再一次的高校求學機會：當代德國“第三條教育路徑”

陳志偉，宋 博，廖智鑫

（1.中央民族大學教育學院，北京 100081；2.北京經(jīng)濟管理職業(yè)學院臨空經(jīng)濟管理學院，北京 100102）

為落實全國教育大會精神和《國家職業(yè)教育改革實施方案》，我國各地區(qū)面向社會人員實施了高職擴招等重要舉措，以學歷提升和學徒制培養(yǎng)為主要手段，為具有一定工作經(jīng)驗但缺乏前期文憑的人才提供進入高等教育的機會和通路，其中2019年高職院校的擴招人數(shù)為100 萬人，2020 年、2021 年則達到每年擴招200 萬人的規(guī)模[1]。此類教育改革的初衷在于為具有一定工作實踐經(jīng)驗但缺乏更高層次理論素養(yǎng)的群體，開辟一條通過高職教育提升自我能力的路徑。然而還應充分認識到此模式所具有的一系列問題，包括應當如何對未能獲得前期畢業(yè)文憑的技能型工人進行入學考核和資格認定、對其開展的教學手段是否應有一定的特殊性和針對性等。

實際上，德國在一戰(zhàn)后就開展了類似的教育路徑以培養(yǎng)產(chǎn)業(yè)工人，其產(chǎn)生動因在于雙軌制的實施使得學生的前途軌跡過早地在小學四年級時就實現(xiàn)了分流。其中，在常規(guī)的文理中學等學習并通過高中畢業(yè)考試進入大學的路徑被稱為“第一條教育路徑”[2]；而部分學生無法獲取高等教育機會直接成為產(chǎn)業(yè)工人。面對無法獲得高中文憑但卻仍然有志于接受高等教育的在職求學者，德國開辟了“第二條教育路徑”和“第三條教育路徑”以彌補其早期教育機會的缺失。其中“第二條教育路徑”雖然其在一定程度上給予了缺失高中學習經(jīng)歷的社會人士以再次進入正規(guī)教育通道的機會，然而其修業(yè)過程較為繁復，需要學員花費2~3年的時間以達到中學畢業(yè)水平，部分課業(yè)任務繁重的專業(yè)甚至需要學員全脫產(chǎn)學習，這對于學員的時間、精力、經(jīng)費等都形成挑戰(zhàn)，從而無法充分發(fā)揮高等教育的機會補償功能。于是，“第三條教育路徑”（簡稱“第三路徑”）誕生，即針對無前期學習經(jīng)歷或文憑證明，包括由于各種原因未能獲得文理高中或者職業(yè)中學文憑，但具有兩到五年職業(yè)工作經(jīng)驗和實踐技能的求學者，開辟出了一條“獲得工作—積累經(jīng)驗—考核入學”的高等教育求學路徑[3]。該方式與我國當前的高職擴招模式較為類似，而德國開展時間較早，也具有成熟的教育理念、培養(yǎng)模式和教學體系，因此其具有一定的借鑒價值。

一、“第三路徑”的發(fā)展歷程和形成動因

（一）“第三路徑”的發(fā)展歷程

自18世紀末以來的相當長的時期內(nèi)，在德國文理中學學習并最終獲得合格的畢業(yè)文憑始終是學生進入高等教育階段的唯一通路。然而隨著工業(yè)革命的發(fā)展，工業(yè)技能型人才出現(xiàn)短缺，尤其在一戰(zhàn)后，伴隨著人口數(shù)量的銳減，德國首次為未獲得高中畢業(yè)文憑的在職人員乃至學生提供了高等院校入學機會，從而開啟了“第三路徑”的萌芽。在二戰(zhàn)后，德國加快了對高層次技能人才的培養(yǎng)，然而此階段面向教育的整體投入力度還較弱，德國經(jīng)濟更是在20 世紀70 年代陷入“滯脹”，因而“第三路徑”進入發(fā)展的瓶頸期。在20世紀80 年代，德國經(jīng)濟逐漸復蘇，隨之而來的就是對于教育公平性的呼吁以及對高知型職業(yè)人才的需求，未獲得高中畢業(yè)文憑的群體對于獲取高教機會的呼聲逐漸高漲。面向此類人群，德國在1982 年和1987年通過兩次各州文化部長聯(lián)席會議發(fā)布了“針對特別有天賦在職申請者開放大學入學考試”的決議[4]，由此奠定了此類群體進入高校進修的合理地位，并開啟了“第三路徑”的發(fā)展階段。

