來華留學研究生學習成效影響因素研究
——基于上海九所“雙一流”建設高校的實證分析

金 鑫，田凌暉，程詩婷，廖文武

（1.復旦大學研究生院，上海 200433；2.復旦大學高等教育研究所，上海 200433；南京工程學院，江蘇 南京 211167）

一、研究背景

來華留學生教育是我國教育對外開放事業(yè)的重要構成。在“雙一流”建設目標與“一帶一路”倡議引領下，在推進教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化的進程中，“雙一流”建設高校如何發(fā)揮重要主體責任，推進來華留學研究生教育治理能力現(xiàn)代化建設，亟須學界從理論研究和實踐探索中予以回應。

上海是我國最早開展來華留學教育的城市，被賦予建設“全球卓越城市”的戰(zhàn)略定位。來華留學教育生源質量與生源結構的逐步優(yōu)化對上海高校的來華留學教育和管理提出了新的需求。我們推測伴隨我國國際影響力的提升，在“雙一流”高校中，當來華留學研究生的生源質量得以基本保障甚至提升的新發(fā)展格局下，來華留學研究生教育所面臨的問題也許已悄然發(fā)生轉變，其治理路徑從重點關注如何爭取優(yōu)質生源，逐步轉向如何幫助留學生獲得世界一流的學習成效。

二、理論、概念與問題提出

社會民眾對高等教育質量的問責催生了基于學習者視角的質量觀[1]。學者們從學生學習、需求和發(fā)展的角度來解讀高等教育質量[2-3]。學習理論中的院校影響因素模型，更關注學校提供的學習環(huán)境是如何直接或者間接影響學生的學習成效和成長發(fā)展的，其基礎模型為奧斯汀（Astin）的“輸入-環(huán)境-成效”（I-EO）模型[4]。該理論聚焦兩個核心變量的影響，即“學生的學習性投入”和“高校教育環(huán)境”。前者強調學習成效的增值需要學生參與學習活動的質與量；后者關注學生發(fā)展需要學生與高校有效環(huán)境的復雜交互作用。院校影響因素模型搭建了大學教育環(huán)境、學習性投入和學生發(fā)展之間的橋梁，成為國際高等教育質量評估、保障與管理的理論基石。

核心概念“學習成效”內涵豐富。普羅伊茨（Pr?itz）[5]總結了相關學術文獻，認為盡管學習成效有其明確定義但其所涉及的范圍遠超出已預設和可衡量的術語所能描述的范圍。國內研究中學習成效被表述為“學生成長”“能力發(fā)展”“學習收獲”“大學生發(fā)展”等概念。陸根書等[6]認為學生能力發(fā)展可分為認知能力和非認知能力，其中認知能力是指研究技能和核心技能，非認知技能是指自我及社會溝通技能。盡管對學習成效的評價未形成固定指標體系，但教育界普遍認可的維度基于認知和非認知兩層面，由知識、技能、能力、態(tài)度和價值觀構成?；趯W習成效增值的評價促進高校管理者和教師持續(xù)改進教育教學，進而實現(xiàn)學生整體性發(fā)展訴求[7]?！皩W習性投入”的概念是學界對學習、大學生發(fā)展和院校影響因素研究的產物。在奧斯汀“學習涉入”的基礎上，庫赫（Kuh）[8]依據全美大學生學習性投入調查（NSSE）的實踐經驗，提出“學習性投入”概念。其內涵包括：一是學生在“有教育導向目的”的活動中所投入的時間、努力，即學生個體投入程度；二是高校如何通過配置資源、組織課程教學、安排其他學習機會以及支持類服務，來促進學生投入到學界認可的、與學習相關的活動，即學生對支持其學習發(fā)展的院校環(huán)境的感知程度[9]。這一廣義概念常服務于問責目的，但量化研究中學者傾向于使用狹義概念，即把院校環(huán)境因素剝離、把學習性投入限于學生個人層面[10]。學者們對于學習性投入的維度和測量存在不同理解，但共識是學生的學習性投入至少由參與行為和情感部分組成[11]。心理學領域中廣泛認可的維度是莎菲利（Schaufeli）提出的“活力”“奉獻”和“專注”三維度[12]。方來壇等[13]引入并修訂了該量表，成為國內測量學習性投入的主要工具。

