新教師培訓(xùn)課程化：高品質(zhì)師資培養(yǎng)的有效途徑*

張志強(qiáng) 朱廣軍

一、新教師培訓(xùn)課程化的背景

當(dāng)下普通高中進(jìn)入高品質(zhì)發(fā)展階段，這要求普通高中以“立德樹人”“五育并舉”為根本任務(wù)，落實(shí)核心素養(yǎng)，全面提高教育質(zhì)量。普通高中高品質(zhì)發(fā)展固然需要政策、財(cái)力、科研的支持，但最終要依賴高品質(zhì)的師資才能得以落實(shí)。教師資格證全國(guó)聯(lián)考制度實(shí)行以來，大批非師范畢業(yè)生走上教育崗位，教師隊(duì)伍呈現(xiàn)多元化的發(fā)展趨勢(shì)，這給新教師培訓(xùn)帶來了新的挑戰(zhàn)。從南京師范大學(xué)附屬中學(xué)（以下簡(jiǎn)稱“南師附中”）近5年新招聘教師來看，師范畢業(yè)生和來自重點(diǎn)高校的非師范畢業(yè)生在上崗初期差異明顯。前者熟悉教材教法，入門快，但學(xué)科素養(yǎng)有待提高；后者學(xué)科素養(yǎng)扎實(shí)，但對(duì)教育、教學(xué)缺少了解，組織課堂的能力較差。兩類畢業(yè)生均難以適應(yīng)普通高中高品質(zhì)發(fā)展的需要，具體表現(xiàn)為：習(xí)慣于接受專家結(jié)論，而缺少主動(dòng)整合信息解決復(fù)雜問題的專家思維；習(xí)慣于被安排，而缺少自我規(guī)劃、主動(dòng)奉獻(xiàn)的意識(shí)。因此，新教師培訓(xùn)的任務(wù)不僅是使之適應(yīng)教師工作，更是要更新甚至顛覆他們對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)的理解，使之成為高品質(zhì)教育生活的享受者與創(chuàng)造者。

近年來，為助力新教師的持續(xù)性成長(zhǎng)，推動(dòng)“人人名師”和“學(xué)術(shù)型”好教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)，使新教師真正成為推動(dòng)學(xué)校高品質(zhì)發(fā)展的生力軍，南師附中開展了新教師培訓(xùn)課程化的實(shí)踐探索。所謂“課程化”，是指主辦方綜合社會(huì)對(duì)教師的期待、新教師的特征、教師必備的專業(yè)素養(yǎng)這三個(gè)要素，為新進(jìn)教師設(shè)計(jì)系列課程，每門課程均按照泰勒原理，包括確定目標(biāo)、精選內(nèi)容、科學(xué)組織、有效評(píng)價(jià)四個(gè)環(huán)節(jié)，力圖達(dá)到新教師“上崗即合格、三年即優(yōu)秀”的目標(biāo)。具體而言，主辦方根據(jù)相關(guān)政策文件、學(xué)校的辦學(xué)目標(biāo)、生源情況、學(xué)科特點(diǎn)、教師個(gè)人素質(zhì)和意愿等制定課程目標(biāo)；根據(jù)教學(xué)目標(biāo)安排教育法規(guī)、學(xué)校制度、教育學(xué)、心理學(xué)、教師口語訓(xùn)練、教學(xué)設(shè)計(jì)、測(cè)評(píng)研究、德育管理、家校溝通等方面的內(nèi)容，力求全面提升教師的育人能力；為達(dá)成課程目標(biāo)，根據(jù)培訓(xùn)內(nèi)容開展豐富多彩的活動(dòng)，包括模擬課堂、工作坊研修、講座、參觀考察、指導(dǎo)撰寫教育敘事或教科研論文等；每門課程均有考核，并計(jì)入青年教師成長(zhǎng)檔案。

