漂移與應(yīng)對(duì)：職業(yè)教育本科生職業(yè)身份定位的質(zhì)性研究*

陸宇正

（天津大學(xué)，天津 300350）

一、問(wèn)題的提出

職業(yè)教育對(duì)個(gè)體職業(yè)生涯發(fā)展有顯著影響，是塑造個(gè)體職業(yè)身份認(rèn)知的關(guān)鍵[1]。然而，現(xiàn)實(shí)中職業(yè)院校學(xué)生的職業(yè)身份定位情況不容樂(lè)觀。產(chǎn)業(yè)升級(jí)背景下，經(jīng)濟(jì)理性侵蝕著職業(yè)教育場(chǎng)域，學(xué)生在成為現(xiàn)代職場(chǎng)人的道路上被各種量化指標(biāo)捆綁。畢業(yè)率、就業(yè)率、專(zhuān)業(yè)對(duì)口率等數(shù)據(jù)成為考核職業(yè)教育育人績(jī)效的主要標(biāo)準(zhǔn)，個(gè)體的職業(yè)夢(mèng)想在市場(chǎng)主義、評(píng)價(jià)主義和技能主義的裹挾下逐漸褪色。在大力發(fā)展職業(yè)本科教育的階段，職業(yè)夢(mèng)想的式微會(huì)降低家長(zhǎng)與學(xué)生選擇職業(yè)本科教育的意愿[2]，影響教育對(duì)學(xué)生職業(yè)身份定位的效果，“使無(wú)業(yè)者有業(yè)，使有業(yè)者樂(lè)業(yè)”的職業(yè)教育理想似乎正遭遇現(xiàn)實(shí)解構(gòu)。正如黃炎培先生所言，職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)的學(xué)生要“謀個(gè)性之發(fā)展”，要“為個(gè)人服務(wù)社會(huì)之準(zhǔn)備”[3]。倘若在大職教觀的理念下繼續(xù)忽視對(duì)學(xué)生職業(yè)身份定位的加固，僅關(guān)注個(gè)體的知識(shí)與技能水平，那么勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致更多職教畢業(yè)生被迫奔赴職場(chǎng)旅途，他們的職業(yè)幸福感也將大打折扣。

經(jīng)過(guò)多年試點(diǎn)探索，我國(guó)職業(yè)本科教育逐漸成為現(xiàn)代職業(yè)教育體系中的關(guān)鍵一環(huán)。2022年6月，南京工業(yè)職業(yè)技術(shù)大學(xué)迎來(lái)了首批職教本科畢業(yè)生，作為我國(guó)首家公辦本科層次職業(yè)教育試點(diǎn)學(xué)校，該批學(xué)生受到社會(huì)高度關(guān)注。媒體報(bào)道顯示，首批職教本科畢業(yè)生在人均收獲錄用通知書(shū)數(shù)量、就業(yè)率等數(shù)據(jù)上取得驕人成績(jī)，正引發(fā)一場(chǎng)提升職業(yè)教育吸引力的“塑形計(jì)劃”。在面對(duì)鋪天蓋地的贊許與褒揚(yáng)之聲時(shí)，我們更需要回歸到人才培養(yǎng)的原點(diǎn)去思考：當(dāng)前僅從數(shù)據(jù)角度考量職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量是否過(guò)于簡(jiǎn)單絕對(duì)？在高就業(yè)率與高對(duì)口率的背后，是否存在職教本科生在職業(yè)身份定位上的潛在風(fēng)險(xiǎn)？我們?cè)撏ㄟ^(guò)何種方法洞察這些風(fēng)險(xiǎn)？作為對(duì)職業(yè)身份漂移問(wèn)題的預(yù)防，教育工作者該采取何種方式來(lái)應(yīng)對(duì)？厘清上述問(wèn)題，提前把握職教本科生職業(yè)理想與工作世界風(fēng)險(xiǎn)之間的對(duì)沖風(fēng)險(xiǎn)，對(duì)預(yù)判學(xué)生職業(yè)身份定位中的潛在風(fēng)險(xiǎn)、構(gòu)建應(yīng)對(duì)風(fēng)險(xiǎn)的警覺(jué)機(jī)制起著關(guān)鍵作用。

二、文獻(xiàn)回顧與方法選取

為有效挖掘職教本科生在職業(yè)身份定位過(guò)程中的潛在風(fēng)險(xiǎn)，提前了解可能發(fā)生在他們身上的職業(yè)身份漂移問(wèn)題，本文通過(guò)文獻(xiàn)回顧與研究方法選取兩個(gè)步驟，在厘清研究概念與基礎(chǔ)的前提下錨定研究問(wèn)題與研究方法。