針對研究對象的文獻回顧發(fā)現(xiàn)，學界對來華留學研究生教育管理的研究，集中在兩條研究線路：一是在宏觀層面，將來華留學教育作為一個整體，以規(guī)模、學科類別為切入點來探索教育結構的改變及其發(fā)展趨勢，以此提出教育質量保障對策；二是從微觀層面，依據滿意度調查或分別圍繞來華留學研究生教育各環(huán)節(jié)探討并提出舉措?？偟膩碚f，關注對國家和政府提出的宏觀對策較多，針對高校層面如何提高培養(yǎng)質量的研究較少；關注生源質量、學習動機和獎學金政策等入口問題較多，針對培養(yǎng)過程的研究較少；基于現(xiàn)象描述的研究較多，探究影響因素機制的研究較少[14]。同時，已有對來華留學生學習成效及其影響因素的研究不夠豐富。相關研究關注了留學生在專業(yè)、語言、文化和情感體驗收獲，但僅限一所高校[15]；有研究分析課堂學習環(huán)境對留學生教育收獲的影響，但其研究對象是本科生而未關注科研訓練過程產生的成效[16]；或主要關注留學生語言學習中的相關變量[17]。針對政策領域的研究表明，來華留學生教育政策變遷表現(xiàn)出“規(guī)模擴大-質量提升-品牌打造”的發(fā)展邏輯，已有政策實施成效包括留學生層次提升，但教育質量領域的政策供給還相對不足[18]。

綜上，若以促進來華留學研究生教育高質量發(fā)展為目標，精準地完善治理制度和機制，必然需要聚焦學生的培養(yǎng)過程和學習成效。只有基于科學的理論模型建構，并厘清各影響因素的作用機制，才能幫助管理者和政策制定者更精準地定位問題。因此，本文以“院校影響因素理論”為理論基石，從以學習者為中心理論的視角，以上海九所“雙一流”高校為案例，聚焦于理論模型中三個核心變量，即大學教育環(huán)境、來華留學研究生的學習性投入、來華留學研究生的學習成效，進而回答兩個科學問題：第一，如何構建來華留學研究生學習成效影響因素的分析模型，其核心變量的構成維度和指標體系如何？第二，在基于來華留學教育情境再造的“院校影響因素模型”中，影響學習成效各因素的作用機制如何？

三、研究設計與實施

根據文獻和國際高等教育實踐研究，本研究以院校影響因素模型為基本理論框架，構建初始模型。以半結構式深度訪談為手段，通過扎根理論將訪談內容編碼，梳理模型的核心要素。開發(fā)設計大學教育環(huán)境量表、來華留學研究生學習性投入量表和學習成效量表。通過預調查的數(shù)據檢驗和因子分析，確定模型的指標體系。應用正式量表對上海九所“雙一流”高校進行抽樣調查。通過回歸分析、結構方程模型路徑分析，揭示大學教育環(huán)境、來華留學研究生的學習性投入對其學習成效各維度的影響作用機制。

（一）初始模型的構建

基于文獻回顧和理論分析推導，影響因素再造模型的整體框架包括人口統(tǒng)計學因素（學生背景）、大學教育環(huán)境、學習性投入和學習成效四大模塊。每個模塊的具體內容需根據來華留學研究生的學習特點和新情景進行重構。控制變量：學生的背景變量。核心自變量：大學教育環(huán)境。該變量指向來華留學研究生所感受到的學習環(huán)境和架構在有形環(huán)境中的隱性的、與中國社會生活息息相關的跨文化校園人文環(huán)境。核心中介變量：學生學習性投入。該變量基于研究生教育過程中的主要環(huán)節(jié)構建。核心因變量：學習成效。該變量主要包括認知收獲和情感收獲。

核心變量的假設關系可簡單表述為：大學教育環(huán)境直接影響來華留學研究生的學習成效；大學教育環(huán)境通過影響來華留學研究生的學習性投入進而對學習成效產生間接影響；來華留學研究生的學習性投入對學生學習成效有直接影響。各個模塊之間的簡明作用關系如圖1所示。初始模型將通過后續(xù)的質性和量化研究予以細化和論證。

圖1 來華留學研究生學習成效影響因素模型初始框架

（二）訪談實施與模型細化

首先選取2 名來華留學研究生志愿者（理科1 名、文科1 名）進行預訪談。研究者向訪談者介紹訪談目的，訪談者陳述關于訪談問題設置的看法。訪談后，研究團隊圍繞研究核心問題討論并完善提綱。最終確定的訪談提綱包括三個問題：一是在華留學研究生學習生活中，你認為你的收獲有哪些？二是你的學習生活情況如何？建議講述具體的案例、遇到的困難或者你的感受。三是你對學校的教學安排、科研工作和行政服務方面有什么體會、意見或建議？

