普通高中高品質(zhì)發(fā)展的基本認識*

彭 鋼

“高品質(zhì)發(fā)展”是江蘇省基礎教育前瞻性教學改革實驗重大項目“普通高中高品質(zhì)發(fā)展的范式創(chuàng)新”的核心概念，它既是項目必須客觀準確認識和理解的對象，也是建構操作框架的基礎。從項目推進的角度看，這種認識會伴隨著項目推進的全過程不斷擴展和深化，同時也作為項目的學理性成果，引領和指導項目實施過程，影響實踐成果的形成。

一、“高品質(zhì)發(fā)展”的原初假設和理解

在項目申報和原初設計中，對“高品質(zhì)發(fā)展”做出了如下界定：從發(fā)展過程和階段角度看，我國普通高中教育發(fā)展經(jīng)歷了“基本普及階段”“辦學水平提高階段”到“高品質(zhì)發(fā)展階段”，高品質(zhì)發(fā)展是普通高中發(fā)展水平更高層次的追求。

關于普通高中高品質(zhì)發(fā)展，我們形成以下基本認識：普通高中高品質(zhì)發(fā)展是以“立德樹人”“五育并舉”為根本任務，以落實核心素養(yǎng)為衡量標準，以“人才培養(yǎng)模式變革”為重點領域，以技術、管理、文化和特色為保障的內(nèi)涵發(fā)展、整體發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展；高品質(zhì)發(fā)展的核心和靈魂是全面提高教育質(zhì)量，實現(xiàn)公平的教育，即有質(zhì)量的公平，促進普通高中學生全面而有個性的發(fā)展；從區(qū)域推進的宏觀角度看，高品質(zhì)發(fā)展也是一種轉型發(fā)展過程，即從規(guī)模到內(nèi)涵、從數(shù)量到質(zhì)量、從同質(zhì)到特色、從共性到個性、從平庸到卓越的轉型；實現(xiàn)“新取向、高標準、重內(nèi)涵、有特色、更卓越”的發(fā)展，體現(xiàn)了普通高中發(fā)展的國家意志和時代特征。

上述基本認識，實際上是做出了以下四層環(huán)環(huán)相扣的假定：一是假定普通高中進入了新的發(fā)展階段。即從“基本普及階段”經(jīng)過“辦學水平提高階段”進入了“高品質(zhì)發(fā)展的階段”。“高品質(zhì)發(fā)展階段”是不同于“基本普及階段”和“辦學水平提高階段”的新階段，需要有新理念、新標桿、新動能、新格局。二是高品質(zhì)發(fā)展是一種學校整體性的發(fā)展。區(qū)別于前兩個階段的發(fā)展主要在數(shù)量上、規(guī)模上、外延上進行擴張，高品質(zhì)發(fā)展是涉及學校全方位的內(nèi)涵發(fā)展、整體發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展。三是高品質(zhì)發(fā)展以全面提高教育質(zhì)量為核心。如果說高品質(zhì)發(fā)展作為整體性的學校發(fā)展，涉及學校工作的方方面面的話，那么其核心和重點就是全面提高教育質(zhì)量，為黨和國家培養(yǎng)高質(zhì)量、高水平的時代新人。四是高品質(zhì)發(fā)展是一個轉型過程。這個轉型表現(xiàn)在以下諸多方面：從規(guī)模到內(nèi)涵、從數(shù)量到質(zhì)量、從同質(zhì)到特色、從共性到個性、從平庸到卓越。但從區(qū)域推進的角度看，轉到什么程度，是一部分學校轉，是多數(shù)學校轉，還是每一所學校都得轉，并不明確。