直到最近20 年間，修訂后的德國《高等學校框架法》在1998年賦予了參與“第三路徑”的學生合法進入高等教育學習階段的法律資格[5]。2009年，德國各州文教部長聯(lián)席會議（KMK）決定“沒有大學入學資格的專業(yè)合格申請者也可以進入大學”[6]。此后，聯(lián)邦各州紛紛響應此號召，并修改本州高等教育法規(guī)以招收“第三路徑”申請者。直至2014年勃蘭登堡州按照要求修改其高等教育法并認可“第三路徑”申請模式之后，該項教育改革政策和高等教育教學模式在德國全境全面實施。然而在各州的具體招生過程中，還存在一定的各自為政現(xiàn)象，主要體現(xiàn)在各州對求學者申請條件的要求和入學資質(zhì)的認可有不同標準[7]。以上這些政策的制定和實施從地方法律和院校制度的角度決定了“第三路徑”申請者的合法及有效就學地位；同時，無法統(tǒng)一的入學條件導致了申請者對于高校類型、院校和地域的選擇具有各自的傾向性及不同的集中度。

（二）“第三路徑”的形成動因

首先，“第三路徑”的出現(xiàn)和拓展呼應了德國對雙軌相互滲透的改革基調(diào)。德國雙軌制教育路徑主要凸顯為學術(shù)軌和職業(yè)軌相互之間的獨立和并存，在高等教育階段，各個院校所固有的職業(yè)或?qū)W術(shù)的單一軌道特征較為突出，兩者之間的距離不斷拉大，更深層次體現(xiàn)出德國學術(shù)教育與職業(yè)教育之間體制僵化的缺陷。只有通過“兩者之間的彼此滲透，通過機會均等的終身教育環(huán)境，使得實踐型人才也能夠獲得高等學術(shù)型受教育機會”[8]，才能夠突破技術(shù)型人員面臨的職業(yè)瓶頸。因此，具有高層次職業(yè)技能水平但缺乏高深理論的社會工作者入學，標志著德國將職業(yè)和學術(shù)雙軌疊加形成縱深影響的教育理念在教學實踐中得以貫徹。

其次，選擇“第三路徑”的人數(shù)不斷增加意味著當前德國技術(shù)發(fā)展的需求在逐漸向先進和高端轉(zhuǎn)變?！暗谌窂健睂τ谏暾堈哂绕涫蔷哂胸S富實踐經(jīng)驗的技術(shù)工人的吸引力逐漸增強，在教育手段上也逐漸突出對于高深技術(shù)能力和理論知識的側(cè)重，學科體系也從傳統(tǒng)的手工制造業(yè)轉(zhuǎn)向了更為多元且先進的電子產(chǎn)業(yè)。實際上，“第三路徑”申請人數(shù)的增加也直接反映出現(xiàn)實中產(chǎn)業(yè)工人深受企業(yè)技術(shù)更新?lián)Q代、知識儲備水漲船高、社會結(jié)構(gòu)不斷變化等壓力，而選擇通過高等教育進行充電，從而避免被產(chǎn)業(yè)進程所淘汰。

再次，“第三路徑”成為德國因應當前社會結(jié)構(gòu)變革、落實公民受教育權(quán)和高等教育機會平等呼聲的必然途徑?！暗谌窂健钡纳暾堈卟糠忠蛉鮿莸募彝ケ尘岸鵁o法完成高中學業(yè)，僅有約一成的工人家庭子女能夠進入高校就讀[9]，因此在教育公平原則的要求下，德國也期待能夠通過“第三路徑”實現(xiàn)代際間的教育良性發(fā)展。尤其在當前疫情背景下，德國對于教育機會均等的呼聲更是推動了“第三路徑”向縱深化發(fā)展。同時，當前德國社會正處于老齡化和少子化的發(fā)展階段，具有一定理論水平和職業(yè)發(fā)展?jié)撃艿墓I(yè)性人才相對短缺，使得德國更為重視對現(xiàn)有技能型人才的鍛造和知識能力的提升，從而加大了對“第三路徑”的政策支持和招生力度。

二、“第三路徑”的理念基礎(chǔ)

（一）以機會和地位平等踐行教育民主化

“第三路徑”不僅強調(diào)與普通高教在學位、培養(yǎng)、進修、資助等方面具有同等的機會和地位，而且根據(jù)人才培養(yǎng)目標還形成了獨有的職業(yè)性特征，以確保該培養(yǎng)模式對于人才的吸引以及在用人市場上的公平待遇。