正式訪談選取了上海某綜合性大學作為案例。訪談對象選取遵循目的性抽樣原則，綜合考慮了學生的學科、性別、培養(yǎng)層次和年級，請相關院系教務老師協(xié)助抽樣并發(fā)送邀請函。在案例高校內先后對40 名來自全球25 個國家或地區(qū)的來華留學研究生進行了半結構式深度訪談。受訪者的專業(yè)涉及管理學、教育學、經濟學、理學、歷史學、文學、醫(yī)學、哲學、法學9 個學科門類。受訪者中博士生14 人、碩士生26 人；性別分布為男生19 人、女生21 人；年級分布為一年級12人、二年級12 人、三年級及以上16 人。綜上，受訪者的特征覆蓋面較好，具一定的代表性。訪談后，將訪談錄音或速記稿整理為逐字稿并進行三級編碼，編碼后的范疇和類屬如表1 所示。形成質性研究結果后，研究人員繼續(xù)訪談3 名留學研究生，編碼結果表明未出現(xiàn)新的范疇，說明訪談通過了理論飽和度檢驗，具有較好的信度和效度。

表1 訪談結果編碼后的范疇和類屬一覽表

基于深度訪談獲得的類屬數(shù)據及國際高等教育實踐研究，進一步分析歸納相關變量的指標體系。

學生的背景變量分三個部分，分別是基本的人口統(tǒng)計學特征變量、入學前的背景經歷和在讀學習背景。

來華留學情境下的大學教育環(huán)境的核心要素包括學校提供的硬件設施與行政服務、課程內容和教學安排、導師指導和科學研究訓練、校園的學術和國際化氛圍。每種核心要素均隱含來華留學研究生跨文化學習和生活而產生的“隱性”人文學習環(huán)境。

來華留學研究生的學習性投入的核心要素基于研究生教育過程中的主要環(huán)節(jié)及留學生的社交活動特點設計。主要維度包括在課程學習上的投入、在科研訓練中的投入、社交中的互動投入以及學習時的情感投入。

來華留學研究生的學習成效的核心要素包括認知成效和情感成效。其中認知成效是指知識和技能，具體包括中國情景下的學科知識、從事科研工作必備的研究技能、適應國際化環(huán)境的可遷移性技能等。情感成效是指在人際關系、態(tài)度、價值觀方面的成效，包括對中國和世界的文化認知、來自中國社會的情感支持以及自我成就感或滿足感、對科學倫理和道德的理解等。

模型細化如圖2示。具體的影響路徑及系數(shù)需在更大樣本的量化研究中驗證。

圖2 來華留學研究生學習成效影響因素模型的維度細化圖

（三）量表設計與調查實施

第一，量表設計與預調查。根據美國的“全國大學生學習性投入調查”（NSSE）、美國加州大學的“研究型大學中的研究生學習體驗調查”（gradSERU）、英國研究生科研體驗調查（PRES）、英國研究生課程體驗調查（PTES）、澳大利亞研究生科研體驗調查、我國的“全國研究生學習體驗調查問卷”（NSGE）等相關實踐量表，教育部《來華留學生高等教育質量規(guī)范（試行）》，莎菲利（Schaufeli）[12]及方來壇等[13]關于學習性投入的量表和上述訪談信息編碼后得到的范疇和類屬，研究者進行分析歸納并編制量表?？紤]到調查群體的語言背景，量表采用中英文對照的表述形式。調查問卷包括學生背景問題、大學教育環(huán)境量表、學生學習性投入量表、學生學習成效量表。首先在案例高校進行預調查，通過288個樣本的數(shù)據檢驗，獲得大學教育環(huán)境量表、學習性投入量表、學習成效量表的克朗巴哈系數(shù)（Cronbach's α）分別是0.929、0.895、0.911；各量表KMO值均超過0.8，巴特利特（Bartlett）球形檢驗的p 值均小于0.001；因子載荷分析后去除低于0.55的4個題項，形成較好信度和效度的正式量表（量表具體題項見表2）。

