知識(shí)機(jī)制與學(xué)生活動(dòng)的標(biāo)準(zhǔn)性

● 于世華

學(xué)科知識(shí)是學(xué)科課程的主體內(nèi)容。傳統(tǒng)教學(xué)關(guān)注學(xué)生對學(xué)科知識(shí)的理解和運(yùn)用，教師用講授法就能幫助學(xué)生理解學(xué)科知識(shí)，再通過“題海戰(zhàn)術(shù)”提升學(xué)生運(yùn)用知識(shí)的能力。然而，當(dāng)下的學(xué)科課程主要提升學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，即學(xué)生在認(rèn)識(shí)世界和改造世界中的行為表現(xiàn)，學(xué)生活動(dòng)成為課堂教學(xué)的主要形式，學(xué)生活動(dòng)中的行為表現(xiàn)也就成為可操作的教學(xué)評價(jià)維度。“這是一種有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)、無標(biāo)準(zhǔn)答案的評價(jià)。應(yīng)以基本觀點(diǎn)為統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，在此前提下，采取多種活動(dòng)方式，鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用相關(guān)學(xué)科知識(shí)和技能，基于不同經(jīng)驗(yàn)、運(yùn)用不同視角、利用不同素材，表達(dá)不同見解、提出不同問題解決方案?！盵1]“基本觀點(diǎn)”是什么？就是馬克思主義的基本觀點(diǎn)，也就是教材中的學(xué)科知識(shí)的主要論點(diǎn)。教材文本呈現(xiàn)出來的理論知識(shí)與不同素材的多重語境、不同視角、多元意義之間存在著復(fù)雜關(guān)系，無法將“基本觀點(diǎn)”與“學(xué)生活動(dòng)”簡單機(jī)械地相加，也不是學(xué)生簡單地運(yùn)用學(xué)科知識(shí)（基本觀點(diǎn)）解決問題，而是學(xué)生活動(dòng)“卷進(jìn)”學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在機(jī)制內(nèi)。唯有如此，學(xué)生活動(dòng)才具有了學(xué)科知識(shí)的規(guī)范性，有了統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。筆者將這一標(biāo)準(zhǔn)稱為“知識(shí)機(jī)制”。

一、知識(shí)機(jī)制是學(xué)生活動(dòng)規(guī)則的靈魂

所謂知識(shí)機(jī)制就是學(xué)科知識(shí)所揭示的社會(huì)生活領(lǐng)域中不同要素的相互制約、相互作用的關(guān)系及其運(yùn)動(dòng)。知識(shí)不僅揭示了事物的內(nèi)部矛盾，即事物的本質(zhì)，也揭示了事物運(yùn)動(dòng)過程中本質(zhì)的聯(lián)系，即規(guī)律。因此，學(xué)科知識(shí)內(nèi)含事物處于靜態(tài)時(shí)的本質(zhì)和事物處于動(dòng)態(tài)時(shí)的規(guī)律，學(xué)科知識(shí)與具體議題相結(jié)合，就有其內(nèi)在運(yùn)行機(jī)制，能成為學(xué)生活動(dòng)規(guī)則的靈魂。

