“三新”背景下高中思政大概念教學(xué)實施路徑探析

摘 要 大概念教學(xué)以大概念為核心，通過教材開發(fā)、資源重組、課程重構(gòu)和知識整合等方式，促進課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化和情境化，推動學(xué)科核心素養(yǎng)的實現(xiàn)。在教學(xué)方式上，要以學(xué)習(xí)者為中心，推進辨析式學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)變教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式，實施大概念教學(xué)和辨析式學(xué)習(xí)。在教學(xué)內(nèi)容上，要以大概念為核心，實施整體性教學(xué)，建構(gòu)學(xué)科知識體系，并在動態(tài)和遷移中進行知識建構(gòu)。在教學(xué)目標(biāo)上，要以大思維為依托，推進高階式互動，培養(yǎng)學(xué)科關(guān)鍵能力和學(xué)科核心素養(yǎng)。最后，以大素養(yǎng)為指向，建構(gòu)情感式課堂，實現(xiàn)學(xué)科育人目標(biāo)。通過這些方法和措施，可以提高高中思政課教學(xué)的質(zhì)量和效果，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞 “三新”背景；高中思政課；“大概念”教學(xué)

中圖分類號 G633.2

文獻標(biāo)識碼 A

文章編號 2095-5995（2023）12-0013-04

新課標(biāo)、新教材、新高考（簡稱“三新”）給高中思政課教學(xué)帶來了機遇，也帶來嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)?！镀胀ǜ咧姓n程方案（2017年版2020年修訂）》的“前言”中明確指出，各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)都“進一步精選了學(xué)科內(nèi)容，重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進學(xué)科核心素養(yǎng)的落實”［1］。大概念教學(xué)以大概念為核心，通過教材開發(fā)、資源重組、課程重構(gòu)和知識整合，促進課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化、情境素材生活化、問題提出嚴(yán)謹(jǐn)化，以及活動設(shè)計序列化，實施整體性教學(xué)。通過引入高階思維，推動深度學(xué)習(xí)，促進學(xué)科核心素養(yǎng)的實現(xiàn)。大概念不僅反映事實現(xiàn)象，還反映學(xué)科本質(zhì)，是建構(gòu)學(xué)科大單元的錨點，是形成學(xué)科大觀念的引擎。在“三新”背景下，以議題引領(lǐng)的大概念教學(xué)有助于建構(gòu)學(xué)習(xí)者的中心課堂，提高思維品質(zhì)，實現(xiàn)學(xué)科育人目標(biāo)。

一、以學(xué)習(xí)者為中心，推進辨析式學(xué)習(xí)

“三新”背景下高中思政教學(xué)，要求圍繞學(xué)習(xí)方式的變革轉(zhuǎn)變教學(xué)方式。無論實行議題式教學(xué)，還是學(xué)科大概念教學(xué)，都需要堅持學(xué)習(xí)者為中心，推進辨析式學(xué)習(xí)方式。

（一）轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，實施大概念教學(xué)

“三新”要求教師轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，實施以議題引領(lǐng)的大概念教學(xué)，并建構(gòu)以學(xué)習(xí)者為中心課堂。如通過項目式學(xué)習(xí)促進學(xué)生自主辨析式學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。辨析式學(xué)習(xí)需要對學(xué)科內(nèi)容進行辨析式建構(gòu)。例如，在學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化相關(guān)內(nèi)容時，需要對傳統(tǒng)文化中的“財富”和“包袱”進行思辨；學(xué)習(xí)市場作用時，需要全面認(rèn)識市場調(diào)節(jié)的優(yōu)點與市場失靈，培養(yǎng)學(xué)生的思辨思維和辯證思維能力。以大概念為核心對學(xué)科課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化建構(gòu)不能掩蓋其思辨性的知識結(jié)構(gòu)。例如，對于市場調(diào)節(jié)失靈，可以從市場調(diào)節(jié)的局限性、弊端及不足等角度進行知識建構(gòu)；對于市場調(diào)節(jié)作用，必須從市場調(diào)節(jié)優(yōu)點與市場失靈兩個方面進行建構(gòu)。學(xué)生在學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí)中不再是簡單地接受與接收，而是在思辨中質(zhì)疑，在辨析中批判，在兩難中思考，在爭吵中提升。這種知識建構(gòu)提升了思維能力，也有助于學(xué)生在實踐中展現(xiàn)真實的素養(yǎng)，實現(xiàn)學(xué)科育人目標(biāo)。