二、高品質(zhì)發(fā)展是高品質(zhì)示范高中建設的重要內(nèi)容

“高品質(zhì)發(fā)展”的概念源自“高品質(zhì)示范高中建設”，而后者則出自江蘇省教育廳2018年9月發(fā)布的《省教育廳關于印發(fā)江蘇省高品質(zhì)示范高中評估實施方法的通知》。通知明確指出，高品質(zhì)示范高中的建設是江蘇省普通高中教育在星級評估基礎上創(chuàng)設的引領性發(fā)展項目，是順應高中教育改革趨勢、助推高中教育品質(zhì)提升的重要工程。那么，“高品質(zhì)發(fā)展”與“高品質(zhì)示范高中建設”是一種什么樣的關系？

首先，目的相同。高品質(zhì)示范高中建設是省教育廳在新時期推進普通高中高品質(zhì)發(fā)展的頂層設計和總體工作，為全省普通高中設計了全省統(tǒng)一的發(fā)展規(guī)范和衡量標準，既是“引領性”的發(fā)展項目，也是區(qū)域推進的重大工程。因而，“普通高中高品質(zhì)發(fā)展的范式創(chuàng)新”，無論是從過程角度還是從目標角度看都是“高品質(zhì)示范高中建設”的重要組成部分，是以科研和項目的方式而非行政的方式切入高品質(zhì)示范高中建設工作，促進全省普通高中積極參與高品質(zhì)示范高中建設從而實現(xiàn)高品質(zhì)發(fā)展的特定行為和方式。也可以這樣說，高品質(zhì)發(fā)展的目的在相當程度上可以促進高品質(zhì)示范高中的建設，以科研的方式帶動全省普通高中參與到新發(fā)展、新建設格局的開創(chuàng)中。

其次，對象交叉。高品質(zhì)示范高中建設重點關注的是首批20所高品質(zhì)示范高中的高品質(zhì)發(fā)展，以這些學校為典范和榜樣引領其他學校的高品質(zhì)發(fā)展。顯然，高品質(zhì)發(fā)展必須研究20所高品質(zhì)示范高中的經(jīng)驗和路徑，同時也必須超越它們的經(jīng)驗和路徑。因此我們的研究設計包含了多類普通高中學校，并明確拒絕“富人俱樂部”的設定，追求“辦好每一所學校，教好每一個學生”的新理念和新標準，提出了“讓每一所學校都成為最好的自己”的口號。說到底，全省每一所普通高中都有責任加入高品質(zhì)發(fā)展的時代潮流中，每一所學校都有全面提高教育質(zhì)量、改革育人方式的自主權和專業(yè)權。

最后，方式不同。如前所述，高品質(zhì)示范高中建設是行政行為，而“普通高中高品質(zhì)發(fā)展的范式創(chuàng)新”則是科研行為，因而即使后者與前者目標相同、對象交叉，也不能簡單等同于前者，否則作為一項研究就失去了應有的意義和價值。從科研的角度看，二者既要緊密結合，又得保持距離。緊密結合才能不斷獲取實踐創(chuàng)新的靈感和激情，保持距離才能理性地堅守普通高中教育的基本規(guī)律和教育理想；緊密結合，才能始終體現(xiàn)在實踐中、面向實踐、服務實踐的價值，保持距離才能適度超前，建構能夠引領實踐的區(qū)域經(jīng)驗和區(qū)域范式。

三、高品質(zhì)發(fā)展與范式創(chuàng)新的新理解

黨的十九大以來，我國經(jīng)濟社會發(fā)展“共時性”地進入了高質(zhì)量發(fā)展的新階段。以高質(zhì)量發(fā)展為核心統(tǒng)整和推進教育實現(xiàn)新的發(fā)展，成為教育改革與發(fā)展的新理念、新要求和新目標。但教育的高質(zhì)量發(fā)展與經(jīng)濟社會高質(zhì)量發(fā)展相比，研究相對滯后，同時教育的各個階段性質(zhì)、特點、任務各不相同，需要有新的角度進行整體分析和深入研究。我們認為，在高質(zhì)量發(fā)展的背景下，普通高中的高品質(zhì)發(fā)展應該確立以下新認識：