新教師培訓(xùn)的課程化，不是用培養(yǎng)學(xué)生的方式培養(yǎng)新教師，而是借用課程的理論，讓培養(yǎng)做到目標(biāo)明確、內(nèi)容適宜、過程高效、評(píng)價(jià)到位，使新教師盡快適應(yīng)學(xué)校高品質(zhì)發(fā)展，避免走過場(chǎng)、浪費(fèi)時(shí)間。

二、新教師培訓(xùn)課程化的意義

學(xué)校高品質(zhì)發(fā)展最終要靠教師去落實(shí)，新教師是更具有可塑性、主動(dòng)性、適應(yīng)能力的一個(gè)群體，最有可能成為推動(dòng)高品質(zhì)發(fā)展的中堅(jiān)力量。立足學(xué)校高品質(zhì)發(fā)展的目標(biāo)，將培訓(xùn)課程化具有不同尋常的意義。

（一）加速?gòu)膶W(xué)生到教師的角色轉(zhuǎn)換

盡管從教之前，新教師都對(duì)教師角色有不同程度的了解，但這種角色認(rèn)知都是旁觀式，而非浸入式的，不能保證他們能夠以教師角色在真實(shí)情景中處理復(fù)雜的教育問題，無法適應(yīng)學(xué)校的高品質(zhì)發(fā)展。從“角色想象”到“角色扮演”的轉(zhuǎn)變并非易事，其客觀原因在于教師角色復(fù)雜和教師角色的時(shí)代轉(zhuǎn)變，主觀原因是新教師角色意識(shí)模糊和角色認(rèn)識(shí)偏差[1]。而如果只靠個(gè)人在工作中體悟，則會(huì)增大試錯(cuò)成本，甚至給職業(yè)生涯埋下陰影。課程化培訓(xùn)則一改傳統(tǒng)講座式培訓(xùn)身心分離和淺嘗輒止的弊端，讓新教師在仿真模擬中全面感受、調(diào)適、反思自己的行為方式，從而加快角色適應(yīng)的進(jìn)程。

新教師培訓(xùn)與師范教育在形式上應(yīng)有區(qū)別，后者是先理論再實(shí)踐，而前者注重實(shí)踐與理論的交互提升，注重設(shè)計(jì)真實(shí)情境讓學(xué)員以教師角色解決復(fù)雜問題，在“做”中激活以符號(hào)形式貯存于大腦中的理論。在培訓(xùn)中，專家型教師和學(xué)員一起針對(duì)新教師的行為表現(xiàn)進(jìn)行討論，并給出建設(shè)性評(píng)價(jià)，同時(shí)學(xué)員也可調(diào)動(dòng)自己的專業(yè)知識(shí)和成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行案例分析。參培人員和專家可以讓教師扮演學(xué)科教師、班主任、新手教師等不同角色，讓其在與學(xué)生、同事、領(lǐng)導(dǎo)、家長(zhǎng)交流的真實(shí)情境中，全面快速進(jìn)入并適應(yīng)“育人者”角色。

（二）為新教師的專業(yè)成長(zhǎng)奠基

新教師的職業(yè)理解、自我評(píng)價(jià)、業(yè)內(nèi)聲譽(yù)基本上形成于前三年，并呈現(xiàn)固化趨勢(shì)，因此，系好職業(yè)生涯的第一?？圩佑葹橹匾Ｕn程化的新教師培訓(xùn)是基于教師在自然生長(zhǎng)下可能遇到的問題開發(fā)出的課程內(nèi)容，以案例研討、角色扮演、同伴學(xué)習(xí)、專業(yè)讀寫等形式幫助新教師體驗(yàn)職業(yè)生活，引導(dǎo)他們?cè)趯＜医處煹闹笇?dǎo)下迅速發(fā)現(xiàn)并補(bǔ)齊個(gè)人短板，確保入門正、立志高，加速成長(zhǎng)進(jìn)程。