（一）知識(shí)機(jī)制寓于具體的議題活動(dòng)之中

知識(shí)源于實(shí)踐，是實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的概括和總結(jié)，知識(shí)與具體實(shí)踐中的問題情境緊密相連，這種基于情境性和知識(shí)發(fā)現(xiàn)者的知識(shí)稱之為個(gè)人知識(shí)。為了便于知識(shí)的傳播，必須對個(gè)人知識(shí)去情境化，去個(gè)體經(jīng)驗(yàn)化，對其進(jìn)行抽象概括，用規(guī)范的語言來表達(dá)，形成公共知識(shí)。教材中的學(xué)科知識(shí)是公共知識(shí)，但公共知識(shí)的普遍性與客觀性并不是與具體問題情境割裂的，它們之間的關(guān)系是矛盾的普遍性與特殊性的關(guān)系，即教材知識(shí)寓于具體的問題情境中。比如，對傳統(tǒng)文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新性發(fā)展，這一知識(shí)是在解決具體問題中產(chǎn)生并得出的普遍性的結(jié)論。這一理論適用于某一具體的傳統(tǒng)文化的傳承與發(fā)展，如，如何對苗繡進(jìn)行創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新性發(fā)展，同樣，也適用于粵繡、粵劇、廣彩、醒獅等傳統(tǒng)文化的傳承與發(fā)展問題。當(dāng)教師選擇某一領(lǐng)域的社會(huì)議題時(shí)，同時(shí)也就選擇了蘊(yùn)含在這一領(lǐng)域的學(xué)科知識(shí)，學(xué)科知識(shí)寓于社會(huì)議題之中，社會(huì)議題的引入、引導(dǎo)、討論等教學(xué)活動(dòng)離不開學(xué)科知識(shí)，知識(shí)的內(nèi)在機(jī)制也在具體議題中呈現(xiàn)其活力。

（二）知識(shí)機(jī)制是議題展開的動(dòng)力

知識(shí)是事物內(nèi)在要素相互聯(lián)系的內(nèi)容，即事物內(nèi)在矛盾的揭示。矛盾是事物發(fā)展的動(dòng)力，矛盾的運(yùn)動(dòng)形成了規(guī)律，知識(shí)之所以能形成學(xué)生活動(dòng)內(nèi)在的運(yùn)動(dòng)機(jī)制，就在于知識(shí)所揭示的事物的內(nèi)部矛盾的運(yùn)動(dòng)過程。學(xué)生一旦開展社會(huì)生活的某領(lǐng)域的議題活動(dòng)，存在于議題中的普遍性知識(shí)、事物的本質(zhì)及其運(yùn)行規(guī)律就會(huì)啟動(dòng)。比如，市場調(diào)節(jié)的內(nèi)在矛盾是供求與價(jià)格的矛盾運(yùn)動(dòng)，供過于求，價(jià)格下跌，供不應(yīng)求，價(jià)格上漲。價(jià)格上漲又引起生產(chǎn)擴(kuò)大，供給增加，供過于求又引起價(jià)格下跌。這種知識(shí)的內(nèi)在機(jī)制是學(xué)生活動(dòng)的動(dòng)力和秩序原則。例如，有教師設(shè)計(jì)的學(xué)生活動(dòng)“玉米，還是獼猴桃”，學(xué)生可以選擇種玉米，也可以選擇種獼猴桃。根據(jù)學(xué)生選擇玉米或獼猴桃的數(shù)量，教師結(jié)合市場供求關(guān)系給出價(jià)格，學(xué)生從收入與成本中計(jì)算盈虧。學(xué)生選擇種玉米或獼猴桃的盈虧是由自身選擇帶來的供求變化形成的。學(xué)生活動(dòng)沿著供求與價(jià)格的運(yùn)動(dòng)機(jī)制，自主選擇下的輸贏自負(fù)，教學(xué)活動(dòng)的知識(shí)機(jī)制的推進(jìn)方法化解了抽象的知識(shí)與具體活動(dòng)的矛盾。