首先，在滿足畢業(yè)所需要的成績和學分總數(shù)后，學生可以獲得國家認定的學士學位，其現(xiàn)實效力和適用范圍與綜合大學所授予的學位一致。此外，在專業(yè)培養(yǎng)內(nèi)容、技能實踐提升、分組討論學習等方面，“第三路徑”則有著與普通高教類似甚至一致的方式，但在理論基礎(chǔ)上更為強調(diào)對人才職業(yè)化和應用型的培養(yǎng)。具體體現(xiàn)在2019 年德國《職業(yè)教育和培訓法案》（BBiG）的修訂過程中[10]，其對于部分專業(yè)人員包括工匠技師、企業(yè)管理者或注冊會計師的學位名稱定為“職業(yè)學士”，以強調(diào)此類學位在與學術(shù)學位相一致的基礎(chǔ)上突出人才職業(yè)性的地位和特征。

其次，“第三路徑”具有與普通高教同等的不斷上升的學術(shù)通路，能夠為具有求學愿望的學生提供持續(xù)向上的學習機會和學位階梯。擁有學位證的畢業(yè)生可以根據(jù)個人對于學術(shù)的追求選擇繼續(xù)進修碩士學位，與此同時，德國也為無法獲得學士學位而有繼續(xù)深造碩士學位的高級技能人才和企業(yè)高管等提供了碩士班學位課程。在所有“第三路徑”的在學者中，碩士在學者的比例從2015年的7.3%逐年上升至2019年的11.2%[11]。這也意味著“第三路徑”類型的學生被授予了同等的更高階學位進修權(quán)。

再次，考慮到此類“第三路徑”求學者的收入和資產(chǎn)一般較為有限，德國強調(diào)面向此類學生提供與其他類型學生同等的教育資助途徑，從資金保障層面掃除實現(xiàn)教育機會均等化的障礙。對于“第三路徑”模式下的30 歲以下進行學士學位進修和35 歲以下進行碩士學位進修的學生，可以申請“聯(lián)邦教育促進助學金”以完成學業(yè)。同時，對于超過此年齡界限的學生，可以根據(jù)其納稅額度和家庭資產(chǎn)確定為其提供助學金的額度和形式，以避免其因經(jīng)費困難而無法獲得受教育權(quán)。

（二）將理論與實踐有機融合實現(xiàn)雙元化

“第三路徑”模式自從誕生起就被賦予要將理論深刻和諧地融入實踐經(jīng)驗中的使命，其教育對象、培養(yǎng)手段、評價標準、人才產(chǎn)出等都是以理論與實踐有機融合為導向的。這也是契合德國“雙元制”教育方略的具體表現(xiàn)，即一方面強調(diào)社會入學者通過獲得科學和規(guī)范的學術(shù)研究方法及完整的知識體系，結(jié)合其自身所積累的經(jīng)驗以產(chǎn)生實踐性的學術(shù)成果，從而推動創(chuàng)新和服務社會；另一方面突出以特定的社會企業(yè)項目為依托，以學生通過跨學科學習后在公司進行實習并為公司產(chǎn)生的實際效益為衡量標準，從而凸顯實踐能力培養(yǎng)的真實成效（如圖1）。該融合路徑在打牢學生堅實的科學認知并遵循嚴謹?shù)膶W術(shù)規(guī)范的基礎(chǔ)上，以實踐為導向，以項目或教學模塊為基本任務單元，從而將學術(shù)知識進行有效轉(zhuǎn)化，并增進學生的團隊協(xié)作和共創(chuàng)精神，實現(xiàn)“教學—研究—轉(zhuǎn)化”的復合應用型教育范式。部分院校的專業(yè)針對“第三路徑”與現(xiàn)實緊密結(jié)合，且考慮到社會學生已具有的實踐積累特點，其課程體系的主要教學和實踐場所就設(shè)置在公司中，甚至個別實踐性強的項目需要社會學生全程在公司中以全職工作狀態(tài)進行，并按照全職工資標準發(fā)放薪酬，同時穿插理論性的專業(yè)學習，由學術(shù)導師和企業(yè)導師雙重指導，以快速提升學生的理論結(jié)合實踐的能力。

圖1 “第三路徑”模式實現(xiàn)雙元化教育方略的結(jié)構(gòu)邏輯

三、“第三路徑”的實施方法

（一）“第三路徑”的準入方式：四種入學途徑滿足學生的求學意愿

由于“第三路徑”學生的資歷特殊性，高校在進行錄取時需要為其修改一定的入學條件，從而滿足其在未能取得高中文憑的情況下，依然能夠?qū)ζ鋵I(yè)學識和經(jīng)歷進行全面考察并給予其充分的入學機會。當前，德國高校面向“第三路徑”申請者共提供了四種入學途徑以供不同群體選擇。