而在自發(fā)成長(zhǎng)情況下，新教師的職業(yè)理解主要來自觀察、體驗(yàn)和環(huán)境熏陶，容易受到所教學(xué)生、周圍領(lǐng)導(dǎo)或同事、特殊事件的影響，導(dǎo)致理解的片面化和膚淺化。但在課程化的職初培訓(xùn)中，組織者努力營(yíng)造有利于產(chǎn)生積極體驗(yàn)的環(huán)境，篩選優(yōu)秀文化，選擇師德高尚、學(xué)識(shí)淵博的教師作為導(dǎo)師，從而幫助新教師打下光明、健康的底色，培養(yǎng)自覺抵制不良文化的能力。在課程研發(fā)過程中，學(xué)校通過調(diào)研新教師需求、成熟教師的成長(zhǎng)經(jīng)歷和學(xué)校高品質(zhì)發(fā)展的需要來確定培訓(xùn)重點(diǎn)、選擇培訓(xùn)形式，將集中學(xué)習(xí)與個(gè)別化交流相結(jié)合，確保每位教師在走上講臺(tái)之前掌握學(xué)科育人、素養(yǎng)測(cè)評(píng)、組織學(xué)生合作探究等基本技能。

（三）便于新教師做好職業(yè)規(guī)劃

普通高中進(jìn)入高品質(zhì)發(fā)展階段，教師將和學(xué)生一樣享受高品質(zhì)的教育生活。教師發(fā)展不僅是學(xué)校需要，更是個(gè)人基于生命自覺的主動(dòng)發(fā)展，然而在主動(dòng)發(fā)展之前，首先要迅速了解工作性質(zhì)和發(fā)展方向。課程化培訓(xùn)將專家型教師的成長(zhǎng)體驗(yàn)作為一種知識(shí)分享給新教師，使之在入職之初就根據(jù)學(xué)校各項(xiàng)工作嘗試為自己定位，從而在同伴互助、比較參照中找到自己最適宜的發(fā)展方向。理想狀態(tài)下的全能教師是可遇而不可求的，如果以全能全優(yōu)的標(biāo)準(zhǔn)苛求教師，會(huì)導(dǎo)致人人有挫敗感，從而限制個(gè)人潛能的充分發(fā)揮，造就大量平庸之才。為此，通過課程化培訓(xùn)，打造“優(yōu)秀學(xué)科教師+”計(jì)劃，即首先成為優(yōu)秀的學(xué)科教師，在此基礎(chǔ)上，從德育、教育管理、教科研、課堂教學(xué)等方面的模擬體驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)、選擇自己熱愛并擅長(zhǎng)的領(lǐng)域，明晰個(gè)人努力的方向，是新教師發(fā)展的可行路徑。

三、新教師培訓(xùn)課程化的實(shí)踐建構(gòu)

為幫助新教師適應(yīng)學(xué)?！案咂焚|(zhì)”發(fā)展，奠定高品質(zhì)成長(zhǎng)的基礎(chǔ)，南師附中經(jīng)過反復(fù)論證，建構(gòu)了包括“四位一體”的崗前自修課程、“三大素養(yǎng)”的崗前集中培訓(xùn)課程、“成果導(dǎo)向”的工作適應(yīng)性培訓(xùn)課程等在內(nèi)的一系列培訓(xùn)課程。經(jīng)過三年試驗(yàn)，體系日趨完整，初見成效。

（一）“四位一體”的崗前自修課程

“四位一體”的崗前自修課程，從新教師簽約即開始實(shí)施，以自學(xué)為主，課程內(nèi)容包括學(xué)校文化認(rèn)同、教師通識(shí)課程、教學(xué)評(píng)價(jià)研究、教育生活體驗(yàn)。

一是學(xué)校文化認(rèn)同。新教師教育背景不同，對(duì)高中教育的理解也不相同，學(xué)習(xí)本校校史、研讀本校名師的專著是了解本校文化、盡快融入工作環(huán)境的捷徑。因此，自新教師簽約開始，學(xué)校就為他們配置了《從附中走出的院士》《不跪著教書》等書籍，使他們快速了解百年附中用文字、行動(dòng)詮釋和演繹“嚼得菜根，做得大事”這一校訓(xùn)的光輝歷程，感受前輩教師春風(fēng)化雨、潤(rùn)物無聲的情懷與行為，從而喚起認(rèn)同感和榮譽(yù)感。