（二）轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，實行辨析式學(xué)習(xí)

大概念教學(xué)使知識從單一走向復(fù)雜，從單薄走向厚實，從表面走向深層，使知識從“紙上得來終覺淺”走入深度理解思考現(xiàn)實生活。什么樣的教育對學(xué)生來說是成功的？這樣的教育應(yīng)該讓學(xué)生在深度學(xué)習(xí)中獲得強大的學(xué)習(xí)體驗，并形成質(zhì)疑批判思維，在理論聯(lián)系實際中指向現(xiàn)實問題的思考與解決。教師的深度教學(xué)對學(xué)生的深度學(xué)習(xí)是有意義的，但如果教師的深度教學(xué)異化為包辦代替，以教師自身的深度思考取代學(xué)生的學(xué)習(xí)，如此深度教學(xué)也無法產(chǎn)生深度學(xué)習(xí)之效。因此，以大概念為核心對學(xué)科課程內(nèi)容進行結(jié)構(gòu)化建構(gòu)并非教師的專利，學(xué)生也應(yīng)該是知識體系的建構(gòu)者。學(xué)生對知識建構(gòu)的行為不僅存在于預(yù)習(xí)、學(xué)習(xí)過程，在作業(yè)、應(yīng)試以及學(xué)習(xí)的反思中都可以。深度學(xué)習(xí)必須讓學(xué)生真正地進入學(xué)習(xí)狀態(tài)，必須讓學(xué)習(xí)行為得以真實地發(fā)生，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的中心。教師在教學(xué)設(shè)計時需要樹立以學(xué)習(xí)者為中心的理念，使教學(xué)設(shè)計既能反映學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和認(rèn)知特點，又能反映學(xué)生的自身需要和親身體驗，有助于學(xué)生結(jié)合自身的生活經(jīng)驗來應(yīng)用所學(xué)的知識，從而在知識點轉(zhuǎn)化為知識體系的同時，把抽象的知識轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的生活問題的解決。教學(xué)設(shè)計中要增加思辨、挑戰(zhàn)、沖突的因素，促進學(xué)生在學(xué)習(xí)共同體中合作、協(xié)同學(xué)習(xí)，在辨析式學(xué)習(xí)中促進學(xué)生獲得創(chuàng)造性成果。

傳統(tǒng)評課總是把評價重點放在教師身上。如教師是否正確地演繹了教材，教師是否實施了議題式教學(xué)，教師的教學(xué)技能與教學(xué)水平如何，甚至教師的肢體語言等方面，唯獨沒有把評課的側(cè)重點放在學(xué)生身上。如教師的教學(xué)預(yù)設(shè)是否適合學(xué)生？促進學(xué)生辨析式學(xué)習(xí)，有助于讓學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中擺脫被動地位，實現(xiàn)自主學(xué)會向會學(xué)轉(zhuǎn)化。

二、以大概念為核心，實施整體性教學(xué)

“三新”背景下高中思政課知識建構(gòu)與大單元教學(xué)是達(dá)成課堂教育教學(xué)的重要舉措。傳統(tǒng)教學(xué)模式下的學(xué)習(xí)方式是線性學(xué)習(xí)，學(xué)生只是孤立地在知識點“識記—理解—應(yīng)用”中完成學(xué)習(xí)任務(wù)，而非知識間的融會貫通，更不是知識體系的建構(gòu)。這個大概念應(yīng)該“位于學(xué)科中心的概念性知識，包括了重要概念、原理、理論等的基本理解和解釋”［2］。

第一，學(xué)科課程要在整合中建構(gòu)。要解決知識碎片化問題，唯有建構(gòu)以大概念為核心的知識體系，通過知識的整合與建構(gòu)不僅可以促進知識的認(rèn)知和理解，把學(xué)習(xí)所學(xué)的知識與現(xiàn)實生活中獲得的體驗有機結(jié)合起來，還可以促進學(xué)生在現(xiàn)實生活中發(fā)現(xiàn)并解決問題，并在知識的理解中促進淺層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，提升學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。因此，大概念必須具有把知識點整合為知識體系或概念、規(guī)則和方法關(guān)聯(lián)起來的框架，是“有組織、有結(jié)構(gòu)的科學(xué)知識和模型”［3］。

