設(shè)定目標，幼兒的活動過程也是多變的，介入時機及方式方法等都需要由教師自身把握，要求教師具備較高的專業(yè)水平。因此，幼兒園教師需要提升自身的專業(yè)能力，精準把握介入時機，并采用有效、適宜的介入指導策略。

一、建構(gòu)游戲中教師有效介入的重要性

建構(gòu)游戲可以有效發(fā)展幼兒的核心經(jīng)驗。第一，幼兒通過自主建構(gòu)促進對事物的認知，拓展認知經(jīng)驗及發(fā)展認知圖式；第二，促進幼兒的同伴交往，建立合作意識及遵守游戲規(guī)則；第三，促進幼兒的學習品質(zhì)的發(fā)展，支持幼兒的深度學習，保證幼兒的全面發(fā)展[3]。只有教師有效介入幼兒游戲中，建構(gòu)游戲的核心經(jīng)驗才能得以發(fā)展。教師精準把握幼兒身心特點的能力，有效介入建構(gòu)游戲，根據(jù)幼兒的發(fā)展規(guī)律提供專業(yè)指導，會讓整個活動目標更易實現(xiàn)、能力更易提升、建構(gòu)成果更多樣、活動氛圍更濃厚。教師通過觀察以幼兒需要的角色介入游戲中，幫助幼兒完成建構(gòu)活動，使幼兒積極主動參與游戲，發(fā)展幼兒的創(chuàng)造性與發(fā)現(xiàn)的能力等。因此，教師應明確有效介入游戲的重要性，準確把握介入時機，使用正確的介入方法，推動幼兒建構(gòu)游戲的開展。

二、建構(gòu)游戲中教師有效介入的現(xiàn)實偏離

邱學青等指出，教師在幼兒游戲指導過程中容易出現(xiàn)針對性不強，抓不住重點問題，不知何時介入、如何介入以及在哪些方面介入等問題，難以確定介入指導的有效性[4]。而不正確的介入時機、方式與方法會對建構(gòu)游戲產(chǎn)生負面影響，從而阻礙幼兒完成建構(gòu)游戲的進程。因此，需要重新審視教師介入建構(gòu)游戲的有效性。

1. 教師介入指導時機不準

恰當?shù)慕槿霑r機是教師依據(jù)活動進程及游戲需求，選擇合適的時間節(jié)點進行指導，而不適當?shù)慕槿霑r機則會降低幼兒游戲的積極性。當前，在建構(gòu)游戲中，教師介入幼兒游戲的時機不合理，一般表現(xiàn)為在應該介入指導的時候，教師沒有介入，或在不應該介入指導游戲時，教師介入指導。一方面，教師要考慮安全問題，通常采取個人意見來干預幼兒的想法，出現(xiàn)直接介入游戲，忽略引導、啟發(fā)幼兒；另一方面，教師為了控制游戲時間，沒有觀察幼兒游戲的過程，直接動手幫助幼兒解決遇到的困難，而最后呈現(xiàn)的建構(gòu)作品不是幼兒的真實水平。當幼兒園教師與幼兒的游戲意愿并不一致的時候，教師不能依靠自己的主觀臆斷去介入游戲，而應等待、觀察，讓幼兒自己做出選擇[5]。介入指導的時機不準，幼兒的動手及問題解決能力沒有提高，導致相同的問題再次出現(xiàn)時，幼兒依舊不會處理，而且還會使幼兒產(chǎn)生依賴他人的心理。假如教師錯失最佳介入時機，就會導致介入效果事倍功半，不僅沒有促進幼兒的發(fā)展，而且有可能消解幼兒游戲的興趣。

2. 教師介入指導程度不當

在建構(gòu)游戲中，教師介入指導出現(xiàn)兩極分化，即介入指導過度與介入指導不足。一方面，介入指導過度，即教師從自身角度出發(fā)，頻頻介入幼兒的游戲，沒有根據(jù)具體的游戲情景就與幼兒交流、互動。雖然教師的直接指導能快速提高幼兒建構(gòu)水平，但忽視具體教育情景頻繁介入，只會適得其反，干擾幼兒游戲，導致介入指導效果不佳。過分高強度的介入頻率并不利于游戲活動的開展，教師的介入頻率應適度，把握最佳的介入時機和方式[6]，并且教師打斷、終止幼兒的游戲，或者過多的說教，會扼殺幼兒參與建構(gòu)活動的主動性和創(chuàng)造性，嚴重影響幼兒的專注力以及搭建活動的效果。另一方面，介入指導不足，即教師未觀察到游戲中需要介入的時機，從而沒有適宜介入游戲。實際活動中缺乏介入指導，主要表現(xiàn)在以下兩個方面：一是在游戲情境中，需要教師介入指導，而教師未介入指導；二是教師只進行了簡單的介入指導，但對幼兒的游戲過程無效，無法促進幼兒發(fā)展，仍需進一步介入指導。