首先，對于具有技師學歷或等效的學歷認證者，德國有14 個聯(lián)邦州可以直接授予其進入高等教育的資格。在實際操作中，大多高校還會要求求學者在技師學歷之外，應當具有額外的繼續(xù)教育經(jīng)歷以及豐富的工作經(jīng)驗和長期的實踐經(jīng)歷，以證明其“理論+實踐”的雙重能力。

其次，對于未能獲取技師學歷，但已經(jīng)完成必備的職業(yè)培訓且具有多年工作經(jīng)驗的求學者，可以申請參加能力資格考試以獲取入學資格。此類考試在除柏林以外的所有聯(lián)邦州都有設(shè)置，考試的內(nèi)容主要包括數(shù)學、德語和外語知識，個別學校還會設(shè)置專業(yè)性考察科目。此類入學形式的局限性在于求學者通過所申請的高校的資格考試后，無法再轉(zhuǎn)學到其他高校[12]。

再次，部分聯(lián)邦州還面向具有特殊才能的群體設(shè)置了資優(yōu)考核，經(jīng)由考試等考核形式以認定求學者具有專業(yè)特長且基本素質(zhì)合格后，將會直接授予其在所有聯(lián)邦州各普通高校本專業(yè)通用的入學資格。此類考核形式的申請者在音樂藝術(shù)類院校中的比例尤為突出，在2018 年其比例甚至達到94.69%；而在綜合大學和應用型高校中此類考核申請者比例一般在5%左右，其主要的申請考核形式仍然是傳統(tǒng)的學歷認證和能力資格考試。

此外，對于擁有長期工作經(jīng)歷且獲得高級職業(yè)考試證明的求學者，德國有6 個聯(lián)邦州許可其申請作為臨時注冊生進入高校進行為期2~4 學期的試讀，在通過考試等學習成效評估之后，此類學生可以成為該校正式注冊的在讀學生。

（二）“第三路徑”的實施基礎(chǔ)：客戶導向下的校企合作和任務設(shè)計

由于德國重視雙元制教育模式，“第三路徑”在德國高校中的實施具有先天優(yōu)勢，其“理論+實踐”的教育理念也通過校企緊密合作得以彰顯。以特里爾應用科學大學為例，其實現(xiàn)“第三路徑”的基礎(chǔ)在于兩個方面。其一，該校作為應用型高校，其雙元制教學模式得以順利展開的核心要素就在于與公司、社會組織和行業(yè)協(xié)會等開展合作，在教學中時刻以合作企業(yè)的發(fā)展需求為目標，最終形成了雙元制所特有的“客戶導向”特征。該特征也灌注到其課程組織形式和教學內(nèi)容中，由此學校始終能夠得到企業(yè)的信任及支持，學生在見習實操、成果評定、教學評估、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的全過程中，都有來自合作企業(yè)的人力和物力支撐。其二，該校對于教學人員的素養(yǎng)和能力也有具體的要求，除了要在一線崗位具有一定年限的工作資歷和經(jīng)驗之外，面向社會學生的教師還需要具有較高的理論水平和教學經(jīng)驗，能夠?qū)⑵髽I(yè)最新的項目和任務等具有挑戰(zhàn)性的工作，與學生的專業(yè)知識和素養(yǎng)進行結(jié)合，根據(jù)學生的能力特征，分配相應的創(chuàng)造性任務和工序，從而實現(xiàn)對于每個學生能力的鍛造和培養(yǎng)。因此對于從事此類教學工作的教師而言，從學生入學測試開始，對于每個學生基本情況的掌握和了解就已經(jīng)成為其教學工作中的核心組成部分[13]。

（三）“第三路徑”的質(zhì)量保障：高水平的專業(yè)建設(shè)和多元化的師資

為了確?！暗谌窂健苯逃Ｊ胶屠砟畹挠行涞嘏c實施，德國設(shè)立“第三路徑”的高校均特別關(guān)注其所開設(shè)的專業(yè)在學生培養(yǎng)中所能起到的作用以及教師在培養(yǎng)環(huán)節(jié)中的影響。因此在質(zhì)量保障方面，各校對于專業(yè)建設(shè)和所聘任教師的水平，包括專業(yè)的入學條件、畢業(yè)資格、學位待遇、培養(yǎng)過程、考查標準、教師專業(yè)結(jié)構(gòu)和工作經(jīng)驗等，都有較為嚴格的要求。