（一）文獻(xiàn)回顧：職業(yè)身份漂移與職業(yè)教育階段性

漂移（Drift）是學(xué)生經(jīng)驗(yàn)研究領(lǐng)域的經(jīng)典理論范式，職業(yè)身份漂移則是面向職教本科生職業(yè)身份定位研究的核心主題。所謂身份漂移，是指?jìng)€(gè)體在經(jīng)歷身份變化與社會(huì)互動(dòng)的過(guò)程中會(huì)受到諸多社會(huì)因素影響，使其同化過(guò)程并非線性而是曲折反復(fù)的，新舊兩種身份同在且時(shí)常模糊不清的一種現(xiàn)象[4]。職業(yè)教育本科生職業(yè)身份漂移是指職教本科生通過(guò)與周?chē)h(huán)境互動(dòng)，吸收、內(nèi)化對(duì)自身職業(yè)身份定位所需的知識(shí)、技能、職業(yè)規(guī)范與態(tài)度價(jià)值，但在逐步適應(yīng)并融入職業(yè)身份圈層后出現(xiàn)難以勝任相應(yīng)角色，并向其他專(zhuān)業(yè)或職業(yè)領(lǐng)域做出轉(zhuǎn)移或調(diào)整的過(guò)程。傳統(tǒng)文獻(xiàn)傾向于將職教本科生職業(yè)身份定位理解為“進(jìn)入職教場(chǎng)域—完成技術(shù)技能習(xí)得—參與崗位實(shí)習(xí)—成為職場(chǎng)人”這種線性發(fā)展模式。實(shí)際上，職教本科生職業(yè)身份定位是一個(gè)復(fù)雜的、非線性的過(guò)程，時(shí)常表現(xiàn)出不同程度的職業(yè)身份漂移問(wèn)題[5]。在此過(guò)程中，職教本科生時(shí)常會(huì)思考以下問(wèn)題：我能學(xué)好這個(gè)專(zhuān)業(yè)嗎？未來(lái)，我想從事這項(xiàng)工作嗎？我能勝任這個(gè)崗位嗎？我真的屬于這個(gè)領(lǐng)域嗎？我真的適合這份職業(yè)嗎？

職業(yè)本科教育雖是職業(yè)專(zhuān)科教育的升級(jí)版，在培養(yǎng)層次上多了創(chuàng)造性要求，但其依舊是具有職業(yè)屬性的專(zhuān)業(yè)教育。聚焦職業(yè)身份定位的階段性，米列爾（Shari E.Miller）指出，受專(zhuān)業(yè)教育（Professional education）的學(xué)生在職業(yè)身份定位上主要經(jīng)歷了“前期受教育階段”“正式接觸階段”與“實(shí)踐階段”三個(gè)階段，它們分別表現(xiàn)為“個(gè)體受教育時(shí)的職業(yè)角色期待以及職業(yè)定位預(yù)期目標(biāo)”“利用職業(yè)圈層所提供的資源積累職場(chǎng)經(jīng)驗(yàn)”和“融入職業(yè)圈層后積極參與實(shí)踐活動(dòng)建立身份認(rèn)同”[6]，而任一階段未能得以有效發(fā)展都將影響個(gè)體的職業(yè)生涯，進(jìn)而誘發(fā)職業(yè)身份漂移問(wèn)題。

通過(guò)文獻(xiàn)梳理可知，職教本科生職業(yè)身份漂移是一個(gè)綜合的復(fù)雜問(wèn)題，涉及學(xué)校職業(yè)認(rèn)同引導(dǎo)、企業(yè)工作崗位制度、職業(yè)身份定位階段等諸多內(nèi)容。因此，本文將視野聚焦到職教本科生群體，研究階段跨越專(zhuān)業(yè)選擇階段、教育接受階段以及身份轉(zhuǎn)換階段，嘗試對(duì)職教本科生職業(yè)身份的潛在風(fēng)險(xiǎn)做出詮釋。

（二）方法選取：個(gè)體敘事下質(zhì)性觀察研究的介入

盡管職教本科生職業(yè)身份漂移現(xiàn)象是顯性的，但其中的風(fēng)險(xiǎn)是隱匿的，因此本文采用質(zhì)性研究方法挖掘職業(yè)身份定位背后的風(fēng)險(xiǎn)。質(zhì)性研究方法是在自然情境下，通過(guò)訪談、觀察或情境分析等方式收集樣本資料，并對(duì)其中蘊(yùn)含的意義進(jìn)行再現(xiàn)性描寫(xiě)、有效性推斷和系統(tǒng)性詮釋?zhuān)罱K呈現(xiàn)客觀實(shí)際與量化描述的一種方法[7]，其研究旨在以闡釋性和自然主義的方式來(lái)認(rèn)識(shí)世界與探索世界。通過(guò)對(duì)不同院校、多個(gè)階段的學(xué)生職業(yè)身份定位情況進(jìn)行質(zhì)性訪談，有助于揭示他們?cè)诼殬I(yè)身份定位中經(jīng)歷的漂移問(wèn)題和身份定位情況。

考慮到本文關(guān)注的是職教本科生在職業(yè)身份定位中存在的問(wèn)題，訪談對(duì)象的選取主要以職教本科高年級(jí)學(xué)生和高職本科畢業(yè)生為主，因?yàn)樗麄兡軌蚋鼮榍逦?、完整地描述或回溯自身的職業(yè)身份漂移情況及其矛盾。需重點(diǎn)說(shuō)明的是，本文所提到的高職本科是專(zhuān)科高職院校與普通本科院校合作下的辦學(xué)模式，雖然現(xiàn)階段該模式存在于區(qū)域零星試點(diǎn)與地方自主探索階段，尚未實(shí)現(xiàn)規(guī)?；占埃珖?guó)內(nèi)許多研究都將它歸入為職業(yè)本科教育七種辦學(xué)模式之一[8]。最終，依據(jù)研究需要和資料獲取的可行性，本文采用目的性抽樣方法確定了來(lái)自國(guó)內(nèi)參與職業(yè)本科教育的7位高年級(jí)（本科三年級(jí)及以上）學(xué)生和6位高職本科畢業(yè)生作為受訪對(duì)象。并且，為提高原始材料的真實(shí)性和有效性，在調(diào)查對(duì)象選擇過(guò)程中，還考慮到了職業(yè)本科教育的不同辦學(xué)模式、學(xué)生專(zhuān)業(yè)學(xué)科背景、性別與年齡等樣本分布特征，調(diào)查對(duì)象的基本情況如表1所示。根據(jù)受訪對(duì)象的不同情況，訪談主要通過(guò)面對(duì)面交流、在線音頻或文字傳輸?shù)男问介_(kāi)展，每位受訪者的訪談時(shí)間約為30～60分鐘，訪談活動(dòng)開(kāi)展時(shí)間為2022年5月20日至7月18日?；谫|(zhì)性研究的倫理原則，研究者事先就研究目的、研究?jī)?nèi)容、保密原則等與受訪者進(jìn)行溝通，在征得受訪者同意的情況下進(jìn)行了錄音，后期主要通過(guò)整理錄音材料和現(xiàn)場(chǎng)文字記錄形成原始資料，并對(duì)其進(jìn)行主題編碼。

