初學(xué)者英語動詞形態(tài)習(xí)得中的反饋與任務(wù)設(shè)計作用研究*

呂利輝 劉春燕

(1.江西師范大學(xué) 教育學(xué)院，江西 南昌 330022；2.南昌理工學(xué)院 外國語學(xué)院，江西 南昌 330044；3.江西師范大學(xué) 外國語學(xué)院，江西 南昌 330022)

一、引言

近20年來，任務(wù)型語言教學(xué)在我國中小學(xué)得到廣泛應(yīng)用。任務(wù)型教學(xué)倡導(dǎo)以語言運用能力為目的，強調(diào)教學(xué)活動在促進(jìn)學(xué)生語言發(fā)展注重意義學(xué)習(xí)的同時把學(xué)習(xí)者的注意力轉(zhuǎn)移到形式上。Long認(rèn)為，在進(jìn)行意義互動時，將學(xué)習(xí)者的注意力吸引到語言形式上，有利于學(xué)習(xí)者第二語言的發(fā)展。[1]糾正性反饋是指對學(xué)習(xí)者錯誤話語的回應(yīng)。在教學(xué)中為學(xué)習(xí)者提供反饋能有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者關(guān)注語言形式。[2]研究表明，在所有反饋類型當(dāng)中，重鑄(recasts)是在課堂教學(xué)環(huán)境下教師最常用的反饋策略，[3]但重鑄是否直接促進(jìn)語言形式的習(xí)得卻尚無定論。

在實施任務(wù)型教學(xué)時，如何設(shè)計恰當(dāng)?shù)娜蝿?wù)以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展綜合語言運用能力至關(guān)重要。關(guān)于任務(wù)設(shè)計的研究，常常集中在體裁、任務(wù)結(jié)構(gòu)、任務(wù)準(zhǔn)備、任務(wù)復(fù)雜度、任務(wù)重復(fù)等方面。任務(wù)復(fù)雜度是任務(wù)設(shè)計中的一個重要因素。人們可以通過控制任務(wù)復(fù)雜度來控制任務(wù)對學(xué)習(xí)者認(rèn)知資源(如注意)的需求，以引起學(xué)習(xí)者對語言形式的注意，從而使學(xué)習(xí)者習(xí)得特定的語言形式。近年來國內(nèi)外許多研究分別考察任務(wù)復(fù)雜度和重鑄反饋對二語習(xí)得的影響，較少有研究考察在任務(wù)型教學(xué)背景下任務(wù)復(fù)雜度和重鑄反饋對學(xué)習(xí)者二語發(fā)展的聯(lián)合效應(yīng)。 本研究旨在考察任務(wù)型課堂環(huán)境中任務(wù)復(fù)雜度與重鑄相結(jié)合對學(xué)習(xí)者二語發(fā)展的影響，以彌補這方面的不足。

二、文獻(xiàn)綜述

(一)反饋與二語發(fā)展

作為反饋的一種重要形式，重鑄指的是在特定的交際背景中，通過改變一種或多種不正確的表達(dá)形式，在保留其語義內(nèi)容的同時，對學(xué)習(xí)者的話語所進(jìn)行的重構(gòu)。[4]例如：

L:“He oftenplayfootball.”(trigger)

T:“He oftenplays？”(recast)

L:“He oftenplaysfootball on Saturday afternoons.”(uptake)

在該例中，當(dāng)學(xué)習(xí)者的話語中包含或被認(rèn)為包含一處錯誤時觸發(fā)了重鑄，教師根據(jù)學(xué)生自己的語言規(guī)范對話語進(jìn)行重新表述，學(xué)習(xí)者通常以領(lǐng)會的方式對重鑄做出回應(yīng), 也即修正原來的錯誤。從上例可以看出，重鑄既指出學(xué)習(xí)者的話語錯誤，又為學(xué)習(xí)者提供目標(biāo)語示范，使學(xué)習(xí)者注意到自己的語言與目標(biāo)語間的差距，進(jìn)而促進(jìn)自身中介語的發(fā)展。由于重鑄是對學(xué)習(xí)者自身話語的重構(gòu)，與其他類型的反饋相比,學(xué)習(xí)者可以分配更少的注意力來理解反饋所傳遞的意義，從而把更多的認(rèn)知資源分配到形式—功能的映射上來。[5]重鑄也是一種干擾性最小的反饋類型，可以在盡量不分散注意力的前提下提醒學(xué)習(xí)者注意語言形式的正確使用。