新課標(biāo)下大概念教學(xué)模式改變了傳統(tǒng)的知識點教學(xué)，實現(xiàn)了知識點向知識體系的轉(zhuǎn)化，使課堂教學(xué)更加傾向于整體性設(shè)計，并在知識整合中養(yǎng)成學(xué)科思維，提升學(xué)科能力。以大概念為核心知識建構(gòu)的學(xué)習(xí)模式，其檢驗的效果并非只是通過應(yīng)試升學(xué)，而是在學(xué)生的一生發(fā)展中發(fā)揮積極作用。辨析式學(xué)習(xí)需要對情境素材進行思辨式整合。單純的學(xué)科內(nèi)容大概念教學(xué)與結(jié)構(gòu)化建構(gòu)所能達(dá)到的思維層次是有限的，因為深度學(xué)習(xí)不僅是結(jié)構(gòu)化的，還是結(jié)構(gòu)化的學(xué)科內(nèi)容情境化的。情境是大概念教學(xué)的載體，復(fù)雜的情境有助于學(xué)生思維能力的提升和核心素養(yǎng)的培育。教師基于學(xué)生的認(rèn)知、經(jīng)驗與理解，如何在學(xué)科內(nèi)容與現(xiàn)實生活世界之間建立起緊密的聯(lián)系，其中一個連接點就是現(xiàn)實的生活情境。以大概念為核心對學(xué)科課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化建構(gòu)并非停留在知識與知識之間的遷移，還表現(xiàn)在整體性的學(xué)科內(nèi)容向復(fù)雜的現(xiàn)實生活情境的遷移。即以大概念為核心對學(xué)科課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化建構(gòu)，還需要在學(xué)科課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的基礎(chǔ)上進一步情境化建構(gòu)。以大概念為核心結(jié)構(gòu)化的知識體系中學(xué)科內(nèi)容與情境素材處于相互嵌入、深度融合的狀態(tài)。在結(jié)構(gòu)化的學(xué)科內(nèi)容情境化中。教師與學(xué)生既不是空談理論，也不是就事論事，而是依托結(jié)構(gòu)化的學(xué)科知識直面現(xiàn)實生活中復(fù)雜情境的直面挑戰(zhàn)，學(xué)生不僅是知識的建構(gòu)者與使用者，還是知識的質(zhì)疑者與創(chuàng)新者，更是問題的提出者與解決者。在建構(gòu)、質(zhì)疑及問題的提出與解決中，學(xué)生在知識遷移、情境遷移中培養(yǎng)了學(xué)科能力，提升了學(xué)科核心素養(yǎng)。

第二，學(xué)科課程要在動態(tài)中建構(gòu)。大概念并不是固化的，隨著學(xué)科內(nèi)容涉及范圍的變化，大概念也會相應(yīng)地發(fā)生變化?？梢哉沓稣n時大概念、單元大概念、跨單元大概念、模塊大概念以及跨模塊大概念等。大概念是學(xué)科內(nèi)容在知識范圍內(nèi)的核心概念，是重點中的重點，對其他概念具有統(tǒng)領(lǐng)作用。高中思想政治新教材的編寫就是以大概念為核心，遵循課程邏輯對學(xué)科內(nèi)容結(jié)構(gòu)化建構(gòu)的結(jié)果。與大概念的核心地位與統(tǒng)領(lǐng)性作用相比，概念是大概念的分支，也應(yīng)該具有大概念的共性，是大概念的下位概念。按照具體概念與大概念之間親疏遠(yuǎn)近關(guān)系，又可以把具體概念分為二級概念、三級概念等。

例如，大概念“資源配置方式”的二級概念是市場和計劃；從市場這個概念又可以引申出三級概念：市場優(yōu)點、市場起決定作用、市場失靈等；從計劃的角度可以引申的三級概念：國家的經(jīng)濟職能、宏觀調(diào)控、市場規(guī)則等，從宏觀調(diào)控角度還可以引申為經(jīng)濟手段、法律手段、行政手段這個四級概念，從經(jīng)濟手段還可以引申為五級概念財政政策、貨幣政策、價格杠桿等。大概念與其他概念在一定條件下是可以轉(zhuǎn)化的，每個具體概念也可以在自己的范圍內(nèi)成為大概念并建構(gòu)知識體系。議題也是基于學(xué)科課程內(nèi)容建構(gòu)