表1 訪談對(duì)象基本情況

三、職教本科生職業(yè)身份定位的潛在風(fēng)險(xiǎn)

為使職教本科生平穩(wěn)順利地渡過(guò)職業(yè)身份定位階段，需重點(diǎn)考察并提前研判他們就讀期間可能面臨的風(fēng)險(xiǎn)與挑戰(zhàn)。本文依照時(shí)間序列將職教本科生職業(yè)身份定位劃分為專(zhuān)業(yè)選擇階段、教育接受階段以及身份轉(zhuǎn)換階段，并對(duì)不同階段學(xué)生面對(duì)的職業(yè)身份定位風(fēng)險(xiǎn)展開(kāi)分析。

（一）專(zhuān)業(yè)選擇階段：外部動(dòng)機(jī)影響下的盲目選擇風(fēng)險(xiǎn)

專(zhuān)業(yè)選擇階段是指職教本科生在正式接受職業(yè)本科教育前，依據(jù)過(guò)往教育經(jīng)歷、自身對(duì)專(zhuān)業(yè)的理解以及職業(yè)定位的期許，開(kāi)始選擇專(zhuān)業(yè)并對(duì)相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容與方式進(jìn)行調(diào)整，初步定位職業(yè)身份目標(biāo)的過(guò)程。在這一初始階段，學(xué)生尚未真正體驗(yàn)職業(yè)教育的學(xué)習(xí)方式，對(duì)于技能習(xí)得本身及其難度缺乏切身認(rèn)知。因而，他們對(duì)職業(yè)身份定位更多是建立在自身主觀經(jīng)驗(yàn)構(gòu)建與“重要他人”客觀經(jīng)驗(yàn)傳授的基礎(chǔ)之上。第一，個(gè)體選擇職業(yè)本科教育的動(dòng)機(jī)相對(duì)單一，本科文憑的獲得是他們選擇職業(yè)本科教育的主要驅(qū)動(dòng)因素。例如，全國(guó)首批職教本科學(xué)校高年級(jí)學(xué)生S04表示，“高考失利又想上本科院校，剛好學(xué)校作為首批職業(yè)本科出現(xiàn)，我就填報(bào)了”。由“雙高計(jì)劃”建設(shè)單位與普通高校聯(lián)合培養(yǎng)的高年級(jí)S06也坦言，“當(dāng)時(shí)翻閱志愿填報(bào)手冊(cè)時(shí)查閱到XX大學(xué)與XX職業(yè)技術(shù)學(xué)院聯(lián)合培養(yǎng)高職本科學(xué)生，并得知能夠取得XX大學(xué)的文憑，于是非常高興地填報(bào)了志愿”。第二，在專(zhuān)業(yè)選擇階段，基于對(duì)未來(lái)職業(yè)身份的期待，職教本科生選擇職業(yè)本科專(zhuān)業(yè)的傾向無(wú)疑與個(gè)體職業(yè)追求有關(guān)，但其背后更多映射出我國(guó)招生考試制度在專(zhuān)業(yè)選擇與被選擇客觀現(xiàn)實(shí)之間的矛盾。一方面，職業(yè)教育得到公眾關(guān)注，職業(yè)本科專(zhuān)業(yè)強(qiáng)化了其工具性特征，為了未來(lái)?yè)駱I(yè)而選擇相應(yīng)專(zhuān)業(yè)的意識(shí)仍深入一部分個(gè)體內(nèi)心，對(duì)專(zhuān)業(yè)前途的目標(biāo)驅(qū)動(dòng)明顯[9]?！爸匾恕钡闹笇?dǎo)性意見(jiàn)不斷滲透到個(gè)體職業(yè)身份定位的理念中，在職業(yè)身份的目標(biāo)驅(qū)動(dòng)影響下，完成專(zhuān)業(yè)選擇后個(gè)體會(huì)開(kāi)展入學(xué)前的簡(jiǎn)單職場(chǎng)初探行為。財(cái)務(wù)管理專(zhuān)業(yè)的高年級(jí)學(xué)生S01回憶道，“因?yàn)楦改刚f(shuō)財(cái)務(wù)專(zhuān)業(yè)未來(lái)好找工作，工作環(huán)境也適合女孩子，所以我聽(tīng)從家人意見(jiàn)選擇了該專(zhuān)業(yè)”。計(jì)算機(jī)應(yīng)用技術(shù)專(zhuān)業(yè)的高年級(jí)學(xué)生S02談到了自己入學(xué)前的經(jīng)歷，“我本來(lái)就對(duì)計(jì)算機(jī)感興趣，而錄取了這個(gè)專(zhuān)業(yè)以后我更加頻繁地?fù)v鼓計(jì)算機(jī)并且嘗試去了解更多計(jì)算機(jī)方面的知識(shí)，家里人對(duì)計(jì)算機(jī)專(zhuān)業(yè)的認(rèn)可度也比較高”。由此可見(jiàn)，在專(zhuān)業(yè)選擇階段，個(gè)體的職業(yè)身份定位會(huì)受周?chē)擞绊懀視?huì)驅(qū)動(dòng)其進(jìn)行一定程度的邊緣性項(xiàng)目參與，從而增強(qiáng)其職業(yè)身份定位的預(yù)期效果。