國內(nèi)外學(xué)者對重鑄反饋的研究可以分為兩大類：一類是在課堂環(huán)境下的觀察描述性研究，主要調(diào)查教師在課堂中偏向于使用何種形式的反饋以及相比較其他反饋類型，學(xué)習(xí)者對重鑄的注意和領(lǐng)會情況。Lyster & Ranta的研究發(fā)現(xiàn)，在教師課堂糾正性反饋語中，重鑄式反饋的的使用頻率最高，占一半以上。[6]Brown的元分析顯示，大約57%的糾錯研究以重鑄為對象，并且重鑄反饋在成人和小學(xué)課堂上出現(xiàn)得更為頻繁。[7]盡管如此，有研究表明，與其他反饋方式相比，學(xué)習(xí)者對重鑄的領(lǐng)會率和修正率偏低。[6][8]Bao等人也發(fā)現(xiàn)，在刺激回憶中，學(xué)習(xí)者報告對重鑄的注意達(dá)37%，而領(lǐng)會的比率只有14%。[9]但在Ellis等人的研究中，教師重鑄式反饋的使用頻率最高，學(xué)習(xí)者重鑄式反饋的成功領(lǐng)會率也是所有反饋形式中最高的。[10]領(lǐng)會是研究者檢驗重鑄有效性的一個重要標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為領(lǐng)會率越高，學(xué)習(xí)者的二語發(fā)展就越好。然而，以領(lǐng)會率為標(biāo)準(zhǔn)來判定反饋效果受到了質(zhì)疑。[11]因為學(xué)習(xí)者的回應(yīng)有可能只是對教師重鑄反饋的機械重復(fù)，而非真正意義上習(xí)得該語言。相反，學(xué)習(xí)者雖未能即時回應(yīng)教師反饋，卻可能在之后的語言產(chǎn)出中表現(xiàn)出來。[12]因此，近年來的研究多采用試驗前后測試分?jǐn)?shù)來檢驗重鑄式反饋對學(xué)習(xí)者二語發(fā)展的有效性。[4]

另一類是實驗環(huán)境下的實證研究。這些研究主要探討重鑄是否對學(xué)習(xí)有效，以及重鑄和其他反饋方式相比有無更顯著的作用，其影響效果是短期的還是長期的。國內(nèi)相關(guān)研究主要針對成人學(xué)習(xí)者，對中小學(xué)生的實驗研究非常罕見。鄧躍平和張薇探討重鑄和誘導(dǎo)反饋(elicitations)對中學(xué)生第三人稱單數(shù)習(xí)得的影響，結(jié)果表明，重鑄反饋效果更明顯。[13]在隨后的一項研究中，鄧躍平比較了重鑄和澄清要求(clarification requests)這兩種反饋對中國兒童英語學(xué)習(xí)者英語過去時態(tài)標(biāo)識習(xí)得的不同作用。研究表明，重鑄反饋能有效促進(jìn)兒童英語語法學(xué)習(xí)。雖然兒童對于重鑄的領(lǐng)會率比澄清要求少，但重鑄的效果卻比澄清要求更好。[8]在國外，成人經(jīng)常通過使用重鑄這種支架來促進(jìn)語言障礙兒童的語法發(fā)展。在一項將重鑄作為對語言障礙兒童進(jìn)行干預(yù)的有效性的元分析中，Cleave和同事們發(fā)現(xiàn)，重鑄在特定語言目標(biāo)的習(xí)得方面(如，粘著語素：-ing形式，單三-s形式；助動詞：will, do)比對照治療條件或無治療條件下的效果更好。[14]Guchte等人比較了重鑄和提示(prompts)兩種反饋對9年級學(xué)生德語新語法結(jié)構(gòu)習(xí)得的影響?？陬^和書面語后測結(jié)果表明，提示和重鑄都能有效促進(jìn)學(xué)生習(xí)得語法，但重鑄的效果不如提示。[15]該研究結(jié)果與Chin等人的研究結(jié)果相同。Chin等人比較了重鑄和提示對馬來西亞中學(xué)生準(zhǔn)確使用英語過去時的有效性。研究結(jié)果顯示，兩種反饋形式都有助于參與者短期和長期過去時使用準(zhǔn)確性的提升。在延遲效應(yīng)方面，提示的影響比重鑄更持久。[16]

近年來, 學(xué)習(xí)者個體因素對反饋有效性的調(diào)節(jié)作用成為研究的重點。Li考察中國大學(xué)生在短期英語學(xué)習(xí)中，個體因素(即，學(xué)習(xí)者水平、語言焦慮和糾正傾向)對重鑄和輸出性提示(即，澄清要求、啟發(fā)和重復(fù))效能的影響。結(jié)果表明，重鑄組的學(xué)習(xí)者不受個體因素的制約，都能從反饋中獲益，而提示組中受益于反饋的學(xué)習(xí)者在前測中得分較低，語言焦慮水平較低，但糾正傾向水平較高。該結(jié)果表明，在特定的課堂環(huán)境中，重鑄比提示更有利于二語習(xí)得。[17]Loannou &Tsagari探討重鑄、元語言反饋以及語言水平對成人初學(xué)者習(xí)得希臘語過去完成時的影響。結(jié)果顯示，兩個反饋組表現(xiàn)優(yōu)于對照組，高起點初學(xué)者從兩種反饋類型中獲益相同，而低起點初學(xué)者則從元語言反饋中獲益更為顯著。[18]Tadayonifar, Entezari & Bahraman探討學(xué)習(xí)風(fēng)格與重鑄注意之間可能存在的關(guān)系。結(jié)果表明，聽覺型學(xué)習(xí)者更能注意到語法重鑄，混合型學(xué)習(xí)者更能注意到詞匯重鑄，視覺型學(xué)習(xí)者則對語音重鑄更為敏感。[19]