第三，學(xué)科課程要在遷移中建構(gòu)。有人認(rèn)為，大概念能夠反映學(xué)科特質(zhì)，居于學(xué)科中心地位，具有較為廣泛的適用性和解釋力，具有超越課堂的持久價值和遷移價值的原理、思想和方法。分析和把握大概念，可以把握知識間的本質(zhì)聯(lián)系和縱橫關(guān)系。單純的知識點教學(xué)，其結(jié)果是學(xué)生在學(xué)習(xí)中為了一棵樹就放棄了整個森林，放棄了學(xué)習(xí)中無限的可能。這種只見樹木，不見森林的教學(xué)模式導(dǎo)致學(xué)生在知識的海洋中橫沖直撞，失去正確的方向，無法形成知識體系與知識建構(gòu)。思政課程如果不與現(xiàn)實生活相聯(lián)系，不與時事熱點相結(jié)合，思政課程就失去了其生命力。

相比較單純地傳授知識的知識點教學(xué)，以大概念為核心的大概念教學(xué)有助于學(xué)習(xí)者在提煉大概念的基礎(chǔ)上整合知識，把散落的“珍珠”用大概念串聯(lián)起來，在結(jié)構(gòu)化的學(xué)科內(nèi)容情境化、問題化、活動化中揭示學(xué)科課程的本質(zhì)。師生放下教材，帶著系統(tǒng)化的學(xué)科課程知識走進現(xiàn)實社會生活，在思想沖突和思維碰撞中產(chǎn)生新的觀點。在大概念的統(tǒng)領(lǐng)下，那些本來看似雜亂無章的社會生活現(xiàn)象在學(xué)科內(nèi)容情境化的透視下也開始變得井然有序。

三、以大思維為依托，推進高階式互動

隨著高中思政課教學(xué)走向“三新”階段，學(xué)科知識教學(xué)雖然仍是高中思政課教學(xué)不可或缺的內(nèi)容，但知識教育不再是課堂教學(xué)唯一的目的和任務(wù)。在“三新”背景下，高中思政課程的重要任務(wù)之一是基于教材呈現(xiàn)的專家結(jié)論，掌握專家思維，從而實現(xiàn)由低階思維向高階思維轉(zhuǎn)型，由學(xué)科課程知識向?qū)W科關(guān)鍵能力轉(zhuǎn)變。

第一，運用辯證思維讓學(xué)科內(nèi)容靈動起來。傳統(tǒng)教學(xué)模式中的知識點教學(xué)割裂了知識之間的聯(lián)系，實施條塊化、格式化教學(xué)，在學(xué)生面前呈現(xiàn)的是一個個孤立的知識點。這些知識點脫離了知識群體，脫離了現(xiàn)實生活，脫離了真實問題，學(xué)生在學(xué)習(xí)中無法形成學(xué)科關(guān)鍵能力，也無法形成學(xué)科核心素養(yǎng)。深度學(xué)習(xí)離不開思維的支撐。低階思維下的學(xué)習(xí)不可能是深度學(xué)習(xí)，充其量只是按下了“學(xué)習(xí)鍵”，學(xué)生進入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)還需要有很多的路要走。大概念教學(xué)在知識體系的建構(gòu)中深化了對知識的認(rèn)知，在低階思維上升到高階思維的過程中達(dá)成學(xué)科核心素養(yǎng)的培育目標(biāo)。教師可以將大概念分解成三個層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)，即遷移目標(biāo)、理解意義目標(biāo)和掌握知能目標(biāo)。這樣的目標(biāo)設(shè)計能夠有效地促進學(xué)生對大概念的理解。以大概念為核心的知識體系的建構(gòu)不是固化的，而應(yīng)該是可大可小，可靜可動的。知識體系的大小取決于知識體系建構(gòu)的知識范圍，可能是課時內(nèi)小范圍建構(gòu)，也可能是大單元、跨單元甚至跨模塊的大范圍內(nèi)建構(gòu)。世界在日新月異地變化，社會實踐在不斷地發(fā)展，知識也在不斷地更新，學(xué)生不應(yīng)該只學(xué)到僵化的知識，我們可以通過大概念對學(xué)科內(nèi)容進行動態(tài)地生成：讓學(xué)生動起來，知識活起來，素養(yǎng)提上來。只有這樣，學(xué)生才可以認(rèn)識到學(xué)科的真諦，把握學(xué)科的核心思想與學(xué)科本質(zhì)，才能形成學(xué)科關(guān)鍵能力，在積極應(yīng)對千變?nèi)f化的世界中形成正確的觀點，作出科學(xué)的決策。