（一）高品質(zhì)發(fā)展就是高質(zhì)量發(fā)展

高品質(zhì)發(fā)展是高質(zhì)量發(fā)展的另一種表述，二者基本上是同義語，可以互相解釋，而沒有必要從語義層面嚴格區(qū)分。高質(zhì)量發(fā)展階段明顯區(qū)別于快速度發(fā)展階段，是以發(fā)展的創(chuàng)新性、內(nèi)涵性、協(xié)調(diào)性、生態(tài)性、可持續(xù)性為主要特征。進入高質(zhì)量發(fā)展階段，要有效借鑒經(jīng)濟社會推進高質(zhì)量發(fā)展已經(jīng)形成的概念和方式，如“創(chuàng)新驅動”“結構升級”“全要素投入”“資源配置轉換”“增強市場活力”“提升專業(yè)品質(zhì)”等。

需要明確加以區(qū)分的是“高質(zhì)量增長”與“高質(zhì)量發(fā)展”的概念?！霸鲩L”與“發(fā)展”是兩個不同的概念。高質(zhì)量增長重點仍然在強調(diào)數(shù)量、規(guī)模、外延的擴張，或是新增的部分具有較高的水平和質(zhì)量，而不是強調(diào)整體性和結構性的變革和創(chuàng)新。相對于基本普及階段、辦學水平提高階段，普通高中高品質(zhì)發(fā)展應該有整體性、結構性的轉變。

（二）以育人方式的改革為核心和關鍵

2019年國務院發(fā)布《關于新時代普通高中育人方式改革的指導意見》。有專家認為，從國家政策的角度看，高中教育的改革與發(fā)展經(jīng)歷了四大主題：高中階段教育的普及，普職協(xié)調(diào)發(fā)展，普通高中的多樣化、特色化發(fā)展，育人方式的改革。育人方式改革是普通高中教育發(fā)展的新的突破口，不能僅僅從技術和操作的層面談，而要更多地從理念、價值、方向以及普通高中發(fā)展目標的定位上做探討。[1]育人方式的改革同時涉及普通高中高品質(zhì)發(fā)展的三個層面：一是育人的方向，二是育人的重點，三是育人的系統(tǒng)。

從育人的方向上看，一要回歸普通高中的基本性質(zhì)和特點，即在義務教育的基礎上進一步提高國民素質(zhì)、面向大眾的基礎教育，要為高中生適應社會生活、適應高等教育和適應未來職業(yè)發(fā)展做準備。正如楊九俊先生所指出的，普通高中教育具有普通性、根基性、大眾性、預備性等特性，而不是無限制地強化選擇性。二要強調(diào)遵循高中生成長和發(fā)展的基本規(guī)律。高中階段的學生正處于生理和心理發(fā)展的準成人階段，自主性明顯增強，是獨立思考能力、批判思維能力、心理承受能力、社會交往能力、特殊才能和潛力等發(fā)展的關鍵期；因此，高中生需要全面基礎上的個性充分發(fā)展，身心健康發(fā)展至關重要。三要充分體現(xiàn)新時代的鮮明特征，如后小康時期的物質(zhì)豐裕與精神、品格提升的問題，公平時代的正義之心和社會責任感的問題，技術時代的人文素養(yǎng)問題，等等。

從育人的重點和系統(tǒng)來看，要以人的高品質(zhì)為核心，尤其是以師生高品質(zhì)的學校生活為追求，著眼于逐步改變普通高中的生存方式和生活方式，從以“分數(shù)”為語法的話語方式和生存方式中解放出來。要突出育人的重點領域為課程、教學、學習、評價等，推進普通高中課程與教學改革的深化；基于普通高中的課程標準，抓住國家課程高水平實施這一主線，建構學校課程與教學的特色和品牌；形成支撐育人方式改革的學校文化和學校特色，全面推進基礎設施、課程與教學、學校管理的專業(yè)化、數(shù)字化和智能化。一句話，要以育人方式的改革為核心，推進學校整體化和結構化的高品質(zhì)發(fā)展。