總之，多數(shù)實證研究顯示，重鑄能促進(jìn)不同目標(biāo)結(jié)構(gòu)的語言習(xí)得，且重鑄效應(yīng)優(yōu)于其他反饋類型。[20][21]但也有研究發(fā)現(xiàn)重鑄反饋的作用并不顯著。[2][22]實際上，由于研究設(shè)計的不同，重鑄有效性的研究結(jié)論還不統(tǒng)一，且其有效程度還可能會受到學(xué)習(xí)者內(nèi)部和外部變量(如學(xué)習(xí)者因素、目標(biāo)語言形式，學(xué)習(xí)環(huán)境)的調(diào)節(jié)。在這些變量中，任務(wù)復(fù)雜度是影響重鑄效果的一個重要因素。[5]Robinson 認(rèn)為，任務(wù)復(fù)雜度會對重鑄的效果產(chǎn)生不同的影響，某些任務(wù)可能更容易使學(xué)習(xí)者注意到重鑄。[23][24]

(二)任務(wù)設(shè)計、反饋與二語習(xí)得

任務(wù)設(shè)計涉及到任務(wù)的選擇，是在教師采用任務(wù)型教學(xué)時對任務(wù)復(fù)雜度、任務(wù)條件、任務(wù)內(nèi)容、任務(wù)語境、語言提示和評分標(biāo)準(zhǔn)等方面的限定。任務(wù)復(fù)雜度是目前研究的焦點。Robinson將任務(wù)復(fù)雜度定義為“任務(wù)結(jié)構(gòu)對語言學(xué)習(xí)者的注意力、記憶、推理等信息加工需求”。[25]任務(wù)的認(rèn)知要求會影響學(xué)習(xí)者完成任務(wù)過程中注意的分配，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得/發(fā)展，通過調(diào)整任務(wù)復(fù)雜度可以為語言習(xí)得創(chuàng)造機會。[26]在此基礎(chǔ)上發(fā)展起來的兩種有關(guān)注意的理論對學(xué)習(xí)者語言習(xí)得作出了不同的預(yù)測，即有限注意力模型和認(rèn)知假設(shè)。Skehan的有限注意能力模型認(rèn)為，注意力資源是有限的，當(dāng)語言意義消耗注意力資源時，就會削弱對語言形式的注意；反之亦然，即意義與形式不可兼得。[27][28]而Robinson的認(rèn)知假設(shè)則認(rèn)為，任務(wù)復(fù)雜度可分為資源指引型(如：有無推理要求)和資源消耗型(如：有無準(zhǔn)備時間)。當(dāng)任務(wù)的認(rèn)知需求沿資源消耗因素增加時，學(xué)習(xí)者的記憶和注意力資源就會分散，從而對學(xué)習(xí)者的語言產(chǎn)出有消極影響。相反，當(dāng)任務(wù)復(fù)雜度沿資源指引維度增加時，學(xué)習(xí)者的注意力和記憶資源會被導(dǎo)向二語對概念的編碼和句法編碼方式，能增強二語語言對概念的清晰表征，形成語言形式和功能的映射，這樣對學(xué)習(xí)者語言的產(chǎn)出和語言形式的整合會產(chǎn)生積極的影響。[23][24]

在有限的幾項有關(guān)任務(wù)復(fù)雜度及重鑄對二語發(fā)展影響的實證研究中，[4][29][32]其研究結(jié)論既有支持認(rèn)知假設(shè)的，也有支持有限注意力模型的。Révész探討了重鑄和有無語境支持(即完成圖片描述任務(wù)時是否呈現(xiàn)圖片)對學(xué)習(xí)者過去進(jìn)行時習(xí)得的共同影響。研究發(fā)現(xiàn)，在無語境支持(即，從記憶中提取，認(rèn)知復(fù)雜度更高)時，重鑄更有利于二語形態(tài)句法的習(xí)得。[29]Baralt調(diào)查了任務(wù)復(fù)雜度對二語習(xí)得的影響是否會在面對面教學(xué)和計算機中介環(huán)境中有所不同。他發(fā)現(xiàn)，在面對面模式下，重鑄在需要更多認(rèn)知需求的復(fù)雜任務(wù)中對學(xué)生更有益。但在計算機中介模態(tài)下，重鑄在簡單任務(wù)中對學(xué)生更有益。Baralt 認(rèn)為結(jié)果不一致是由于兩種模式下語篇長度、話輪次數(shù)和重鑄的及時性方面存在差異。[30]Kim等人探討了在學(xué)習(xí)者互動情境中任務(wù)復(fù)雜度和工作記憶容量是否能預(yù)測學(xué)習(xí)者對重鑄的感知能力。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，完成復(fù)雜任務(wù)的高工作記憶容量學(xué)習(xí)者從基于任務(wù)的互動中獲益最多。[31]這些研究都有力地支持了認(rèn)知假設(shè)。