3. 教師介入指導方式欠佳

不同的活動對象、活動形式與內(nèi)容，都會對師幼互動提出不同的要求，教師需要根據(jù)實際情況靈活調(diào)整自己的互動策略與方式[7]。一方面，幼兒園教師常常采用一些無效的提問，這種提問方式僅僅是教師單方面的表達輸出，不會形成積極的師幼互動，無法達到理想的教育效果。在具體的游戲?qū)嵤┻^程中，單一的提問反而會使幼兒不耐煩，對建構(gòu)作品失去耐心，游戲中幼兒的能力也沒有得到提升。另一方面，教師在介入建構(gòu)游戲時，通常采用言語命令的方式介入，又或者強行控制方式介入，有時將自己的意圖置于幼兒的游戲意愿之上，追求教師介入目標的即時效應，從而將干預變成一種干涉和控制的行為[8]。而這些介入方式會降低幼兒游戲的主動性，甚至幼兒會畏懼教師，產(chǎn)生心理陰影。消極、強硬的方式時刻威脅和諧師幼關(guān)系的建立。

三、建構(gòu)游戲中教師有效介入的理性回歸

建構(gòu)游戲中教師有效介入，可以促進幼兒的身體與心理雙向發(fā)展。教師需要充分發(fā)揮介入指導的教育功能，確保自身介入行為對幼兒游戲的正常開展不會造成干擾。在幼兒游戲過程中，教師需要保持高度注意，尋找介入游戲的最佳時機，傾聽并尊重幼兒的想法，觀察并分析幼兒的游戲行為，用明確的介入目的及適宜的介入方式方法，給予幼兒支持，以此保證幼兒的主體性。幼兒園教師應提升自身的專業(yè)能力，準確把握介入建構(gòu)游戲的時機；通過明確自身的角色定位，以積極的態(tài)度介入建構(gòu)游戲；根據(jù)游戲的進展，使用正確的介入方法等，促進建構(gòu)游戲的有效介入。

1. 提升專業(yè)能力，準確把握介入時機

教師的教要依從于幼兒的學，尊重幼兒的需要和興趣，敏感地捕捉教學時機，引導幼兒主動學習，促進幼兒經(jīng)驗的擴展[9]。教師應及時更新觀念，用理論指導實踐，依托實踐推出新知，鞏固專業(yè)知識系統(tǒng)，為引導幼兒游戲提供專業(yè)支持[10]。教師利用專業(yè)知識把握幼兒發(fā)展情況，通過認真觀察幼兒游戲，尋找最佳教育契機，可以有效找準介入時機。

第一，多種觀察方法交替使用，等待介入時機。在游戲過程中，教師可以交替采用全體觀察、區(qū)域觀察、個體觀察等方法，全面了解幼兒游戲的狀況，確保幼兒自主游戲的順利開展，及時發(fā)現(xiàn)個體表現(xiàn)及發(fā)展方向。第二，解讀幼兒游戲行為，分析介入時機。幼兒在游戲中的行為也預示著是否遇到困難，教師需要提高教育敏銳度，仔細觀察幼兒的言行表現(xiàn)，解讀其游戲行為，了解幼兒的真實想法與需求，分析應當介入的時機。第三，根據(jù)游戲進展，選擇介入時機。教師需要判斷各個游戲進展階段是否存在介入指導的時機，準確把握介入時機。教師的介入要選擇合適的時機，順應幼兒開展游戲的意愿和情節(jié)，幫助幼兒解決游戲開展中的問題，推動游戲情節(jié)的進一步展開，使游戲更好地進行下去[11]。教師需要給予幼兒操作游戲的空間，不要急于代替幼兒探索、思考與創(chuàng)造游戲過程。

2. 明確角色定位，培養(yǎng)積極介入態(tài)度

建構(gòu)游戲的主題是多種多樣的，教師要明確自身在游戲中的多元角色，成為幼兒游戲的支持者、引導者等其他角色，而不是游戲的掌控者。游戲的主體是幼兒，教師應該給予幼兒充分的自主性，鼓勵幼兒根據(jù)自己的建構(gòu)計劃，選擇游戲所需的內(nèi)容和材料。在必要時，教師需要切換自身角色，鼓勵幼兒表達自己的想法，使用各種材料進行建構(gòu)。