（三）高品質(zhì)發(fā)展內(nèi)在地包含著多樣化和特色化

顯然，高品質(zhì)發(fā)展肯定不是標準化、統(tǒng)一化的同質(zhì)發(fā)展，用哲學一點的說法是：既超越“多樣化”和“特色化”而又包含多樣化和特色化。

有專家認為：在依據(jù)黨的教育方針和普通高中性質(zhì)的基礎上，在教育哲學、辦學理想、培養(yǎng)目標上，尤其是在課程與教學層面所形成的多樣化和特色化，包括學生發(fā)展的多樣性和選擇性，教師發(fā)展的多樣性和教學的個性化。要將多樣化和特色化作為普通高中發(fā)展的平行指向，構建有彈性的特色發(fā)展空間，重塑高品質(zhì)特色辦學的形象，拉近“特色?！薄昂脤W?！钡木嚯x，從而實現(xiàn)個性化的教育。[2]也有專家認為，應通過多維分類發(fā)展增強普通高中的發(fā)展活力，以優(yōu)質(zhì)和特色為縱橫軸形成一個坐標系，涵蓋四個象限，包容各類學校的發(fā)展[3]。在普通高中大眾性的基本屬性下，要將精英教育與大眾教育統(tǒng)一起來，而不是對立起來。

（四）建構區(qū)域共同體的新范式

“范式創(chuàng)新”在高品質(zhì)發(fā)展的話語體系中是一個規(guī)范性和建構性的概念。從規(guī)范性的角度看，“范式”具有明確的學理來源和特定的內(nèi)涵，必須遵守學術話語的約定；從建構性的角度看，高品質(zhì)發(fā)展的范式創(chuàng)新需要在描述性和解釋性的基礎上有所突破、有所建構、有所創(chuàng)新。

美國科學哲學家托馬斯·庫恩在探索科學發(fā)展歷史時，提出了科學范式概念，主要包括以下觀點：科學范式既包括科學共同體所共同擁有的理念與價值觀，也包括在這些理念和價值觀影響下所形成的解決問題的具體操作模式。前者是抽象范式，后者是具體范式。當使用舊范式的觀念、理論與方法無法解釋和解決實踐中新的現(xiàn)象和難題時，就出現(xiàn)了范式危機。新舊范式之間具有“不可通約性”，即范式由于相互之間標準不一、邏輯不相容，因此不具有可比性。范式的轉換不是漸進性的，而是結構性的，是科學發(fā)展和進步的重要標志。

在當今的教育學研究中，“范式”概念大體上在三個層面使用，一是學術范式，二是實踐范式，三是模式意義上的范式，已完全不是庫恩的原意。有學者介紹了三種當代主流教育研究范式，即實證主義范式、解釋主義范式、批判理論范式；揭示了三種主流教育研究范式所面臨的危機，即教育研究無法系統(tǒng)指導實踐、缺乏中國本土文化的根基；在此基礎上提出了“指向實踐改進的系統(tǒng)范式”：從系統(tǒng)范式的建構、系統(tǒng)范式的認識論主張、系統(tǒng)范式的研究目的、系統(tǒng)范式的方法路徑等四個方面論證了其成立，基本符合庫恩關于范式的抽象和具象兩個類型。[4]

與“指向實踐改進的系統(tǒng)范式”異曲同工的是“實踐共同體”概念。美國心理學家愛丁納·溫格基于成人學習的研究，以“實踐共同體”的概念作為學習的關鍵條件框架，明確提出了“學習的社會理論”。他以“四要素”來描述“實踐共同體”的基本框架：“（1）意義：通過這種方式，探討我們——個體地和集體地——從而有意義地體驗我們的生活和實踐的能力（變化著的）。（2）實踐：通過這種方式，探討共同擁有的歷史和社會資源、框架以及能夠支持行動的相互承諾的視角。（3）共同體：通過這種方式，探討社會結構，在其中我們的事業(yè)被定義為值得追求的，我們的參與作為一種能力被承認。（4）身份：通過這種方式，探討在我們共同體的情境下，學習如何改變了我們、如何創(chuàng)造了個人成長歷史?！盵5]