高壓電源是獲取穩(wěn)定低溫等離子體的關(guān)鍵,目前主流是采用高頻高壓交流電源,采用介質(zhì)阻擋的方式來獲取穩(wěn)定的低溫等離子體[1],大多是使用不可控整流橋和支撐電容得到直流穩(wěn)壓后再進(jìn)行DC-DC-AC等相關(guān)變換得到高壓高頻交流電或高壓脈沖[2]。這種方式忽視了非線性器件二極管整流橋諧波問題,系統(tǒng)功率因數(shù)普遍偏低,對電網(wǎng)有污染,嚴(yán)重時會影響電網(wǎng)的穩(wěn)定性[3]。對此,研究設(shè)計了一臺單位功率因數(shù)的低溫等離子電源,整個系統(tǒng)功率因數(shù)可高達(dá)到0.99以上。

另一些研究則表明，越低復(fù)雜度的任務(wù)對學(xué)習(xí)者的二語習(xí)得越有利。如，Révész等人研究了在以計算機為媒介時，增加任務(wù)推理需求是否會對重鑄在發(fā)展成人學(xué)習(xí)者與過去事實相反的虛擬結(jié)構(gòu)知識中的作用產(chǎn)生影響。參與者的任務(wù)是根據(jù)所讀過的圖片故事來確定事件的原因和結(jié)果。簡單任務(wù)條件下的因果關(guān)系的設(shè)計比復(fù)雜任務(wù)條件下的更為明顯。[32]Kourtali & Révész探討了希臘兒童在任務(wù)型互動中接受教師重鑄反饋時，任務(wù)復(fù)雜度對其二語習(xí)得的影響以及任務(wù)復(fù)雜度在多大程度上影響語言學(xué)能對二語習(xí)得的預(yù)測效應(yīng)。[4]這兩項研究發(fā)現(xiàn)，無論是成人還是兒童學(xué)習(xí)者，在無推理需求的簡單任務(wù)中對其提供重鑄反饋明顯更有效。他們引用Skehan的有限注意力模型和Levelt的言語產(chǎn)出模型來解釋該結(jié)果，[27][28][33]即當(dāng)學(xué)習(xí)者執(zhí)行復(fù)雜任務(wù)時，他們把更多的注意力分配到完成任務(wù)上，而較少會注意到重鑄和語言形式。而認(rèn)知需求較低的任務(wù)則會讓學(xué)習(xí)者更多地注意到教師通過重鑄反饋所提供的正確的語言形式上，因而對學(xué)習(xí)者更為有益。

綜上所述，在接受重鑄時，任務(wù)復(fù)雜度會影響學(xué)習(xí)者的任務(wù)表現(xiàn)和二語發(fā)展。然而，究竟是在簡單還是在復(fù)雜的認(rèn)知任務(wù)中重鑄對學(xué)習(xí)者更有益則尚無定論。在以往有關(guān)任務(wù)復(fù)雜度對二語習(xí)得的影響研究中，人們大多從任務(wù)表現(xiàn)(即學(xué)習(xí)者語言產(chǎn)出的準(zhǔn)確度、流利度和復(fù)雜度)的視角進(jìn)行考察,[34]很少有人從二語發(fā)展(即學(xué)習(xí)者成功地整合某種語言形式)的視角考察。且我國尚無考察兒童學(xué)習(xí)者在任務(wù)型語言教學(xué)中接受重鑄反饋對外語學(xué)習(xí)有何影響的研究。本研究主要回答以下兩個問題:

第一，完成任務(wù)時的重鑄反饋是否促進(jìn)兒童二語學(xué)習(xí)者習(xí)得第三人稱單數(shù)動詞形式。

第二，在接受重鑄反饋時，任務(wù)復(fù)雜度是否影響兒童二語學(xué)習(xí)者習(xí)得第三人稱單數(shù)動詞形式。

三、研究設(shè)計

(一)受試

實驗最初的受試是某所小學(xué)五年級三個班共123名11—12歲的學(xué)生。為保證三個組學(xué)生起始水平的一致性，我們對他們進(jìn)行了口語和書面語產(chǎn)出前測，發(fā)現(xiàn)有33名學(xué)生對目標(biāo)結(jié)構(gòu)即一般現(xiàn)在時第三人稱單數(shù)-s形式有所了解，具體表現(xiàn)為在口語和書面語測試中能準(zhǔn)確地產(chǎn)出1個或1個以上目標(biāo)語結(jié)構(gòu)形式，這些學(xué)生被排除。最后有90名學(xué)生(男生47人、女生43人)參與本實驗。他們被隨機分配到三個實驗組接受三種不同復(fù)雜度的任務(wù)型教學(xué)。按照Robinson的任務(wù)分類，受試結(jié)成對子，第1組完成無推理需求的信息傳達(dá)任務(wù)；第2組實施有推理需求的問題解決任務(wù)；第3組執(zhí)行既有推理需求又要比較不同元素的做決定任務(wù)。在執(zhí)行任務(wù)的同時，當(dāng)出現(xiàn)與目標(biāo)語相關(guān)的錯誤時，三個組的學(xué)生都接受相同教師(第一作者)提供的重鑄型反饋(見例1)。我們以學(xué)生實驗前三次英語單元測驗的平均分作為參考，單因素方差分析表明三個小組的英語水平無顯著差異：F(2，87)=0.006, p=0.994>0.05。表1為受試三次單元測試平均分的描述性統(tǒng)計數(shù)據(jù)。

表1 三組學(xué)生三次測驗平均分的描述性統(tǒng)計結(jié)果

(二)目標(biāo)語言形式

我們選擇一般現(xiàn)在時的第三人稱單數(shù)動詞形式作為目標(biāo)語言形式。該目標(biāo)形式難度適中。 被試已經(jīng)學(xué)習(xí)了如“What do you often do on the weekend?”“I often watch TV.”這樣的對話，但不清楚當(dāng)主語是第三人稱單數(shù)時，這類句子的動詞形式應(yīng)作相應(yīng)改變。此外，該目標(biāo)語言形式在交際中具有意義上不顯著和語義冗余的特征，也即交際中意義的傳達(dá)與領(lǐng)會不以動詞的詞形變化為必要條件，因而不容易被學(xué)習(xí)者注意和習(xí)得，因此更有必要對其進(jìn)行像重鑄這樣聚焦形式的教學(xué)。

(三)任務(wù)

在充分考慮兒童的認(rèn)知因素和已有知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，我們設(shè)計了三個認(rèn)知需求不同的交際任務(wù)，即信息傳達(dá)任務(wù)、解決問題任務(wù)和做決定任務(wù)。在信息傳達(dá)任務(wù)中，參與者兩人一組，他們分別拿到了6幅Lucy周日某個時間段的活動安排圖片。同學(xué)之間根據(jù)圖片信息相互告知Lucy某部分時間安排 (如，“Lucy usuallygetsupat 7:00 a.m. on Sundays.”), 接收信息的一方作好記錄，最后他們共同完成Lucy周日12個活動的時間表。在解決問題任務(wù)中，研究者按從早到晚的順序呈現(xiàn)12幅Lucy周日一天活動的圖片，但活動時間沒有確定。受試兩人一組，需根據(jù)具體情況為她合理安排好作息、飲食以及活動的時間，兩人輪流告知另一方為Lucy所做的具體時間安排(如，“Lucy usuallygoesforawalkat7:00p.m.on Sundays.”)，接受信息的同學(xué)把具體時間及活動記錄在時間表上。在做決定任務(wù)中，伙伴們兩人一組，計劃組織一些同學(xué)在星期天上午和下午去幫助王爺爺摘草莓。有意愿參加的6名同學(xué)已經(jīng)匯報了他們周日上午和下午的活動安排?；锇閭冃韪鶕?jù)6名學(xué)生的日程安排(以12幅圖片的形式呈現(xiàn))選擇上午和下午可以參加活動的人員名單。他們需要考慮參加了興趣班的同學(xué)的時間不能隨意調(diào)換，而其他活動則不影響他們?nèi)ネ鯛敔敿規(guī)兔Α?如：Chen Jie usuallyplaysthepipaon Sunday morning. She oftencleansher room on Sunday afternoon. She can go and helponSundayafternoon.)話輪輪流進(jìn)行，聽的一方負(fù)責(zé)記錄。

表2 三個任務(wù)在資源導(dǎo)向分配維度上的認(rèn)知要求

實驗前，我們邀請8名小學(xué)英語教師對三類任務(wù)的復(fù)雜度進(jìn)行1—5等級評定。三個任務(wù)的評定得分為：做決定任務(wù)(M = 4.13; SD = 0.641) >問題解決任務(wù)(M = 2.88; SD = 0.354)>信息傳達(dá)任務(wù)(M = 1.13; SD = 0.354)。Friedman 檢驗發(fā)現(xiàn)，三個變量的平均秩次之間的差異達(dá)到了顯著水平，X2(2，n=8)=16.00，p=0.000<0.05。 Wilcoxon檢驗發(fā)現(xiàn)，在0.017的顯著水平上，簡單任務(wù)與復(fù)雜+任務(wù)之間(Z=2.64，p=0.008),復(fù)雜+任務(wù)與復(fù)雜++任務(wù)之間(Z=2.64，p=0.008)，簡單任務(wù)與復(fù)雜++任務(wù)之間(Z=2.55，p=0.011)均存在顯著性差異，表明對任務(wù)復(fù)雜度的區(qū)分合理。