（二）教育接受階段：教學(xué)質(zhì)量缺失下的身份定位風(fēng)險(xiǎn)

步入學(xué)校并完成入學(xué)注冊(cè)，職教本科生便開(kāi)啟了職業(yè)身份定位的正式階段，而這也是預(yù)入職場(chǎng)的初級(jí)階段。一般而言，該階段主要持續(xù)到職教本科生培養(yǎng)的前三年半，即自個(gè)體正式入學(xué)到大四上學(xué)期完成最后一門(mén)課程考核為止。這一時(shí)期，職教本科生既要作為學(xué)習(xí)者完成通識(shí)課與專(zhuān)業(yè)課的學(xué)習(xí)，參加考試課與考查課的檢驗(yàn)，也要作為項(xiàng)目參與者逐步著手工作任務(wù)，參與企業(yè)實(shí)習(xí)實(shí)踐，為下一階段進(jìn)入職場(chǎng)打基礎(chǔ)。然而，在實(shí)際的職業(yè)身份定位中，有項(xiàng)目參與經(jīng)驗(yàn)的職教本科生對(duì)這一身份角色的過(guò)渡或銜接并不順暢。作為學(xué)習(xí)者所習(xí)得的課程知識(shí)與技能體系經(jīng)常無(wú)法為其獨(dú)立參與工作任務(wù)或?qū)嵙?xí)實(shí)踐提供有效支持，這使得部分學(xué)生產(chǎn)生無(wú)所適從感，造成角色轉(zhuǎn)換過(guò)程的矛盾與困惑，并在多數(shù)情境下發(fā)生碰撞和沖突。學(xué)生普遍表示學(xué)校安排的課程與教學(xué)對(duì)未來(lái)就職提供的幫助很大，但也存在無(wú)法適應(yīng)的問(wèn)題。例如，高年級(jí)學(xué)生S04表示，“對(duì)部分課程學(xué)習(xí)有些吃力，有些老師的教學(xué)我們聽(tīng)不懂”；學(xué)生S07表示，“并不想從事旅游行業(yè)，因此教學(xué)對(duì)我的幫助不大，同時(shí)作為一名文科生，真的很不喜歡數(shù)學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)”。同時(shí)，教師的教學(xué)與學(xué)校的課程設(shè)置還存在理論與實(shí)踐對(duì)接不夠的問(wèn)題，使學(xué)生產(chǎn)生一種學(xué)習(xí)的無(wú)助感。例如，剛畢業(yè)的學(xué)生S08認(rèn)為，“理論與實(shí)踐之間的運(yùn)用有距離，這一點(diǎn)在平時(shí)實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)中就體現(xiàn)出來(lái)了，對(duì)于我們而言哪怕是認(rèn)真聽(tīng)講了，到了車(chē)間也不一定會(huì)操作，哪怕老師手把手演示了，我們實(shí)際操作也都是問(wèn)題，反正進(jìn)入企業(yè)后參與培訓(xùn)的作用更大”。區(qū)別于普通高校學(xué)生在高深知識(shí)方面的學(xué)習(xí)，職教本科生在技能上的習(xí)得方式與認(rèn)知結(jié)構(gòu)是一個(gè)從理論積累向?qū)嵺`運(yùn)用轉(zhuǎn)變的過(guò)程，體現(xiàn)出鮮明的知識(shí)隱性[10]、形成過(guò)程性[11]和層級(jí)進(jìn)階性[12]，旨在為將來(lái)職業(yè)發(fā)展打下基礎(chǔ)。但事實(shí)上，目前許多學(xué)校提供的課程知識(shí)依然以顯性知識(shí)為主，傳授過(guò)程存在斷層，開(kāi)展的技能訓(xùn)練難度不一，難以滿足職教本科生專(zhuān)業(yè)知識(shí)與實(shí)踐技能體系的建構(gòu)，自然也無(wú)法順應(yīng)未來(lái)職業(yè)崗位的實(shí)際需求。課程供給與實(shí)踐需求的失調(diào)加劇了職教本科生職業(yè)身份定位的困惑感受，繼而產(chǎn)生一種“教育無(wú)用論”或“職業(yè)教育質(zhì)量低下”的感覺(jué)。

（三）身份轉(zhuǎn)換階段：逐利市場(chǎng)籠罩下的職業(yè)逃離風(fēng)險(xiǎn)