第二，運用創(chuàng)新思維讓學(xué)科內(nèi)容更新起來。毫無疑問，死記硬背與機械訓(xùn)練不是真正的學(xué)習(xí)，而是低效甚至是無效的學(xué)習(xí)。真正的學(xué)習(xí)應(yīng)該是深度學(xué)習(xí)，這個學(xué)習(xí)應(yīng)該具有創(chuàng)造性。在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生僅僅讀懂文本的意思，或者理解文本的內(nèi)涵是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還需要以大概念為核心將所讀的文本與以前學(xué)習(xí)的內(nèi)容自覺地聯(lián)系起來，建構(gòu)成為一個有機的知識群，并在綜合性的批判質(zhì)疑中對文本知識進行科學(xué)性評價，進行創(chuàng)造性解讀，從而把學(xué)習(xí)動機、目標(biāo)與處理策略手段有機結(jié)合起來。可見，相較傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式來說，大概念教學(xué)理念下的深度學(xué)習(xí)是有價值的學(xué)習(xí)，不僅使學(xué)生的學(xué)習(xí)從不求甚解走向深度理解，還在于促使學(xué)生以大概念為核心找到知識點之間的內(nèi)在聯(lián)系，在知識體系的建構(gòu)與質(zhì)疑創(chuàng)新中評價知識。當(dāng)然，深度學(xué)習(xí)離不開知識的深度積累，碎片化、淺層化的知識點往往會游離于學(xué)科課程的核心與本質(zhì)之外，導(dǎo)致學(xué)生無法接觸到學(xué)科思想與理念。以大概念為核心對碎片化、淺層化的知識點進行“去粗取精，去偽存真，由此及彼，由表及里”的篩選、整合、開發(fā)與建構(gòu)，不僅可以使學(xué)生對知識的認(rèn)知從單薄的知識點轉(zhuǎn)向深厚的知識體系，還在于讓學(xué)生對學(xué)科課程的理解從表層深入實質(zhì)，并直指學(xué)科核心素養(yǎng)的育人目標(biāo)?？梢?，深度學(xué)習(xí)離不開通過遷移對學(xué)科內(nèi)容的改造、加工與建構(gòu)，體系化的知識更能承載學(xué)生的關(guān)鍵能力與學(xué)科核心素養(yǎng)。

四、以大素養(yǎng)為指向，建構(gòu)情感式課堂

基于高中生的認(rèn)知和非認(rèn)知的發(fā)展特點，以及高中教育性質(zhì)和價值定位，在高中課程修訂過程中，我國創(chuàng)造性地提出了“學(xué)科核心素養(yǎng)”。［4］“三新”背景下的高中思政課教學(xué)應(yīng)當(dāng)基于高中思政課學(xué)科育人價值提出問題，基于學(xué)生正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力達(dá)成設(shè)定目標(biāo)，基于高中思想政治學(xué)科核心素養(yǎng)培育預(yù)設(shè)結(jié)果，從而實現(xiàn)由“識記、理解、運用”的認(rèn)知類低階思維轉(zhuǎn)向“質(zhì)疑、批判、創(chuàng)新”的高階思維，再轉(zhuǎn)向“情感、態(tài)度、價值觀”的綜合性大素養(yǎng)，使學(xué)科核心素養(yǎng)得以落地、落實。

首先，精準(zhǔn)定性課程，指向關(guān)鍵能力。教材中呈現(xiàn)的學(xué)科課程知識是專家結(jié)論，這是教師組織課堂教學(xué)的依托。教師在教學(xué)過程中實施學(xué)科大概念教學(xué)，以學(xué)科大概念為核心使學(xué)科課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，運用整體性思維實施整體性教學(xué)，實現(xiàn)由“教”教材向“用”教材和“改”教材轉(zhuǎn)化。教師精準(zhǔn)定性課程，指向?qū)W科關(guān)鍵能力和學(xué)科思維，引領(lǐng)學(xué)生在專家結(jié)論的探究中形成專家思維，學(xué)會像專家那樣思考、像專家那樣探究。可見，課程知識不再是學(xué)生學(xué)習(xí)的全部，也非學(xué)生學(xué)習(xí)的終極目的，只是學(xué)生獲得專家思維的“錨點”。學(xué)生在知識的開發(fā)與整合中提升思維能力，培育科學(xué)精神，形成終身受益的學(xué)科關(guān)鍵能力及學(xué)科核心素養(yǎng)。