二是教師通識(shí)課程。由校長(zhǎng)、教研組長(zhǎng)、教科室一起推薦書目，包括學(xué)習(xí)科學(xué)、課程教學(xué)、學(xué)生管理、人文通識(shí)、科學(xué)史、學(xué)科教學(xué)的經(jīng)典論著。崗前培訓(xùn)時(shí)，進(jìn)行閉卷考查，意在提升新教師的科學(xué)、人文和教育學(xué)素養(yǎng)，便于學(xué)科融通，培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)的意識(shí)。

三是教學(xué)評(píng)價(jià)研究。要求新教師研讀課程標(biāo)準(zhǔn)，研究高考試卷，分析它們對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)信度的考查，思考如何組織教學(xué)、開展過程性評(píng)價(jià)更有利于提升學(xué)生素養(yǎng)，使之在應(yīng)對(duì)高考的基礎(chǔ)上具備可持續(xù)發(fā)展的能力。教科室負(fù)責(zé)提供示例、組織專家評(píng)價(jià)反饋。這項(xiàng)研究，意在引導(dǎo)新教師由“做題者”向“命題者”“講題者”“評(píng)題者”的角色轉(zhuǎn)變，便于站在測(cè)評(píng)的高度審視所教學(xué)科并開展逆向設(shè)計(jì)。

四是教育活動(dòng)體驗(yàn)。學(xué)校盡早安排新教師跟崗實(shí)習(xí)，參加集體備課、作業(yè)批改、隨堂聽課、研修培訓(xùn)等活動(dòng)，感受工作環(huán)境，了解我校學(xué)生的特點(diǎn)以及學(xué)校的教學(xué)風(fēng)格、管理風(fēng)格，為自己發(fā)展定位。

在每年暑假崗前培訓(xùn)之前，教科室對(duì)上述方面進(jìn)行考核，讓新教師在考核中意識(shí)到自身差距，例如在閉卷考試中，有類似“請(qǐng)用‘理解六側(cè)面’說明如何評(píng)測(cè)學(xué)生對(duì)南師附中校訓(xùn)的理解情況？”“請(qǐng)用《學(xué)習(xí)的本質(zhì)》中的觀點(diǎn)解釋教師反復(fù)講過知識(shí)有些學(xué)生卻難以掌握的原因？”此類檢測(cè)，意在引導(dǎo)新教師用學(xué)理指引教育行為，而不是僅僅憑借感覺和經(jīng)驗(yàn)，從而引導(dǎo)新教師從入職開始就朝著研究型教師的方向努力。

（二）“三大素養(yǎng)”的崗前集中培訓(xùn)課程

為期10天的暑期崗前培訓(xùn)緊扣基礎(chǔ)素養(yǎng)、教育能力和職業(yè)理解這三大素養(yǎng)展開。

基礎(chǔ)素養(yǎng)是指作為一個(gè)合格南師附中教師應(yīng)具備的基本素養(yǎng)，多為規(guī)章制度，包括教育教學(xué)常規(guī)、教學(xué)禮儀、作業(yè)批改、值班制度、請(qǐng)假程序、財(cái)務(wù)報(bào)銷等。在入職之初明晰規(guī)則，便于他們養(yǎng)成良好的工作習(xí)慣，利于學(xué)校有序高效運(yùn)行。