(四)口語和書面語測試

為測試被試對目標(biāo)語言形式的掌握程度，我們設(shè)計了兩個版本的口頭和書面語產(chǎn)出測試題，分別用于前測和后測?？谠囶}和筆試題均由8張圖片組成，并附有人物的名字和時間(如:周日上午)以及活動內(nèi)容的英文短語。學(xué)生們需根據(jù)圖片內(nèi)容用英語說出或?qū)懗鲈撊宋镌谥苣┩ǔＷ鍪裁础？谠囉裳芯空吆蛯W(xué)生逐個進(jìn)行，每人時長約5分鐘。筆試在課堂上集體完成，時長約10分鐘。為保證測試的信度，筆試和口試中所使用的圖片主題相似，活動內(nèi)容的英文表達(dá)均為同學(xué)們所學(xué)習(xí)過，所有的測試說明都用中文，并且前后測試卷都采用了相同的結(jié)構(gòu)形式。

(五)實驗過程

數(shù)據(jù)的收集用了三周的時間。第一周為先行實驗，根據(jù)反饋信息對干預(yù)過程設(shè)計進(jìn)行了修改和完善。第二周三個實驗組的參與者接受了口語和書面語前測。根據(jù)測試結(jié)果，剔除部分已有目標(biāo)結(jié)構(gòu)知識的學(xué)生。在第三周，研究者對三個任務(wù)組學(xué)生進(jìn)行了三個不同復(fù)雜度的任務(wù)型語言教學(xué)實驗。每個任務(wù)組的教學(xué)實驗順序如下：首先是導(dǎo)入和任務(wù)準(zhǔn)備階段，研究者以游戲的方式和所有同學(xué)一起復(fù)習(xí)人稱及動名搭配短語(如，play basketball)知識，約10分鐘；隨后呈現(xiàn)任務(wù)并加以說明，通過事先錄制好的短視頻播放示范如何執(zhí)行具體的任務(wù)，約10分鐘；在任務(wù)執(zhí)行階段，各個任務(wù)組的成員兩人一組與研究者到安靜的環(huán)境中進(jìn)行，研究者針對目標(biāo)語錯誤提供重鑄反饋, 整個過程錄音。每個對子均需完成對12個活動(各6個)的描述，因此，三組同學(xué)使用目標(biāo)語練習(xí)的機會是均等的。任務(wù)完成后，對學(xué)生進(jìn)行即時口語約5分鐘和書面語產(chǎn)出約10分鐘測試。圖1展示了實驗計劃的整個過程。

圖1 研究過程設(shè)計

(六)數(shù)據(jù)整理與分析

一名研究者對所有的口頭產(chǎn)出數(shù)據(jù)(實驗干預(yù)錄音，口語產(chǎn)出后測)作了轉(zhuǎn)寫。為驗證轉(zhuǎn)寫的信度，另一名研究者采用分層隨機抽樣的方法轉(zhuǎn)寫了10%的數(shù)據(jù)，主要比較動詞單三形式的產(chǎn)出情況。評分者信度的計算方法為一致性評分次數(shù)占總評分次數(shù)的百分比，計算結(jié)果為0.99。對于口頭和書面語產(chǎn)出測試，只要能準(zhǔn)確說出或?qū)懗?個帶有第三人稱單數(shù)形式的句子就得1分，忽略發(fā)音、拼寫和其他語法錯誤，滿分都是8分。另一名研究人員對其中10%的數(shù)據(jù)進(jìn)行評分，Cohen’s kappa值分別為：口語產(chǎn)出測試0.95，書面語產(chǎn)出測試0.96。

根據(jù)已有的研究，在研究者提供針對單三動詞形式錯誤的重鑄反饋時，如受試隨即修正了目標(biāo)語則被編碼為成功的修正性反應(yīng)，如參與者未能及時修正(如，重復(fù)錯誤或只回答“yes”或繼續(xù)后面的任務(wù))則被編碼為不成功的修正性反應(yīng)。[6]表3為三組學(xué)生在使用目標(biāo)語練習(xí)機會均等的前提條件下接受重鑄反饋的次數(shù)及根據(jù)反饋成功作出修正的次數(shù)的描述性統(tǒng)計結(jié)果。單因素方差分析表明，三個小組所接受的重鑄反饋次數(shù)(F=0.834, p=0.438>0.05)及根據(jù)重鑄反饋所做的成功修正次數(shù)(F=0.340, p=0.713>0.05)并無顯著差異。