表2 量表各維度及其題項

第二，正式抽樣和數(shù)據檢驗。使用正式調查量表對上海高校的來華留學研究生進行分層抽樣（將高校、年級和培養(yǎng)層次做分層，然后隨機抽樣）。研究者選取了上海留學生規(guī)模排名前9 的高校，分別是復旦大學、上海交通大學、同濟大學、華東師范大學、東華大學、上海外國語大學、上海中醫(yī)藥大學、上海財經大學、上海大學。根據上海市2016 年來華留學統(tǒng)計數(shù)據，這些高校的學歷留學生數(shù)占在滬學歷留學生總數(shù)的78%。2017 年上海來華留學的學歷研究生人數(shù)（不含交流學生）為8226 人，其中碩士生占比75.3%，博士生占比24.7%。按分層抽樣方式，共發(fā)放問卷823 份，約覆蓋整體對象的10%?；厥諉柧砜傆?25份，回收率88.1%。表3展示了調查樣本的人口統(tǒng)計學變量特征。

表3 正式調查樣本的人口統(tǒng)計學特征描述統(tǒng)計

通過正式調查數(shù)據檢驗，再次驗證本文研制量表的信度和效度情況。三個量表各題項提取主成分后的共同性值最小值分別是0.572、0.393、0.477，均大于0.2，說明量表的各題項共同性良好。大學教育環(huán)境量表中提取的4 個因子共解釋了原有變量總方差的67.399%，學生學習性投入量表中提取的4個因子共解釋了原有變量總方差的63.019%，學習成效量表中提取的2 個因子共解釋了原有變量總方差的55.812%。驗證性因子分析得到的因子載荷都達到了0.55 以上（旋轉成分矩陣表見表4、表5、表6），再次說明本文所設計的量表具有良好的結構效度。信度檢測可知上述3 個量表的總信度系數(shù)分別是0.921、0.897、0.906。分層面的信度α 值也均超過0.7，再次說明量表具較好的內部一致性。

表4 大學教育環(huán)境感知度量表的旋轉成分矩陣

表5 學習性投入量表的旋轉成分矩陣

表6 學習成效量表的旋轉成分矩陣

（四）數(shù)據分析

首先，通過多元線性回歸分析初步探索影響因素模型中的變量關系，包括將大學教育環(huán)境作為自變量，學習性投入的各潛變量作為因變量進行多元線性回歸；將大學教育環(huán)境作為自變量，學習成效的各潛變量作為因變量進行多元線性回歸；將學習性投入作為自變量，學習成效的各潛變量作為因變量進行多元線性回歸。之后將學習成效的各潛變量分別作為因變量，學生背景變量、大學教育環(huán)境、學習性投入作為自變量分層進入模型進行多元線性回歸。

其次，根據回歸分析的基本探索結果，將具有顯著性關系的路徑用結構方程模型進行擬合，確認路徑系數(shù)及顯著性水平，同時探索中介效應。在Amos 軟件的圖形窗口中繪制相關潛變量以及觀測變量與潛變量的對應關系，運行獲得擬合結果和路徑系數(shù)。對模型進行修正，將未能通過檢驗的假設路徑予以刪除，再次建立結構方程模型。

四、研究結果

使用Amos 軟件構建的模型路徑及路徑系數(shù)如圖3和表7所示。

圖3 修正后的影響因素模型的路徑作用示意圖

表7 修正模型路徑系數(shù)

結果顯示，大學教育環(huán)境主要以學生的學習性投入為中介，對來華留學研究生的學習成效產生間接的正向預測作用；存在少量環(huán)境變量對學習成效產生直接的正向預測作用。從局部看，變量之間的作用關系較為復雜，不同維度的教育環(huán)境是否作用以及如何作用于不同類型的學習性投入，進而對學生的學習成效產生影響的路徑及效應并不一致。

具體而言，課程教學環(huán)境僅對課程學習投入和學習情感投入有直接的正向預測作用；科研訓練環(huán)境僅對科研訓練投入和學習情感投入有直接的正向預測作用。服務支持維度對科研訓練投入、社交實踐投入、學習情感投入均有直接的正向預測作用；校園氛圍對學生的課程學習投入、社交實踐投入和學習情感投入有直接的正向預測作用。除了社交投入外，學生的課程學習投入、科研訓練投入、學習情感投入對學生的認知成效獲得有直接的正向預測作用。學習性投入的所有維度對學生的情感成效獲得有直接的正向預測作用。