根據(jù)上述描述性和解釋性的理解，尤其是借鑒“指向實踐改進的系統(tǒng)范式”，將高品質(zhì)發(fā)展的范式建構定位于整體性、實踐性的范式，借鑒溫格的“實踐共同體”理論，提出高品質(zhì)發(fā)展的“四因素”：一是高品質(zhì)發(fā)展的共同體。包括高品質(zhì)示范高中與非高品質(zhì)示范高中，以高品質(zhì)為追求促進共同發(fā)展。二是高品質(zhì)發(fā)展的多樣實踐。包括以育人方式改革為核心的全面提高教育質(zhì)量的共同實踐、多樣實踐和鮮活實踐。三是身份和意義的不斷生成。教育行政部門提供頂層設計、政策供給和環(huán)境營造，各類學校提供全面、充分而有效的實踐和案例，研究者提供學理分析和理論指導；形成相互承諾、相互支持、相互影響的格局，建立“自上而下”與“自下而上”相促進的動態(tài)推進過程；涌現(xiàn)出以“關懷與共生”“理解與尊重”“快樂與愛”為基本價值取向的各類學習共同體、實踐共同體和倫理共同體。四是發(fā)展的區(qū)域經(jīng)驗與范式。形成以共同體的共同實踐為基本框架的江蘇經(jīng)驗和江蘇范式。在上述四要素的基礎上建構總體范式的框架圖（如圖1）。

圖1 區(qū)域普通高中高品質(zhì)發(fā)展共同體

這是一個圓形的框架，寓意高品質(zhì)發(fā)展會促進每一所學校成為最好的自己。橫軸從“共同價值”出發(fā)到不同學校的“實踐創(chuàng)新”，是一個從普適性到多樣性的生成過程，既強調(diào)共同的發(fā)展理念和發(fā)展目標，又強調(diào)根據(jù)學校的現(xiàn)實需求所形成的個性化的實踐?？v軸從“多樣經(jīng)驗”出發(fā)到“反思概括”，建構系統(tǒng)的經(jīng)驗和表述，是一個從多樣性回到普適性的過程。縱橫交叉，形成四個象限：“信念共同體”“實踐共同體”“學習共同體”“創(chuàng)新共同體”。而這四類共同體歸屬于“高品質(zhì)發(fā)展共同體”，揭示了共同體成員在共同的信念下共同實踐，在共同的實踐中共同學習、不斷創(chuàng)新的過程。

我們可以用總體范式的流程圖（如圖2）來進一步闡釋共同體運行的機理。

圖2 區(qū)域普通高中高品質(zhì)發(fā)展共同體運行流程

我們還可以用區(qū)域主體關系圖（如圖3）來揭示共同體內(nèi)部各類主體及其形成的穩(wěn)定的關系，這是一個三角形的框架。

圖3 區(qū)域普通高中高品質(zhì)發(fā)展共同體主體關系

以“高品質(zhì)發(fā)展”為核心，以“教育行政”“普通高中”“專家團隊”三大主體為三角，形成穩(wěn)定的三角關系。教育行政部門的貢獻主要是進行政策的頂層設計；普通高中學校的貢獻主要是提供豐富的實踐及其經(jīng)驗；專家團隊的貢獻主要是開展學理分析和理論概括。教育行政與普通高中形成了“政策與執(zhí)行”之間的互動；教育行政與專家團隊形成了“行政與學術”之間的互動；普通高中與專家團隊形成了“實踐與理論”的互動。正是這三種力量的互動，推進著區(qū)域普通高中的高品質(zhì)發(fā)展。