表3 三組學(xué)生接受重鑄反饋次數(shù)和成功修正次數(shù)的描述性統(tǒng)計結(jié)果

本研究使用SPSS 22對數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，用描述性統(tǒng)計、配對樣本t檢驗以及單因素方差分析檢驗三個小組的目標(biāo)語知識在口語和書面語產(chǎn)出后測得分上是否存在顯著性差異，顯著性水平設(shè)為0.05。

四、結(jié)果與討論

(一)反饋對兒童口頭和書面語動詞形態(tài)習(xí)得的影響

本研究的第一個問題想要了解接受重鑄反饋后，學(xué)習(xí)者的口頭和書面語動詞形態(tài)產(chǎn)出能力發(fā)展情況，表4為三個組受試的口語、書面語后測成績的描述性統(tǒng)計結(jié)果。

表4 三組學(xué)生后測口語及書面語平均分的描述性統(tǒng)計結(jié)果

如表4所示，在接受重鑄反饋后，整體被試無論是在口頭還是在書面語的表達(dá)方面都在一定程度上習(xí)得了第三人稱單數(shù)動詞的正確表達(dá)形式(口語：M=3.50，書面語：M=4.53)，這表明完成任務(wù)時的重鑄對語言學(xué)習(xí)的口語和書面語產(chǎn)出能力有積極影響。在口語和書面語前測中，所有參與者均未習(xí)得該目標(biāo)語形式，得分均為零；而在口語和書面語即時后測中，學(xué)習(xí)者對圖片的描述更加流暢，與結(jié)對練習(xí)階段相比，參與者犯的錯誤要少得多。

三個小組在完成任務(wù)后都表現(xiàn)出語言形式的進(jìn)步，說明重鑄在語法教學(xué)中的有效性。該結(jié)果與Sheen和Bao等人的研究結(jié)果相同。[35][9]二語互動學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，形式協(xié)商能為二語學(xué)習(xí)者提供接受可理解輸入的機會，為二語學(xué)習(xí)的發(fā)生提供有利條件。[5]重鑄能使學(xué)生注意到輸入中的語言形式，為學(xué)習(xí)者提供范例，使他們注意到中介語與范例之間的差異。[36]重鑄的積極效果在以形式為導(dǎo)向的環(huán)境下表現(xiàn)得更為顯著。[35]在以教師為主導(dǎo)的課堂互動中，簡短的、變化少的重鑄型反饋更容易引起學(xué)生的注意。[9]在我國，教師習(xí)慣把語言知識“灌輸”給學(xué)生，學(xué)習(xí)者缺乏使用語言和得到教師反饋的機會。因而，很有必要去嘗試其他如“做中學(xué)”的“試誤式”教學(xué)方法。

本研究配對樣本t檢驗發(fā)現(xiàn)，參與者的口語產(chǎn)出后測成績與書面語產(chǎn)出后測成績存在顯著差異(t=-7.579, p=0.000<0.001)，表明重鑄反饋對學(xué)習(xí)者書面語產(chǎn)出能力提升的效果更加顯著。這與Li和Lyster & Saito的兩項元分析結(jié)果以及Marrit等人的研究結(jié)果不一致。[37][38][39]他們的分析表明，糾錯式反饋對口語測試的效應(yīng)要大于筆試。他們認(rèn)為這是由于口語測試與重鑄反饋干預(yù)在表達(dá)形式上的一致性所致。 我們認(rèn)為得出本結(jié)果的主要原因是：與口語產(chǎn)出測試不同，書面語產(chǎn)出測試允許學(xué)習(xí)者在更少的時間壓力下產(chǎn)出目標(biāo)語結(jié)構(gòu)，從而為他們提供更多部署陳述性知識的機會。當(dāng)學(xué)習(xí)者執(zhí)行書面形式的任務(wù)時，他們可以運用通過口語輸入習(xí)得的陳述性知識。然而，由于干預(yù)時間短暫，學(xué)習(xí)者很可能還沒有達(dá)到自動化產(chǎn)出的階段，因此他們在口語測試任務(wù)中表現(xiàn)不佳。

影響這一結(jié)果的其他可能原因還有: (1)目標(biāo)語形式在句中的冗余性。不使用動詞第三人稱單數(shù)形式不影響句子意義的傳達(dá)，學(xué)習(xí)者往往在口語中會將其忽略。(2)口語測試時學(xué)生通常把重點放在意義的表達(dá)上，因此學(xué)習(xí)者很可能無法分配更多的注意去關(guān)注形式，因為僅將意義表達(dá)完整就已經(jīng)構(gòu)成很大的認(rèn)知挑戰(zhàn)。(3)我們的學(xué)生更習(xí)慣于書面方式的習(xí)得。受應(yīng)試教育的影響，教師側(cè)重書面語產(chǎn)出練習(xí)忽視學(xué)生口語能力水平的提升，因而大部分學(xué)生擅長的是筆試而非口語表達(dá)。(4)單個口語測試造成學(xué)生緊張和局促不安，從而影響口語表達(dá)的準(zhǔn)確性。