使用Bootstrap 程序檢驗變量的中介效應（表8）。認知成效方面，學習性投入在教育環(huán)境和認知成效之間存在完全中介效應。換言之，大學教育環(huán)境對來華留學研究生認知成效的影響完全是通過作用于該群體的學習性投入而間接實現(xiàn)的。情感成效方面，課程教學環(huán)境既可以直接影響其情感成效獲得，也能以學習性投入為中介（中介效應量為0.479）對情感成效產生間接影響。課程教學環(huán)境對情感收獲的直接效應略高于間接效應。而其他環(huán)境維度對情感成效的正向作用則完全是通過作用于學生學習性投入而間接發(fā)揮作用的。

表8 各項效應分解說明（含中介效應）

五、結論與討論

首先從大學教育環(huán)境對學習成效的直接影響來看，盡管提供多元體驗的校園文化氛圍對其學習成效尤其是情感成效有顯著正向預測作用，但來華留學研究生教育情境中的“課程教學”和“科研訓練”是大學教育環(huán)境影響該群體學習成效的“核心力量”。這一實證結果支持了新時期“雙一流”建設高校應聚焦在學術“軟環(huán)境”而非基礎設施“硬環(huán)境”的治理理念。

類似的，李在慶（Jaekyung Lee）[19]的研究考察了美國公立研究型大學中留學生的入學準備情況和學習投入，發(fā)現(xiàn)了一個綜合的學術和社會文化支持系統(tǒng)能夠使留學生取得學業(yè)成功。我們的研究發(fā)現(xiàn)課程教學環(huán)境在該群體獲得認知成效和情感成效上均起到了重要作用。我們推測由于來華留學研究生群體中碩士層次的比例更高，且目前國際合作雙學位項目設置的學業(yè)安排多為留學研究生在我國高校進行為期一年的課程學習，一定程度解釋了為何課程教學環(huán)境的影響系數(shù)更高。類似的，文雯[16]的研究發(fā)現(xiàn)課程教育環(huán)境與“知識獲取”“通用技能”及“自我認知”三個維度的教育收獲呈現(xiàn)顯著正相關。我們的研究結果還顯示硬件服務條件的影響作用較微弱，這揭示了隨著我國“雙一流”高校中教學科研基礎設施條件的提高，“軟環(huán)境”更可能成為制約來華留學研究生教育高質量發(fā)展的因素。

第二，從學習性投入對學習成效的影響來看，來華留學研究生在科研訓練中的投入能正向影響學習成效增值。特別是較其他因素而言，科研訓練投入最能促進情感成效的增值。這一結果充分凸顯了研究生不同于本科生的學習特點。我們推測，隨著攻讀博士學位的來華留學生日漸增加，來華留學研究生的“科研訓練”過程和“導學關系”建設也許將成為高校促進來華留學研究生教育高質量發(fā)展的新著力點。

在訪談中，有的留學生提到了導師如同父親或母親一般的情感，及同師門學生對其無私的幫助。無疑這種情感支持帶給留學生豐富的情感收獲。蘇洋[20]對來華留學博士生科研狀況的研究也發(fā)現(xiàn)了該群體在科研中對導師有較強的心理依附性，同輩群體也給予其較大的助力。我們推測，如果來華留學研究生在科研訓練的過程中積極參與，可以提高其對科研倫理的理解力。他們在科研過程遇到困難時更需要來自導師和同學的情感支持。由此可見，科研訓練的過程不僅增加了來華留學研究生的認知成效，而且在情感成效方面獲得了增值。

第三，從模型中核心要素的相互作用關系來看，大學教育環(huán)境發(fā)揮作用的主要路徑為通過作用于學生個人的學習性投入進而間接影響學習成效增值。研究結果預示“雙一流”高校應注重通過教學和科研環(huán)境提升來華留學研究生群體的學習性投入，進而促進其學術能力和可遷移性能力的提升。

趙曉陽[21]的研究發(fā)現(xiàn)本科生對學校環(huán)境的感知度會通過學生學習性投入的中介作用對學生發(fā)展產生間接正向影響。王紓[22]考察研究型大學中的本科生學習收獲情況，發(fā)現(xiàn)高校有效教育環(huán)境對學習收獲有直接影響，也可通過學生主導的學習性投入對其產生間接影響。本文的研究結果在來華留學研究生群體中得到了類似的驗證。同時，該結果印證了高校如何促進學生的學習性投入是學習性投入研究不變的核心和宗旨，也體現(xiàn)了院校影響因素模型在來華留學教育情境下的適切性。