教育能力培訓(xùn)借鑒“為美國(guó)而教”計(jì)劃，聚焦教育教學(xué)技能、經(jīng)驗(yàn)的獲得，并注重延展性。訓(xùn)練營(yíng)將主體性的激發(fā)建立在多樣化的實(shí)踐基礎(chǔ)上，側(cè)重基于實(shí)踐的學(xué)員互動(dòng)、學(xué)員與資深教師互動(dòng)[2]，包括手把手示范備課、典型案例研討，針對(duì)新教師的微型課堂展示，從語言、板書、態(tài)勢(shì)語、組織討論、課堂提問、課后反思等方面進(jìn)行示范、指導(dǎo)和建議。培訓(xùn)中強(qiáng)調(diào)“先行后知”，即通過個(gè)人在活動(dòng)中的充分參與來獲得個(gè)人的體驗(yàn)，然后在培訓(xùn)師的指導(dǎo)下，團(tuán)隊(duì)成員共同交流，分享個(gè)人體驗(yàn)，提升認(rèn)識(shí)。體驗(yàn)式培訓(xùn)比其他培訓(xùn)方式更加注重人作為一個(gè)平衡體的存在，其基本思想認(rèn)為隨著人體外世界異化危險(xiǎn)的增加，需要對(duì)人體內(nèi)世界所獨(dú)有的人類特質(zhì)進(jìn)行鍛煉和培養(yǎng)。因此，學(xué)員會(huì)充分調(diào)動(dòng)內(nèi)在資源去解決復(fù)雜問題。

職業(yè)理解的培訓(xùn)包括青年教師成長(zhǎng)交流、教師心理健康維護(hù)和自我發(fā)展規(guī)劃。其中既包括基于特定情境，學(xué)員以教師角色解決問題的相關(guān)模擬和交流，又有專家教師和學(xué)員之間的深度對(duì)話，還有發(fā)聲訓(xùn)練、心理健康教育等富有人文關(guān)懷的課程。學(xué)員們?cè)谂嘤?xùn)中增強(qiáng)了職業(yè)理解，學(xué)校對(duì)學(xué)員們的個(gè)性、興趣、特長(zhǎng)有了較為全面的了解，據(jù)此推薦合適的教學(xué)導(dǎo)師和德育導(dǎo)師。

（三）“成果導(dǎo)向”的工作適應(yīng)性培訓(xùn)課程

學(xué)校為促進(jìn)新教師實(shí)踐和理論水平的互動(dòng)融合式提升，新教師正式入職后，為他們提供“成果導(dǎo)向”式的培訓(xùn)課程。具體包括匯報(bào)課展示、教案檢查、教育案例比賽、常規(guī)隨機(jī)課例評(píng)比、兩字比賽、教育故事演講、讀書分享等。這些活動(dòng)重視一對(duì)一反饋、手把手指導(dǎo)，以具體案例為抓手，啟發(fā)新教師舉一反三，融會(huì)貫通，是對(duì)“師徒結(jié)對(duì)”的考核和促進(jìn)。這種培訓(xùn)具有自選性，在某一方面獲得省市以上獎(jiǎng)勵(lì)的教師可以申請(qǐng)免測(cè)，直接進(jìn)入優(yōu)秀等級(jí)。

另外，針對(duì)進(jìn)校第一年的教師，定期組織沙龍研討，針對(duì)教育教學(xué)的熱點(diǎn)問題和新教師遇到的難題進(jìn)行研討，為新教師提供傾訴、減壓的機(jī)會(huì)，請(qǐng)資深教師支招獻(xiàn)策，完善新教師的智力支援系統(tǒng)。

新教師培訓(xùn)的課程化本質(zhì)順應(yīng)了全面系統(tǒng)地培養(yǎng)新教師、使其適應(yīng)學(xué)校高品質(zhì)發(fā)展的趨勢(shì)，堅(jiān)定新教師為黨育人、為國(guó)育才、終身從教的理想信念，為學(xué)校高品質(zhì)發(fā)展提供了師資保證。大多數(shù)新入職教師在三年內(nèi)可以順利完成一輪教學(xué)，育人成果優(yōu)異。未來幾年，會(huì)有近百名新教師加盟南師附中，學(xué)校將進(jìn)一步完善職初培訓(xùn)課程，以“人人名師”為目標(biāo)，建設(shè)一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的“學(xué)術(shù)型”教師隊(duì)伍，使之成為學(xué)校高品質(zhì)發(fā)展的生力軍。