（三）知識(shí)機(jī)制形成了學(xué)生活動(dòng)的空間

學(xué)生活動(dòng)的議題雖與現(xiàn)實(shí)生活相聯(lián)系，卻有著某種超越直接生活需要的一種意義賦予的東西在運(yùn)作，這種東西就是知識(shí)機(jī)制。它將學(xué)生活動(dòng)完全席卷而入，知識(shí)內(nèi)在的相互作用的關(guān)系力量將活動(dòng)參與者緊緊吸引，將學(xué)生的認(rèn)知、情感不斷躍升，在知識(shí)機(jī)制運(yùn)轉(zhuǎn)下的活動(dòng)時(shí)空內(nèi)形成了自主平等的師生關(guān)系。教師不再是高高在上的“教師爺”，而是學(xué)生活動(dòng)的設(shè)計(jì)者、組織者、引導(dǎo)者、促進(jìn)者；學(xué)生也不再是認(rèn)真“聽講者”，而是活動(dòng)的主體，自主觀點(diǎn)的表達(dá)、價(jià)值觀的比較鑒別、問題解決方案的設(shè)計(jì)等活動(dòng)，為自主選擇的主體性發(fā)揮提供了空間。同時(shí)，知識(shí)機(jī)制也為學(xué)生活動(dòng)形成了理性活動(dòng)形式。學(xué)科知識(shí)內(nèi)含社會(huì)生活的普遍性要求，是個(gè)體社會(huì)化的啟蒙之路，為活動(dòng)展開提供了理由空間。學(xué)生活動(dòng)不是個(gè)體觀點(diǎn)的獨(dú)斷，更不是個(gè)體情感的傲慢、虛偽和自欺，知識(shí)機(jī)制是面向全體學(xué)生應(yīng)對社會(huì)公共事務(wù)解決的啟蒙之路，正是在知識(shí)機(jī)制的運(yùn)轉(zhuǎn)下，個(gè)體的盲目、自私、狹隘才得以糾正，使每個(gè)活動(dòng)參與者能從社會(huì)、民族、國家、人民的高度提高自身的認(rèn)知和情感，將其上升到社會(huì)義務(wù)和公共責(zé)任的層面。

二、學(xué)生活動(dòng)與知識(shí)機(jī)制的互動(dòng)

知識(shí)機(jī)制側(cè)重于運(yùn)用概念、原理的推理活動(dòng)，賦予學(xué)生活動(dòng)內(nèi)在理據(jù)，使其合乎法則。學(xué)生活動(dòng)則進(jìn)一步揭示了知識(shí)機(jī)制，使知識(shí)機(jī)制變得具體生動(dòng)、富有生命力。

（一）知識(shí)機(jī)制規(guī)范著學(xué)生活動(dòng)形式

教材知識(shí)呈現(xiàn)著“是什么”“為什么”“怎么做”的學(xué)科邏輯主宰的知識(shí)體系，不同的知識(shí)類型要求不同的教學(xué)活動(dòng)和對應(yīng)的活動(dòng)素養(yǎng)。“是什么”的學(xué)科概念“旨在引導(dǎo)學(xué)生思考和行動(dòng)，無需要求學(xué)生從理論上掌握其內(nèi)涵”。[2]學(xué)生能獲得相關(guān)的體驗(yàn)感受即可?！盀槭裁础钡闹R(shí)通常需要進(jìn)行價(jià)值辨析，深化理解，在比較、鑒別中提高認(rèn)識(shí)?！爸笔恰靶小钡幕A(chǔ)，沒有“知”支撐的“行”是盲目的、不持久的，所以“為什么”的知識(shí)一般被作為教學(xué)重點(diǎn)來突破?！霸趺醋觥钡闹R(shí)是行為的要求，是教學(xué)難點(diǎn)，因?yàn)閺闹叫惺且粋€(gè)復(fù)雜的“知情信意行”的心理過程，明白的道理不一定去做，中間需要情感的接受、信念的執(zhí)著、意志的堅(jiān)強(qiáng)。不僅如此，“怎么做”的知識(shí)有著不同主體的行為要求，不同主體間存在著利益的沖突，要求行為者具有大局觀念，公德意識(shí)和社會(huì)責(zé)任感。比如，“中國特色社會(huì)主義進(jìn)入新時(shí)代”這一框題。第一目，新時(shí)代的科學(xué)內(nèi)涵，是“是什么”的學(xué)習(xí)活動(dòng)。教材呈現(xiàn)了黨的十八大以來中國特色社會(huì)主義事業(yè)取得的輝煌成就，要求同學(xué)相互交流對新時(shí)代的感受，說一說“哪些成就觸動(dòng)了你”。學(xué)生活動(dòng)形式可概括為：事例——情感——體驗(yàn)。第二目，新時(shí)代我國社會(huì)主要矛盾，這是我國進(jìn)入新時(shí)代的根源，是“為什么”的學(xué)習(xí)活動(dòng)。有教師設(shè)計(jì)學(xué)生活動(dòng)：“一場來自中美美女主播的‘跨洋之辯’。央視主播劉欣應(yīng)辯：中國何時(shí)可以承認(rèn)自己是發(fā)達(dá)國家？學(xué)習(xí)任務(wù)：辨析新時(shí)代我國社會(huì)主要矛盾的‘變’與‘不變’?！盵3]學(xué)生活動(dòng)形式可概括為：觀點(diǎn)——辨析——理解。第三目，新時(shí)代堅(jiān)持和發(fā)展中國特色社會(huì)主義要一以貫之，是新時(shí)代我們“怎么做”的學(xué)習(xí)。有教師設(shè)計(jì)活動(dòng)：請以“我的‘2049’”為題，結(jié)合人生重大時(shí)間節(jié)點(diǎn)，規(guī)劃、分享個(gè)人夢想路徑圖。學(xué)習(xí)任務(wù)：理解并踐行新時(shí)代是奮斗者的時(shí)代。[3]學(xué)生活動(dòng)形式可概括為：問題——解決——方案。