在準備階段，幼兒對游戲一籌莫展時，教師應成為幼兒的啟發(fā)者；在開始階段，幼兒面對諸多材料不知從何建構(gòu)，教師應切換為幼兒的引導者；在實施階段，幼兒遇到困難需要幫助時，教師應轉(zhuǎn)換為幼兒的支持者；在進行階段，部分幼兒出現(xiàn)不遵守游戲規(guī)則、哄搶材料的行為時，教師應切換為秩序的維護者；在結(jié)束階段，展示幼兒的建構(gòu)作品，教師就轉(zhuǎn)換成為反思者。因此，教師在幼兒建構(gòu)游戲中的身份可以是引導者、反思者等其他需要的角色。教師介入建構(gòu)游戲，不僅需要觀察幼兒的游戲狀態(tài)，而且需要反觀自身的狀態(tài)是否可以介入。當教師的情緒不佳或感到勞累、不能站在幼兒的角度與其共同享受游戲的樂趣時，以及教師介入對幼兒的建構(gòu)游戲不能起到促進作用，反而會抑制游戲進程時，教師最好不要介入幼兒的游戲中。但重要的是，教師無論扮演怎樣的角色，都要始終保證幼兒在建構(gòu)游戲中的主體地位，才能真正發(fā)揮建構(gòu)游戲的作用與優(yōu)勢。

3. 觀察游戲進展，選擇適宜介入方法

教師適宜的介入方式與方法是促進游戲功能發(fā)揮的關(guān)鍵因素。在建構(gòu)游戲進行過程中，教師可以采用平行介入、交叉介入和垂直介入三種介入方式；在介入方法上，主要可使用語言和非語言介入兩種[12]。教師需要根據(jù)幼兒游戲的進展，使用正確的介入方法，給予幼兒游戲指導，以提高建構(gòu)游戲的水平。

平行式介入法是指教師看到幼兒在建構(gòu)游戲中遭遇瓶頸，無法繼續(xù)游戲，在幼兒旁邊玩相似的游戲，引導幼兒模仿教師的建構(gòu)行為。一方面，吸引幼兒繼續(xù)游戲的興趣；另一方面，暗示幼兒正確操作的方法，最終解決遇到的困難。交叉式介入法是指幼兒需要教師幫忙或者教師認為介入時機已到，根據(jù)游戲進展情況，與幼兒進行互動，指導幼兒游戲的方法。這種指導方式有助于教師了解幼兒最真實的游戲狀態(tài)，豐富游戲內(nèi)容，間接指導幼兒解決游戲中的問題。垂直式介入法是教師直接介入幼兒游戲，教師仍然是教師的角色，幫助幼兒解決問題，引導幼兒思考，或者為幼兒提供幫助等，在這種指導方式中，教師只是游戲的旁觀者而不是參與者。語言介入方法是教師在幼兒游戲過程中采用口頭語言與幼兒進行交流互動，包括發(fā)問、提示、鼓勵與贊揚等；非語言介入法是教師利用動作、表情、眼神等身體語言，或以提供材料、布置場地、動作示范等方式對幼兒的游戲行為做出積極的反饋，從而重新塑造幼兒的游戲行為[13]。因此，教師可以采用積極的介入方式，發(fā)揮建構(gòu)游戲的教育價值。

例如，在開展建構(gòu)游戲，幼兒商討準備共同搭建一個醫(yī)院，他們開始行動，分工明確，一會兒醫(yī)院就搭建完成了，但是其他小朋友經(jīng)過時，總會不小心碰倒，幼兒發(fā)現(xiàn)搭建的醫(yī)院不穩(wěn)定。這時教師介入：“你好，工程師同志，我是建筑安全員，聽說你們的醫(yī)院已經(jīng)倒了好幾次了，這樣會對病人造成危險，我需要排查一下醫(yī)院倒的原因?！庇變洪_始討論原因，提出各種對策，原來是因為搭建過程中有很多空隙沒有填補，導致醫(yī)院不牢固，他們商量用適合的小積木填補、打牢地基等多種方式來搭建醫(yī)院。再次搭建的醫(yī)院就牢固很多了，幼兒邀請安全員再次觀察醫(yī)院。教師以“安全員”的身份介入指導幼兒游戲，使用交叉介入的方式，引導幼兒自主發(fā)現(xiàn)、解決問題。

從教師觀察游戲進展、介入指導幼兒游戲，直至建構(gòu)游戲終結(jié)，建構(gòu)游戲中有效介入需要教師具備較高的專業(yè)素養(yǎng)、科學的介入時機與方法?？偠灾?，建構(gòu)游戲中教師有效介入是保證幼兒游戲順利開展的基礎(chǔ)條件，同時可以促進幼兒核心經(jīng)驗的發(fā)展，激發(fā)幼兒探究的欲望。而當前的建構(gòu)游戲中，教師對游戲預設(shè)主題、內(nèi)容、材料把控過多，幼兒的主體性沒有得到充分顯現(xiàn)。因此，幼兒園教師在游戲介入時要明確自身角色定位、選擇恰當?shù)慕槿敕绞健⒋_保介入的時機等，這樣才能保證游戲介入的有效性，促進幼兒與建構(gòu)游戲之間的良性互動。

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（作者單位：寧夏大學教育學院）

責任編輯：李莎