身份轉(zhuǎn)換階段主要指職教本科生在融入職業(yè)圈層后真正從“學(xué)生”轉(zhuǎn)變?yōu)椤艾F(xiàn)代職場(chǎng)人”的職業(yè)身份建構(gòu)過(guò)程。該階段主要從職教本科生的大四下學(xué)期開(kāi)始，此時(shí)大部分學(xué)校已不再安排集中性的學(xué)校課程學(xué)習(xí)任務(wù)，而是要求學(xué)生通過(guò)各種渠道開(kāi)展本專(zhuān)業(yè)的頂崗實(shí)習(xí)工作，而畢業(yè)后的求職、入職與職場(chǎng)適應(yīng)也同樣是這一階段個(gè)體發(fā)展的重點(diǎn)任務(wù)。但從勞動(dòng)力市場(chǎng)角度看，用人單位選聘用人的本質(zhì)是由勞動(dòng)力供給、需求和價(jià)格三大要素有機(jī)構(gòu)成的市場(chǎng)行為，是圍繞技術(shù)技能人才人力資本的市場(chǎng)流動(dòng)和定價(jià)行為[13]。對(duì)于現(xiàn)代企業(yè)而言，除了技術(shù)競(jìng)爭(zhēng)，企業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力更大程度上取決于人力資源的競(jìng)爭(zhēng)?；谌肆Y本理論與知識(shí)的外溢效應(yīng)，員工技能水平越高，代表企業(yè)擁有較高勞動(dòng)生產(chǎn)率，能夠驅(qū)動(dòng)企業(yè)從事更高質(zhì)量的協(xié)同創(chuàng)新活動(dòng)，從而為企業(yè)帶來(lái)更大的經(jīng)濟(jì)創(chuàng)收[14]。因此市場(chǎng)的逐利法則越來(lái)越滲透到職位競(jìng)爭(zhēng)當(dāng)中，職教本科畢業(yè)生的應(yīng)聘壓力不斷升級(jí)，用人單位不僅希望招聘到高學(xué)歷者，還希望應(yīng)聘者擁有高技術(shù)技能水平。而短暫的四年學(xué)習(xí)時(shí)光壓縮了學(xué)生的技能水平，這與信奉效率至上的逐利法則形成對(duì)沖，加劇了職教本科生職業(yè)身份漂移的壓力，使職業(yè)本科教育培育高素質(zhì)技術(shù)技能人才的愿景受到扭曲。對(duì)此，畢業(yè)生S11認(rèn)為，“求職試錯(cuò)其實(shí)沒(méi)什么，但對(duì)于技術(shù)要求很高的崗位，仿佛要付出非常大的努力才能有所收獲，那還不如停止‘一步錯(cuò)步步錯(cuò)’的決定，投身更感興趣的工作崗位”。雖然也有部分學(xué)生表示未來(lái)要在相關(guān)專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域就職，如S02表示，“未來(lái)想從事JAVA軟件工程師的工作”；學(xué)生S03提出，“要考取二建、一建證書(shū)，進(jìn)入相關(guān)領(lǐng)域工作”。但大多數(shù)職教本科生表達(dá)了自己想要逃離本專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的想法，高年級(jí)學(xué)生S07提到，“剛開(kāi)始我是想要嘗試喜歡旅游管理的，但感覺(jué)自己不太適合從事相關(guān)工作，我想通過(guò)考研去馬克思主義哲學(xué)專(zhuān)業(yè)，或者去學(xué)歷史”。也有學(xué)生持觀望態(tài)度，學(xué)生S05表示，“我還要綜合考慮未來(lái)考取碩士研究生后自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)，然后再考慮是否轉(zhuǎn)專(zhuān)業(yè)讀博，還是去工作”。從整體上看，勞動(dòng)力市場(chǎng)逐利法則同樣影響著學(xué)生對(duì)自己職業(yè)身份的定位，“愛(ài)一行干一行”作為一種純粹的職業(yè)旨趣面臨著來(lái)自現(xiàn)實(shí)就業(yè)市場(chǎng)的巨大挑戰(zhàn)。

四、職教本科生職業(yè)身份定位風(fēng)險(xiǎn)的應(yīng)對(duì)之道

如何化解和應(yīng)對(duì)職教本科生職業(yè)身份漂移的風(fēng)險(xiǎn)，幫助有志于掌握技術(shù)技能且希望通過(guò)技能報(bào)效祖國(guó)的青年順利走上職業(yè)生涯的發(fā)展之路，是我國(guó)職業(yè)教育亟需關(guān)注的議題。

（一）理念引領(lǐng)，形塑正向積極職業(yè)身份認(rèn)知

為破除職業(yè)身份漂移中隱匿的危機(jī)，要引導(dǎo)個(gè)體形成正向的職業(yè)發(fā)展觀。首先要從職教本科生對(duì)“職業(yè)”之社會(huì)化概念的理解與認(rèn)可上開(kāi)始構(gòu)建。訪談結(jié)果顯示，盡管學(xué)生在專(zhuān)業(yè)選擇階段呈現(xiàn)出選擇動(dòng)機(jī)相對(duì)單一的問(wèn)題，且動(dòng)機(jī)主要受考試分?jǐn)?shù)影響，但該階段是學(xué)生形成職業(yè)定位的起始階段，學(xué)生開(kāi)始自主嘗試探求本專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的職業(yè)，嘗試初探職業(yè)圈層，此時(shí)編制的職業(yè)夢(mèng)想對(duì)職業(yè)身份定位有著重要基礎(chǔ)作用。然而，職業(yè)能力的養(yǎng)成有其特殊的發(fā)展規(guī)律，并非每個(gè)個(gè)體都能為了職業(yè)夢(mèng)想堅(jiān)持到最后。加之勞動(dòng)力市場(chǎng)逐利法則之影響，職教本科生對(duì)學(xué)歷的功利追求開(kāi)始日益強(qiáng)于對(duì)職業(yè)本質(zhì)的追尋，進(jìn)入受教育階段的學(xué)生仿佛淪為為了薪資報(bào)酬在車(chē)間打卡上班的“打工人”，于是其對(duì)實(shí)踐知識(shí)、專(zhuān)業(yè)技能的學(xué)習(xí)熱情逐漸消解，此時(shí)對(duì)自身職業(yè)身份的定位亦不斷處于搖擺狀態(tài)。為此，每位選擇職業(yè)本科教育的學(xué)生都要對(duì)自身的職業(yè)生涯發(fā)展進(jìn)行高度思考與自省，將個(gè)體從“唯文憑”的偽實(shí)用主義中逃離出來(lái)，鄭重思考自身未來(lái)職業(yè)生涯發(fā)展路向，并將自己的學(xué)習(xí)行為與學(xué)校教育相掛鉤，發(fā)揮自身主體性的實(shí)踐意義，在構(gòu)建個(gè)體職業(yè)身份定位的同時(shí)追求自身在職業(yè)圈層中的個(gè)性化發(fā)展，從而感受本專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域中的職業(yè)類(lèi)型、職業(yè)價(jià)值、社會(huì)貢獻(xiàn)，回歸最初選擇專(zhuān)業(yè)時(shí)的職業(yè)理想。