以開姆尼茨工業(yè)大學招收“第三路徑”生源的一項大類專業(yè)“生物醫(yī)學工程”為例，該專業(yè)招收擁有高中文憑的申請者；同時，對于未取得高中文憑者，其也可以通過完成國家規(guī)定的2 年職業(yè)培訓并同時擁有3年工作經(jīng)驗以獲取入學資格，或者在具有工作經(jīng)驗的前提下通過能力資格考試進而入學[14]。在入學后，該專業(yè)要求學生在6個學期中完成與大學標準課程等同的180 個課程學分，從而體現(xiàn)學生對于高等教育知識和實踐能力的掌握及應用。該專業(yè)主要通過基本模塊和重點模塊兩大體系培養(yǎng)“第三路徑”學生：在基本模塊中，學生需要掌握數(shù)學、物理、計算機科學以及醫(yī)學的基本知識；在重點模塊中，學生將在前一階段的理論學習基礎(chǔ)上，通過實踐重點掌握醫(yī)學和計算機的應用技能。在達到課程學分要求后，學生將會得到理學學士學位。憑借其在校期間所掌握的理論知識和在企業(yè)中所獲得的實踐能力，“第三路徑”學生一般能在公司的研發(fā)和管理部門中獲得高層級職務。

從師資力量而言，德國招收“第三路徑”學生的專業(yè)基本都配備有具備專業(yè)知識和交叉學科背景的教師，以期為學生在各個行業(yè)成為技術(shù)精英創(chuàng)造較為多元和豐富的知識體系。從專業(yè)師資來看，“第三路徑”專業(yè)傾向于聘用在專業(yè)理論和實踐兩方面具有一定成就和水平的業(yè)內(nèi)優(yōu)秀教師，從而符合其培養(yǎng)高層次實踐應用型人才的目標定位。

（四）“第三路徑”的實施載體：靈活的課程安排及全方位的能力評價

具體到微觀層面，“第三路徑”的實施是以課程為基礎(chǔ)的。各高校都強調(diào)直面社會學生的學習困境和現(xiàn)實需求，平衡其生活、工作和學習之間的關(guān)系，力求使得其工作經(jīng)驗的正向功能能夠在學習中得以充分展示和發(fā)揮。在具體的課程設(shè)置和教學環(huán)節(jié)中，各校均能突出教學過程以人性化、效率化、職業(yè)化和實踐化為導向。例如，柏林斯泰恩拜斯大學就提供基于校園線下、日常線上、周末線上等三種學習場所和平臺的教學方式（如表1），供學生自由選擇。無論何種方式，該校的課程設(shè)置理念始終圍繞“工作—學習”相結(jié)合，強調(diào)具體的課程安排在實踐層面要充分滿足學生工作時長需要，在理論學習方面則根據(jù)專業(yè)性質(zhì)和課程要求開展線下或者線上學術(shù)研討會，主要就理論問題進行綜合講授和討論，并由學術(shù)型教師做課堂引導和問題解答。該理論課程模式并非降低了學生對學術(shù)問題的掌握要求，反而更為強調(diào)課前學生結(jié)合實踐的內(nèi)容和經(jīng)驗，對學術(shù)內(nèi)容有計劃地自學并準備研討的問題；同時教師也會經(jīng)常在線答疑，全過程實現(xiàn)對學生學術(shù)學習的指導。具有靈活性的學制和課程安排是為了提供給學生更為充分的實踐機會和空間，然而這并不意味著從學術(shù)角度對學生的考核標準有所降低。在考試過程中會重點考查學生將學術(shù)和實踐相結(jié)合的水平和能力，題目也基本依據(jù)教師所布置的知識、學術(shù)和實操任務而設(shè)定（如圖2），從而強調(diào)學生在具有實踐動手能力的前提下，將所學內(nèi)容與本職工作相結(jié)合，創(chuàng)造性地完成考試任務[15]。

表1 斯泰恩拜斯大學基于學習場所和平臺的三種教學方式

圖2 斯泰恩拜斯大學對于學生能力的評價結(jié)構(gòu)