關(guān)于“怎么做”的知識(shí)是教學(xué)的中心。從“立德樹人”的根本任務(wù)看，人的活動(dòng)不是個(gè)別性活動(dòng)，而是社會(huì)性實(shí)踐，價(jià)值觀源于“我們?nèi)绾卧谝黄稹钡纳鐣?huì)生活需要[4]，這要求人的活動(dòng)服從于更好的理由。所以，知識(shí)機(jī)制對學(xué)生活動(dòng)的規(guī)范內(nèi)容不僅僅是理性辨別、分析獲得對知識(shí)的理解，更重要的是道德的“應(yīng)該”和對未來美好生活的理想信念和實(shí)踐情懷。強(qiáng)調(diào)“怎么做”的知識(shí)并不排斥“是什么”“為什么”的知識(shí)，它們都是學(xué)生活動(dòng)的“理由空間”的組成部分，形成學(xué)生活動(dòng)以社會(huì)生活議題為主題，以“怎么做”為主線，以“是什么”“為什么”為教學(xué)輔助系統(tǒng)的知識(shí)機(jī)制。

（二）學(xué)生活動(dòng)激活知識(shí)機(jī)制

學(xué)生活動(dòng)需要處理好議題活動(dòng)的實(shí)踐邏輯與學(xué)科知識(shí)邏輯的關(guān)系，既要限制純粹的知識(shí)膨脹來壓制學(xué)生觀點(diǎn)表達(dá)，同時(shí)也要防止議題活動(dòng)陷入自說自話的相對主義的泥潭。對某個(gè)議題展開討論，每一個(gè)參與者因其處境、位置、視角不同而產(chǎn)生不同的見解，“真理意為‘非遮蔽性’。所謂‘非遮蔽性’，就是讓其呈現(xiàn)、或開顯出來，言談的意義便在于此：讓真理呈現(xiàn)出來。真理從先于我們理解而存在的東西，轉(zhuǎn)變成了伴隨著我們的談話與理解一同發(fā)生的東西——我們的存在本身?！盵5]學(xué)生觀點(diǎn)的真實(shí)表達(dá)就是自身存在的顯現(xiàn)，有其合理性和合法性，但這種“視點(diǎn)理論”將真理陷入相對主義的泥潭，學(xué)生活動(dòng)如何走出自話自說的困境，需要激活知識(shí)機(jī)制的各個(gè)層次。