本文并非要求職教本科生放棄對(duì)其他領(lǐng)域的探索與可能，必須守住一條職業(yè)道路堅(jiān)持不渝，而是希望個(gè)體在不同階段能夠正視職業(yè)教育知識(shí)學(xué)習(xí)與技能習(xí)得的難度和挑戰(zhàn)，處理好自身職業(yè)身份定位問(wèn)題。切忌將“擺爛”心態(tài)與被動(dòng)觀念置于職業(yè)身份定位中，這會(huì)使失敗體驗(yàn)不斷被重復(fù)和累積，使個(gè)體陷入錯(cuò)誤評(píng)估職業(yè)定位的暈輪效應(yīng)里。這也要求學(xué)生自確定選擇職業(yè)本科專(zhuān)業(yè)起，便要嘗試以平和、自信、樂(lè)觀的心態(tài)面對(duì)未來(lái)可能發(fā)生的職業(yè)定位漂移危機(jī)，用合理化、靈活化的職業(yè)定位區(qū)間目標(biāo)替代職業(yè)定位準(zhǔn)繩，辯證理性地看待接受職業(yè)教育過(guò)程中的坎坷與困境，建構(gòu)起個(gè)體客觀正向的職業(yè)身份認(rèn)知，踏實(shí)自己的職業(yè)發(fā)展之路。

（二）指導(dǎo)為輔，強(qiáng)化教師職業(yè)領(lǐng)航主體作用

教師是發(fā)展職業(yè)教育的第一資源，是支撐職業(yè)教育改革創(chuàng)新的關(guān)鍵因素。職業(yè)本科學(xué)校教師是促進(jìn)學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)、技術(shù)技能水平發(fā)展以及職業(yè)身份定位確定的關(guān)鍵[15]。作為職教本科生的職場(chǎng)推介者與引路人，教師有必要對(duì)職教本科生職業(yè)身份漂移予以更多關(guān)注，幫助學(xué)生平衡渡過(guò)職業(yè)身份定位的三個(gè)重要階段。學(xué)?？梢园才艑?zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課教師作為職教本科生的班主任，在專(zhuān)業(yè)選擇階段班主任需主動(dòng)接觸學(xué)生群體，為其指引未來(lái)學(xué)習(xí)方向，提供與專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域相關(guān)的職業(yè)科普資料，在知識(shí)學(xué)習(xí)、技能習(xí)得、職業(yè)素養(yǎng)形成等方面提供學(xué)習(xí)心態(tài)轉(zhuǎn)變上的指導(dǎo)，為學(xué)生進(jìn)入學(xué)校教育上好“第一堂課”。而在教育接受階段，無(wú)論是專(zhuān)業(yè)課教師還是文化課教師都要強(qiáng)化職教本科生職業(yè)理想的樹(shù)立，以精益求精的工匠精神和熱愛(ài)堅(jiān)持的職業(yè)態(tài)度去感召學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生以專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的職業(yè)發(fā)展為理想。步入身份轉(zhuǎn)換階段后，應(yīng)以一對(duì)一或小面積指導(dǎo)方式為主要形式，學(xué)校教師要扮演“老師傅”“職場(chǎng)顧問(wèn)”角色，鼓勵(lì)職教本科生定期開(kāi)展科學(xué)化的職業(yè)身份定位自測(cè)、修正策略。

研究表明，我國(guó)勞動(dòng)力市場(chǎng)中長(zhǎng)期存在人力資本過(guò)剩問(wèn)題，引發(fā)職場(chǎng)聘用與考核的“內(nèi)卷化”[16]。訪談結(jié)果表明，高競(jìng)聘競(jìng)爭(zhēng)、高嚴(yán)考核要求、低薪酬水平以及低社會(huì)地位的“兩高兩低”現(xiàn)象使職教本科生面臨巨大就業(yè)壓力與職業(yè)身份定位焦慮，削弱了其扎根專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的信念感。為此，學(xué)校要重視職教本科生的職業(yè)生涯發(fā)展教育，鼓勵(lì)教師引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立職業(yè)生涯目標(biāo)與信念，為他們制定職業(yè)發(fā)展的短中長(zhǎng)期規(guī)劃與執(zhí)行路徑。教師不能將教育教學(xué)視為一種工具而以學(xué)生成績(jī)、畢業(yè)率、就業(yè)率為終極目標(biāo)，而應(yīng)以“立德樹(shù)人”為原則真正做到關(guān)注職教本科生的每一步職業(yè)生涯發(fā)展，使其職業(yè)生涯的歷程得以延續(xù)而非由于外部壓力造成外源性中斷，為職教本科生求職本專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域，實(shí)現(xiàn)人生的職業(yè)理想，收獲職場(chǎng)價(jià)值感與幸福感提供“腳手架”。