四、“第三路徑”的實施現(xiàn)狀

發(fā)展至今，“第三路徑”已經(jīng)在德國高校中占有一席之地，高校和學科專業(yè)接受“第三路徑”學生的現(xiàn)象已經(jīng)較為普遍，在讀學生人數(shù)上升趨勢明顯。截至目前，德國包括綜合大學、應用型大學、藝術(shù)高校、教育高校等各類型高校在全國范圍內(nèi)共計開設(shè)有2 萬余門課程，其中有近8000 余門課程能夠接收來自“第三路徑”的學生修讀，并在學生達到畢業(yè)標準后由高校頒發(fā)學士學位。這些院校目前共吸納了約64000 人入學，而其中招收此類學生的主體是德國的應用型高校，吸納了將近59%的“第三路徑”學生。這一現(xiàn)象所體現(xiàn)出的是“第三路徑”學生對于未來技術(shù)能力的重視，同時也表明應用型高校以其所特有的實踐培養(yǎng)能力和與企業(yè)之間的緊密關(guān)聯(lián)，成為吸引“第三路徑”學生的天然優(yōu)勢。從地域集中度而言，漢堡、北萊茵-威斯特法倫州和黑森州成為接收此類學生人數(shù)最多的3 個聯(lián)邦州，而作為德國唯一的1 所國立遠程教育大學，哈根遠程大學憑借其學習場所和教學模式的靈活性及自主性，年均能夠招收此類新生的比例近10%，總數(shù)超過1000 人，成為容納此類在校學生數(shù)量最多的高校[16]。因此，地理位置的便利性和院校教學形式的多元性也會成為此類學生選擇受教育場所的重要因素。

從數(shù)量而言，當前“第三路徑”下的學生人數(shù)僅占德國高校學生總數(shù)的2.17%，實際畢業(yè)人數(shù)比例也僅為總體畢業(yè)生數(shù)的1.75%，因此該群體在高校中仍然是少數(shù)存在。然而從近20 年以來通過“第三路徑”進入高等教育求學的總?cè)藬?shù)變化趨勢（如圖3）來看，該群體在高校學生中的比例從1997 年的0.59%逐年增加到2018 年的2.9%，這意味著“第三路徑”正在不斷吸引未能獲得高中文憑的學生進入高校進修，側(cè)面反映了高等教育對于個人的社會發(fā)展所存在的重要價值以及個體旺盛的高等教育需求。從年齡階段而言（如圖4），通過“第三路徑”進入高校的學生以21~30 歲為多，占比接近一半；其次為31~40 歲群體，約占三分之一。這體現(xiàn)出中青年群體在當前的社會發(fā)展節(jié)奏中對于知識地位和價值的認識在不斷提升。

圖3 近20年來德國“第三路徑”在讀學生人數(shù)變化

圖4 2018年“第三路徑”和普通高教在學者的年齡分布對比

在學科選擇方面，選擇入讀法律、經(jīng)濟和社會科學專業(yè)課程的比例約為54.3%，其次為工程學（20.7%）和醫(yī)學與健康科學（12.6%）[7]?？梢钥闯觯m然德國開設(shè)“第三路徑”類課程的初衷在于提升技能人員的實操能力以及與企業(yè)之間的關(guān)聯(lián)程度，然而專業(yè)選擇的集中度反映了社會科學、工程和醫(yī)學專業(yè)的從業(yè)者對于進入高等教育進修的意愿更為強烈。這與其職業(yè)本身對于從業(yè)人員就業(yè)資格和晉升的要求密不可分，正是由于職業(yè)的專門性和對工作人員知識性的需求，使得這些專業(yè)的申請者比例更高[17]。

五、“第三路徑”的成效和挑戰(zhàn)

（一）“第三路徑”在社會發(fā)展、教育改革和個體價值方面的成效

首先，在宏觀層面，“第三路徑”對于工業(yè)化社會的發(fā)展具有技術(shù)轉(zhuǎn)化和人才優(yōu)化的功能?！暗谌窂健睆恼Q生起就致力于促進技能工人將自身專業(yè)素養(yǎng)和高深理論知識相互結(jié)合，從而不僅提升個人水平，更是開拓技術(shù)創(chuàng)新并拓展專業(yè)領(lǐng)域。德國職業(yè)培訓研究所的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，相比于個人進步，將近43%的受訪者更為看重自己在完成“第三路徑”教育后，能夠為自身所處行業(yè)所帶來的創(chuàng)造性影響，同時學習者還會將新知與既有經(jīng)驗進行疊加從而獲得差異性認知[18]。因此，大多數(shù)參與到“第三路徑”的學習者在完成學業(yè)后都會對其個人工作領(lǐng)域形成全新的概念，由此使得其在工作崗位上獲得創(chuàng)新的潛力和自我優(yōu)化的素養(yǎng)。