其次，正確定位課堂，對接核心素養(yǎng)。深度學(xué)習(xí)不僅僅在于知識的認(rèn)知、理解和運用，還在于對知識的整合與開發(fā)。教育的本真不是對知識死記硬背，也不是熟能生巧的題海戰(zhàn)術(shù)機械訓(xùn)練所形成條件反射式的技巧。知識的認(rèn)知是能力與素養(yǎng)的基礎(chǔ)，但這種知識不應(yīng)該是零散、表面的，而是以大概念為核心經(jīng)過整合和開發(fā)后的結(jié)構(gòu)化知識體系。為此，教師需要在學(xué)科內(nèi)容情境化和問題化的基礎(chǔ)上，以大概念為核心來構(gòu)建學(xué)科內(nèi)容的結(jié)構(gòu)。大概念教學(xué)顛覆了知識本位的傳統(tǒng)教學(xué)觀念，促進了育人觀念的轉(zhuǎn)變，為基于學(xué)科關(guān)鍵能力與學(xué)科核心素養(yǎng)的培育開辟了一條新的路徑。

最后，科學(xué)預(yù)定目標(biāo)，實現(xiàn)學(xué)科育人。學(xué)習(xí)目標(biāo)最為重要的功能就是落實學(xué)科核心素養(yǎng)，學(xué)科核心素養(yǎng)是課程標(biāo)準(zhǔn)的靈魂。［5］圍繞大概念的育人宗旨定位教學(xué)目標(biāo)要求教師將大概念轉(zhuǎn)化為具體的育人目標(biāo)。大概念在教學(xué)目標(biāo)的確定上具有很大的價值。與傳統(tǒng)教學(xué)模式中以知識與應(yīng)試的教學(xué)目標(biāo)相比，大概念教學(xué)要求教學(xué)目標(biāo)在大概念中產(chǎn)生，并明確其學(xué)科育人的目標(biāo)導(dǎo)向。思政大概念教學(xué)的目標(biāo)定位就是發(fā)揮思政課的德育功能，達(dá)成學(xué)科核心素養(yǎng)，實現(xiàn)學(xué)科育人的目標(biāo)。這就要求把大概念轉(zhuǎn)化為育人目標(biāo)，即由實現(xiàn)知識的整合與開發(fā)向?qū)W科核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。那么，如何縮短知識與學(xué)科核心素養(yǎng)之間的距離？其一，整合教材。在遵循課程邏輯的基礎(chǔ)上以大概念為核心對教材進行二次開發(fā)和整合，進行結(jié)構(gòu)化建構(gòu)，把知識點“統(tǒng)一”為知識體系。其二，深化認(rèn)識。在質(zhì)疑、批判、創(chuàng)新中重新建構(gòu)知識，并進入求知領(lǐng)域，形成新的知識。其三，培育素養(yǎng)。新課標(biāo)下課堂教學(xué)的目標(biāo)就是達(dá)成學(xué)科核心素養(yǎng)，這與傳統(tǒng)教學(xué)模式下的情感、態(tài)度與價值觀有相通之處。誠然，知識并非素養(yǎng)，但沒有知識也就沒有素養(yǎng)。有人說素養(yǎng)是知識遺忘的結(jié)果。這個觀點有一定的道理，這絕非否定知識的作用，而是體現(xiàn)了知識的素養(yǎng)價值。

議題引領(lǐng)下的大概念教學(xué)中，大概念是大單元教學(xué)設(shè)計的“心臟”。對學(xué)科內(nèi)容的篩選、整合與開發(fā)需要以大概念為核心，在學(xué)科內(nèi)容間建構(gòu)，在學(xué)科與情境間關(guān)聯(lián)，設(shè)計基于真實情境的評價方式，考查學(xué)生知識建構(gòu)的情況和對大概念的深刻理解。促進學(xué)生的學(xué)習(xí)從碎片化走向體系化，從淺層化走向深度化，實現(xiàn)學(xué)科知識向?qū)W科關(guān)鍵能力及學(xué)科核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。大概念能夠通過遷移把學(xué)科內(nèi)容與學(xué)科內(nèi)容聯(lián)系起來，把學(xué)科內(nèi)容與情境話題聯(lián)系起來，把學(xué)科內(nèi)容與任務(wù)驅(qū)動聯(lián)系起來，并以任務(wù)群為驅(qū)動，在整體性的教學(xué)設(shè)計中完成教學(xué)任務(wù)，達(dá)成學(xué)科育人的目標(biāo)。

（王德明，蘇州市第三中學(xué)校，江蘇 蘇州 215001）

參考文獻：

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