（三）質(zhì)量奠基，重構(gòu)質(zhì)量型課程教學(xué)新樣態(tài)

訪談結(jié)果顯示，當(dāng)前職教本科生對(duì)學(xué)校人才培養(yǎng)整體滿意度還有待提升，因此加強(qiáng)職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)質(zhì)量將有助于消除學(xué)生職業(yè)身份漂移。相當(dāng)一部分職教本科生反映，學(xué)校課程設(shè)置與安排存在課量大、產(chǎn)業(yè)對(duì)接性不足、實(shí)操課程少等問(wèn)題，而在教學(xué)內(nèi)容上則出現(xiàn)了前沿專(zhuān)業(yè)知識(shí)缺乏的現(xiàn)象。課程與教學(xué)是影響職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)的關(guān)鍵構(gòu)面，職教本科生對(duì)課程與教學(xué)的負(fù)面體驗(yàn)感將會(huì)造成他們技能水平不足，從而影響學(xué)生對(duì)本專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域內(nèi)職業(yè)身份的認(rèn)同。為此，學(xué)校要著力推進(jìn)質(zhì)量型人才培養(yǎng)方案，通過(guò)對(duì)課程與教學(xué)的升級(jí)改造化解職教本科生職業(yè)身份漂移的危機(jī)。

一方面，要推進(jìn)職業(yè)本科教育課程設(shè)置向縱深發(fā)展。由于職業(yè)知識(shí)具有高度的技術(shù)內(nèi)隱性，且技能形成過(guò)程具有進(jìn)階性、個(gè)體性等特性，學(xué)校需結(jié)合當(dāng)前職教本科生的身心發(fā)展特征，使職業(yè)發(fā)展所需的專(zhuān)業(yè)知識(shí)與專(zhuān)業(yè)技能在不同課程中都有所體現(xiàn)。例如，可通過(guò)思政課、英語(yǔ)課、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課等公共基礎(chǔ)課使學(xué)生明確本專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域職業(yè)的分類(lèi)與社會(huì)屬性；在高等數(shù)學(xué)、線性代數(shù)、大學(xué)語(yǔ)文等學(xué)科基礎(chǔ)課中融入工程或項(xiàng)目思維；在專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課中加入產(chǎn)業(yè)發(fā)展前沿介紹；在專(zhuān)業(yè)核心課程中融入更多的現(xiàn)場(chǎng)實(shí)操環(huán)節(jié)；在整合性課程的設(shè)置中完成學(xué)生的職業(yè)興趣分流，實(shí)現(xiàn)從學(xué)習(xí)者向職業(yè)人的過(guò)渡。另一方面，要促進(jìn)職業(yè)本科教育教學(xué)方式的多樣性發(fā)展。由于職業(yè)教育有別于其他教育類(lèi)型而具有獨(dú)特的技術(shù)知識(shí)特征，職業(yè)本科教育教學(xué)進(jìn)行校企合作的跨界式教學(xué)開(kāi)始成為一種主流形式[17]。為破除職業(yè)本科教育普教化傾向，使更多的高素質(zhì)職教本科畢業(yè)生留在本專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域內(nèi)，學(xué)校要在學(xué)生受教育階段起，便積極推進(jìn)校企合作的教學(xué)形式。加強(qiáng)校企合作，優(yōu)化學(xué)校教師與企業(yè)技術(shù)人員的協(xié)同聯(lián)動(dòng)，通過(guò)營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)情境，滿足學(xué)生對(duì)多元知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)需求，幫助學(xué)生形成寬廣、落地的知識(shí)與技能結(jié)構(gòu)體系與專(zhuān)業(yè)化的職業(yè)素養(yǎng)，為將來(lái)入職打下牢靠基礎(chǔ)。

（四）評(píng)價(jià)兜底，完善職業(yè)生涯發(fā)展支持保障

通過(guò)訪談發(fā)現(xiàn)，越來(lái)越多職教本科生在進(jìn)行職業(yè)身份定位時(shí)產(chǎn)生焦慮、抗拒、畏難等不良情緒。面對(duì)充滿著未知與不確定性的工作世界，增強(qiáng)個(gè)體職業(yè)準(zhǔn)備預(yù)設(shè)與身份轉(zhuǎn)換緩沖思維有助于降低職業(yè)身份漂移風(fēng)險(xiǎn)。而通過(guò)建設(shè)與完善職業(yè)本科教育評(píng)價(jià)機(jī)制，將有利于優(yōu)化職教本科生職業(yè)身份定位支持水平，發(fā)揮高層次人力資本再生產(chǎn)的作用。