其次，在中觀層面，“第三路徑”將會推動院校招生、教學內(nèi)容、授課形式和教育平等的重要改革。當前“第三路徑”招生方式、教學模式的發(fā)展都已經(jīng)較為成熟，其“線下準備、線上溝通、小組討論、學做結(jié)合、集中授課”的便利教學形式已具有充分的招生吸引力，而教學內(nèi)容偏重于將高等職業(yè)理論與技術(shù)相結(jié)合則使其成為雙元制模式下的高教典范。此外，“第三路徑”還具有教育平等的示范性。有研究結(jié)果表明，“第三路徑”模式下學生的學業(yè)水平和畢業(yè)能力與傳統(tǒng)路徑的學生并無明顯區(qū)別[19]。這就意味著“第三路徑”下德國高等教育的發(fā)展在逐步擺脫“第一條教育路徑”的束縛，使得社會民眾認識到“第三路徑”對社會發(fā)展和個人水平提升具有同等貢獻，從而應當獲得平等的待遇和地位。

再次，在微觀層面，“第三路徑”是個人在職后階段實現(xiàn)自我價值和社會晉升的重要轉(zhuǎn)折。根據(jù)德國職業(yè)培訓研究所的調(diào)查，“第三路徑”學習者的學習動機主要可以分為“進步”“變革”和“保留”三種[18]。其中“進步”動機主要是個人期望能夠通過在“第三路徑”所提供的機會下進修，從而獲得職業(yè)提升、社會認可和收入增加；而“變革”則意味著個人希望能經(jīng)由“第三路徑”獲取更多元化的知識內(nèi)容，并有改變現(xiàn)有職業(yè)狀態(tài)的機會；“保留”主要是個人希望能通過“第三路徑”的學習，以獲取本行業(yè)最前沿的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)和思想體系，從而避免被行業(yè)淘汰而淪落為失業(yè)人員。從個人的動機角度可以發(fā)現(xiàn)“第三路徑”之于個體的價值主要在于自我能力和價值的提升，由此以獲得職務和社會地位晉升。

（二）“第三路徑”在規(guī)模拓展、結(jié)構(gòu)均衡和環(huán)境適應方面的挑戰(zhàn)

第一，“第三路徑”的學生人數(shù)和比例具有天生的拓展局限。雖然“第三路徑”的在讀學生人數(shù)在20 余年間增加了近8 倍，然而相比于未獲得高中畢業(yè)文憑的人口總數(shù)以及通過“第一條教育路徑”進入高校的學生人數(shù)而言，其仍然具有明顯的數(shù)量和比例劣勢，在規(guī)模上屬于“小眾”的高等教育形式。這使得部分高校會顧忌到該群體人口基數(shù)而無法提供與普通路徑相同的支持，從而限制了“第三路徑”的發(fā)展前景。

第二，“第三路徑”模式從不同層面而言還具有發(fā)展不均衡現(xiàn)象。根據(jù)統(tǒng)計，2018 年德國西部地區(qū)經(jīng)由“第三路徑”進入高校在讀的學生人數(shù)為57845 人，而東部地區(qū)僅有4262 人；各州不均衡現(xiàn)象也較為突出，例如漢堡各高校中“第三路徑”在讀生人數(shù)占全體大學生總數(shù)的比例為5.23%，而薩爾州的比例僅為0.87%；從接收“第三路徑”學生的院校類型來看，有三分之二的合格申請者選擇入讀應用型高校，有30.28%的申請者入讀普通大學，剩余3.3%的申請者入讀藝術(shù)類高校；相較于有54.32%的“第三路徑”申請者選擇進入法律、經(jīng)濟和社會科學專業(yè)學習，選擇體育專業(yè)的僅占0.3%[7]。因此，“第三路徑”的學生分布從地理區(qū)位、院校類型、專業(yè)選擇等都具有不均衡現(xiàn)象，而導致此類現(xiàn)象出現(xiàn)的原因主要是教育資源分布不均、入學條件各自為政和專業(yè)發(fā)展前景各異。

第三，“第三路徑”下學習個體的適應性和選擇能力有待培養(yǎng)和提升。根據(jù)調(diào)查，當前通過“第三路徑”入學后的學生普遍反映在學習之初會陷入學業(yè)迷茫狀態(tài)，表現(xiàn)為在課程選擇、學習節(jié)奏、校園環(huán)境、群體關(guān)系、知識交疊等方面存在一定的適應困難。然而社會和學校針對該群體所面對的學業(yè)困境缺乏關(guān)注，而將注意力主要集中于其入學條件、專業(yè)建設(shè)以及社會功能方面。近些年經(jīng)由“第三路徑”入學的學生最終的畢業(yè)率僅60%左右，表明即便能夠通過該“第三路徑”順利進入高教學習過程，部分學生卻由于適應程度不強而選擇不斷延期畢業(yè)甚至退學，從而無法獲取學位[20]。