(二)任務(wù)設(shè)計中的任務(wù)復(fù)雜度對重鑄反饋有效性的影響

本研究另一個主要目的是調(diào)查不同任務(wù)復(fù)雜度對外語學(xué)習(xí)者接受重鑄反饋時的目標(biāo)語知識發(fā)展的影響。對口語產(chǎn)出和書面語產(chǎn)出得分的方差同質(zhì)性檢驗結(jié)果表明兩個變量的顯著值(p 值)分別為0.844和0.224，均大于0.05，表明三個組在這兩個變量上的方差是相等的，滿足方差齊性要求。

我們使用單因素方差分析以檢驗三個組在口語和書面語產(chǎn)出后測得分是否存在顯著性差異。分析結(jié)果表明，三組間在口語產(chǎn)出后測中的得分均值依次為簡單任務(wù)(M=3.90)>復(fù)雜+任務(wù)(M=3.53)>復(fù)雜++任務(wù)(M=3.07)，但差異并不顯著(F=1.836, p=0.166>0.05)。在書面語產(chǎn)出方面，三組學(xué)生在0.001的顯著性水平上存在著顯著性差異(F=8.430, p=0.000 )。事后多重比較檢驗結(jié)果發(fā)現(xiàn)，簡單組(M=5.70)與復(fù)雜+組(M=4.47)之間(p=0.017<0.05)，簡單組與復(fù)雜++組(M=3.43)之間(p=0.000<0.001)， 以及復(fù)雜+與復(fù)雜++組之間(p=0.045<0.05)的差異均達(dá)到了顯著性水平。

以上結(jié)果表明，任務(wù)越復(fù)雜，學(xué)習(xí)者的語言得分越低。這一結(jié)果與Robinson認(rèn)知假設(shè)的預(yù)測相反，[23][24]但與Skehan 的有限注意能力模型中的預(yù)測一致。[27][28]Skehan認(rèn)為具有較高認(rèn)知需求的任務(wù)將使概念化過程復(fù)雜化，用于語言編碼過程的注意力資源相應(yīng)減少。反之，在簡單任務(wù)條件下，學(xué)習(xí)者需要分配較少的注意力資源用于概念化，學(xué)習(xí)者就有更多的認(rèn)知資源去注意和加工針對不突出的語法結(jié)構(gòu)的重鑄反饋。該結(jié)果也可以從學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平差異的角度來解釋。對于低認(rèn)知水平的小學(xué)生而言，任務(wù)復(fù)雜度應(yīng)視他們的認(rèn)知發(fā)展水平而定，外語學(xué)習(xí)任務(wù)的復(fù)雜度不能超出他們的認(rèn)知負(fù)荷，因此簡單的任務(wù)更有利于他們的語言學(xué)習(xí)。

五、結(jié)論與啟示

概括起來本研究有如下發(fā)現(xiàn)：(1)重鑄反饋對任務(wù)型教學(xué)下初學(xué)者的動詞形態(tài)習(xí)得有顯著效果；(2)接受重鑄反饋時任務(wù)復(fù)雜度對二語書面語的產(chǎn)出具有顯著影響。初學(xué)者完成認(rèn)知要求較低任務(wù)時比完成認(rèn)知要求較高任務(wù)時習(xí)得一般現(xiàn)在時第三人稱單數(shù)動詞形式效果更好。本研究的教學(xué)啟示是，在小學(xué)語言課堂上，教師可以利用重鑄來發(fā)展學(xué)生的語法知識和技能。同時，任務(wù)設(shè)計會影響重鑄的效果，教師運用簡單的任務(wù)更有利于發(fā)展兒童的二語語法知識和技能。

本研究還存在許多不足之處，如我們只考察了任務(wù)復(fù)雜度是否會影響重鑄反饋的有效性，而沒有考慮工作記憶、學(xué)習(xí)水平、動機等學(xué)習(xí)者因素所起的調(diào)節(jié)作用，未來研究應(yīng)盡可能納入個體差異因素。可以結(jié)合更多質(zhì)性研究方法如刺激回憶訪談或出聲思維來了解學(xué)習(xí)者任務(wù)執(zhí)行過程中的注意力分配情況和所遇到的各種問題。未來研究還可以單獨或者組合使用其他適合兒童二語學(xué)習(xí)者的反饋類型(如：重鑄+顯性糾正)，以探索課堂環(huán)境下提供反饋時，任務(wù)復(fù)雜度對第二語言發(fā)展的影響程度。