首先，教育管理部門(mén)要推進(jìn)職業(yè)本科教育評(píng)價(jià)機(jī)制改革。有關(guān)部門(mén)要轉(zhuǎn)變職業(yè)本科教育工具理性與數(shù)據(jù)至上的評(píng)價(jià)理念，通過(guò)構(gòu)建以職業(yè)價(jià)值為引領(lǐng)的分類(lèi)評(píng)價(jià)體系，基于不同專(zhuān)業(yè)特征制定多元人才培養(yǎng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，為育人理論與人才技術(shù)技能創(chuàng)新提供發(fā)展空間，破解社會(huì)逐利法則主導(dǎo)下的量化主義考核評(píng)價(jià)，使職業(yè)本科教育的育人理念聚焦在個(gè)體成長(zhǎng)上。其次，職教本科生的培養(yǎng)單位要強(qiáng)化培養(yǎng)環(huán)節(jié)標(biāo)準(zhǔn)，聚焦學(xué)生職業(yè)身份定位的全生命周期。注重學(xué)生綜合職業(yè)能力培養(yǎng)，提升職業(yè)適應(yīng)與定位能力對(duì)增強(qiáng)個(gè)體的職業(yè)幸福感有積極影響，而明確科學(xué)合理的培養(yǎng)環(huán)節(jié)標(biāo)準(zhǔn)是規(guī)范職業(yè)生涯發(fā)展教育的重心任務(wù)[18]。學(xué)校要結(jié)合學(xué)生職業(yè)身份定位三階段逐步建立起“學(xué)前-學(xué)中-學(xué)后”的聯(lián)動(dòng)培養(yǎng)機(jī)制，增強(qiáng)學(xué)生在專(zhuān)業(yè)選擇時(shí)的職業(yè)知識(shí)、認(rèn)知與興趣，為相關(guān)領(lǐng)域吸引更多潛在的“能工巧匠”。在學(xué)生受教育時(shí)，實(shí)施學(xué)習(xí)分流制度，暢通職教本科生預(yù)職場(chǎng)選擇與職業(yè)能力專(zhuān)門(mén)化培養(yǎng)渠道。在學(xué)生畢業(yè)后，學(xué)校不要過(guò)早停止對(duì)已就業(yè)畢業(yè)生的就業(yè)指導(dǎo)，而應(yīng)引導(dǎo)他們樹(shù)立終身化的職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃意識(shí)，促進(jìn)其職業(yè)能力提升，夯實(shí)學(xué)生的職業(yè)之路。最后，職業(yè)本科教育教學(xué)單位要提供多形式的職業(yè)支持手段，為學(xué)生職業(yè)身份定位構(gòu)筑評(píng)價(jià)保障。一方面，學(xué)校各教學(xué)單位要形成學(xué)生職業(yè)定位評(píng)價(jià)制度，將職教本科生所學(xué)專(zhuān)業(yè)、培養(yǎng)類(lèi)別、個(gè)性發(fā)展等作為評(píng)價(jià)指標(biāo)，建立精準(zhǔn)的評(píng)價(jià)體系來(lái)加大對(duì)學(xué)生職業(yè)身份定位的幫扶力度，從經(jīng)濟(jì)、政策、教育機(jī)會(huì)等層面提高學(xué)生參與就業(yè)的自信心與認(rèn)同度。另一方面，各教學(xué)單位要重視職業(yè)身份定位保障，可通過(guò)增設(shè)專(zhuān)項(xiàng)就業(yè)基金、提供創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目、搭建系統(tǒng)化就業(yè)交流平臺(tái)等途徑，支持職教本科生職業(yè)能力發(fā)展。

五、結(jié)語(yǔ)

到2025年，我國(guó)職業(yè)本科教育招生規(guī)模將不低于高等職業(yè)教育招生規(guī)模10%，職教本科生將成為一個(gè)龐大的就業(yè)群體，本專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的工作崗位也將成為職教本科畢業(yè)生的首要?dú)w宿。助推職教本科生順利進(jìn)行職業(yè)身份定位，為學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展做足準(zhǔn)備是職業(yè)本科教育的使命與任務(wù)，也是實(shí)現(xiàn)職業(yè)本科教育質(zhì)量型發(fā)展的基礎(chǔ)。當(dāng)前，圍繞職教本科生群體開(kāi)展的研究主要聚焦于職業(yè)素養(yǎng)培育、人才基本特征以及育人模式等主題，仍未逃出泰勒科學(xué)管理謀求市場(chǎng)最高勞動(dòng)生產(chǎn)率的論域，針對(duì)如何推動(dòng)職教本科生形成可持續(xù)的職業(yè)生涯發(fā)展觀的思考尚存在空間。本文基于米列爾的學(xué)校教育理論劃分了職教本科生職業(yè)身份定位的三個(gè)階段，并對(duì)職教本科生職業(yè)身份漂移的現(xiàn)狀與潛在風(fēng)險(xiǎn)進(jìn)行了質(zhì)性觀察。本文發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前職教本科生承受著學(xué)校教育屬性與社會(huì)逐利法則的對(duì)沖，使學(xué)生身份與職場(chǎng)人身份之間存在現(xiàn)實(shí)距離，致使職教本科生扎根本專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域從事相關(guān)工作的職業(yè)之路面臨嚴(yán)峻考驗(yàn)。對(duì)職教本科生職業(yè)身份漂移問(wèn)題開(kāi)展研究，將為重視職教本科生職業(yè)身份定位起到積極作用。相信通過(guò)形塑學(xué)生正向積極的職業(yè)身份認(rèn)知，強(qiáng)化教師在職業(yè)定位中的領(lǐng)航主體作用，重構(gòu)職業(yè)本科教育的課程教學(xué)新樣態(tài)，并完善學(xué)校職業(yè)生涯發(fā)展的支持保障機(jī)制，職教本科生職業(yè)身份定位將不再會(huì)是學(xué)界的易忽視的命題，它將成為職業(yè)本科教育生態(tài)系統(tǒng)中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，演變?yōu)槲覈?guó)現(xiàn)代職業(yè)教育研究體系中的新常態(tài)。