六、啟示與借鑒

（一）提升師資和辦學條件并形成就業(yè)保障

我國目前的高職擴招在規(guī)模和形式上已經(jīng)具有較為明確的高端職業(yè)化培養(yǎng)特征，然而由于生源結(jié)構(gòu)的變化，在具體的實施過程中仍面臨著包括師資水平、辦學條件、就業(yè)前景等方面的桎梏?；凇暗谌窂健钡慕?jīng)驗，當前我國在向社會人員提供高等教育機會的過程中，首先應當突出雙師型教師的功能，鼓勵吸納企業(yè)師傅參與實踐教學，將個人職業(yè)素養(yǎng)、實踐經(jīng)歷、理論水平、學做結(jié)合的能力等作為此類教師的遴選條件。其次要優(yōu)化辦學條件，尤其應當充分考慮東西部高教資源的差距，給予西部院校以更多充足的資源傾斜，并對開設(shè)此類教育路徑的院校予以重點支持和典型宣傳，從而帶動更多的本科院校轉(zhuǎn)型成為能夠培養(yǎng)此類生源的應用型高校。再次還要確保此類學生獲得充分的就業(yè)保障，在就學指導方面應當由院校配備專業(yè)化的教師，針對學生在入學選擇、課程修讀、學習計劃、環(huán)境適應、知識沖突等方面產(chǎn)生的一系列問題進行及時輔導，從而促進學生的順利發(fā)展，減少輟學的可能，提升畢業(yè)率和就業(yè)率。

（二）發(fā)揮院校實踐特征以優(yōu)化培養(yǎng)模式

我國面向社會人員提供高教機會的主體是高職院校。在具體的運行過程中，可以借鑒德國應用型高校的人才培養(yǎng)模式，在入學上實行雙元制，在培養(yǎng)上強調(diào)實踐教學。從入學機會而言，在頂層設(shè)計層面應當加強對于此類入學形式和功能的宣傳及支持，包括對有入學意愿的社會人才進行經(jīng)濟資助、就業(yè)推薦等，從而掃除其對于求學的后顧之憂，擴大該模式的總體入學規(guī)模。從培養(yǎng)過程而言，我國以應用型為主導的職業(yè)院校在針對社會學生的培養(yǎng)中應當更為注重靈活性和便利性。從教學時間角度應當以學習者的空閑時間為主，并設(shè)置具有一定時間間隔的學習階段，以便其能夠充分地思考消化課內(nèi)知識；從場所角度應當更為靈活地將網(wǎng)絡(luò)方式和課堂集中授課方式相互交叉；從教學方式角度需要更為重視學習小組的構(gòu)建和團隊協(xié)作，以討論、總結(jié)、展示等翻轉(zhuǎn)課堂模式為主，激發(fā)學生自覺將自身既有經(jīng)驗與課堂理論知識相結(jié)合，以形成創(chuàng)新性的實踐理論。

（三）突出三方主體功能形成完備的制度結(jié)構(gòu)

我國面向社會學生的教育理念應當走出“象牙塔”的局限，借鑒德國“第三路徑”對各方力量的挖掘和統(tǒng)合方式，將培養(yǎng)制度的構(gòu)建根植于社會、院校、企業(yè)等三方主體的教學認識和協(xié)同合作中。首先，從社會角度應當充分認識到我國既定的人口發(fā)展狀況，對于社會人才從事高等職業(yè)化學習予以平等化看待。其次，院校需要在面對無法獲取中學畢業(yè)證而具有實踐經(jīng)驗的技能型人員時，更加突出多元化的入學路徑，給予每個學習者充分的受教育選擇權(quán)，具體包括在統(tǒng)一化的理論考試之外，還應當更重視對技能水平的考核和認定，甚至可以將實踐經(jīng)歷換算為具體技能課程的在學時長，以減輕申請者的學習負擔。再次，企業(yè)的地位和作用在培養(yǎng)過程中也應當更加重視，通過校企合作培養(yǎng)高技能實踐型人才，構(gòu)成校企結(jié)合的全方位高教體系。

總之，當前我國正面臨職業(yè)和學術(shù)人才培養(yǎng)相互交叉融合、技術(shù)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級、社會人口結(jié)構(gòu)變化、后疫情時代教學方式轉(zhuǎn)變等一系列影響因素的漸變乃至嬗變，在面對未能獲得中學文憑的社會求學者群體時，應當注重賦予其充分的接受高等教育的機會，開辟“Z 世代”順暢的教育上升通路[21]，以實現(xiàn)職教完善、科技進步、人力發(fā)達、教學多元的良性發(fā)展局面，從而有效貫徹新時代人才強國戰(zhàn)略。