首先，學(xué)科知識(shí)要具體化、情境化。優(yōu)化案例有助于呈現(xiàn)并運(yùn)用相關(guān)學(xué)科的核心概念和方法。比如，優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新性發(fā)展。教材給出了創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新性發(fā)展的要求，它是純粹的“條文化”的理論，沒有具體的事例和情境。如果教師選用當(dāng)?shù)氐某敝荽汤C面臨的傳承與發(fā)展問題，這就將知識(shí)具體化、情境化了，便于學(xué)生運(yùn)用學(xué)科知識(shí)解決問題。其次，要把握情境是如何組織教學(xué)內(nèi)容的。不同情境組織教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在機(jī)制不同。比如，優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新性發(fā)展，其內(nèi)在機(jī)制就是歷時(shí)性的，即傳統(tǒng)文化是傳統(tǒng)社會(huì)的產(chǎn)物，與現(xiàn)代社會(huì)不相適應(yīng)了，但人們的精神血脈是相通的，要延續(xù)的。于是，就有了傳統(tǒng)文化如何與當(dāng)代文化相適應(yīng)、與現(xiàn)代社會(huì)相協(xié)調(diào)的問題，而學(xué)生活動(dòng)就會(huì)激活知識(shí)機(jī)制。再如，實(shí)施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，要做到以城帶鄉(xiāng)、以工促農(nóng)，其內(nèi)在機(jī)制是共時(shí)性的，即鄉(xiāng)村振興要走出狹窄的鄉(xiāng)村視野、農(nóng)業(yè)視野，要擴(kuò)展到城市、工業(yè)。第三，要制定學(xué)生活動(dòng)的規(guī)則。比如，傳統(tǒng)文化的傳承與創(chuàng)新就要面對問題，分析問題，提出問題解決方案。鄉(xiāng)村振興就要根據(jù)學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)分成農(nóng)村組與城市組，農(nóng)村組面對農(nóng)產(chǎn)品滯銷、利潤低等問題，認(rèn)識(shí)到僅憑農(nóng)民自身力量無法解決，城市組則探究如何借助城市資源解決“三農(nóng)”問題。最后，學(xué)生根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)表達(dá)觀點(diǎn)。在知識(shí)機(jī)制下，面對社會(huì)生活議題，個(gè)人表達(dá)不再是個(gè)人的自話自說，而是有不同觀點(diǎn)的比較、鑒別，有著我們更好地在一起的價(jià)值追求。由此，學(xué)生會(huì)突破原有自身經(jīng)驗(yàn)的局限，實(shí)現(xiàn)觀點(diǎn)的提升與知識(shí)理論的有機(jī)融合，將具體情境中原本是異于我的知識(shí)理論轉(zhuǎn)化為我的意識(shí)中的存在，在理解中接受一種放大了的自我，使自身獲得了一種新的存在方式，彰顯了教學(xué)的育人功能。

學(xué)生活動(dòng)的具體議題、情境類型、活動(dòng)規(guī)則和觀點(diǎn)表達(dá)構(gòu)成了知識(shí)機(jī)制由淺入深的不同層次，教學(xué)不再是教師對純粹知識(shí)的講解，而是被學(xué)生活動(dòng)激活了的知識(shí)機(jī)制的有效運(yùn)作。

三、知識(shí)機(jī)制鑄就了學(xué)生活動(dòng)的標(biāo)準(zhǔn)性

（一）學(xué)生活動(dòng)的標(biāo)準(zhǔn)性

以是否有利于課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)作為學(xué)生活動(dòng)的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生活動(dòng)的標(biāo)準(zhǔn)性就是課程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的方向性。知識(shí)機(jī)制是通向課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)之道，因此，知識(shí)機(jī)制在教學(xué)實(shí)踐中鑄就了學(xué)生活動(dòng)的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。中學(xué)學(xué)科課程目標(biāo)主要表現(xiàn)為學(xué)科核心素養(yǎng)，學(xué)生通過學(xué)科課程學(xué)習(xí)，能夠具有學(xué)科核心素養(yǎng)。以高中思想政治學(xué)科為例，思想政治學(xué)科核心素養(yǎng)包括政治認(rèn)同、科學(xué)精神、法治意識(shí)和公共參與，這些素養(yǎng)又集中體現(xiàn)在對社會(huì)的認(rèn)知水平和實(shí)踐能力上。政治認(rèn)同和科學(xué)精神側(cè)重于對社會(huì)的情感和認(rèn)知層面，法治意識(shí)和公共參與主要是對個(gè)體行為的最低的法律要求和最高的道德要求。

1.知識(shí)機(jī)制通向?qū)W科實(shí)踐能力

學(xué)科實(shí)踐能力是在解決社會(huì)問題中體現(xiàn)出來的，社會(huì)問題的解決主要是探討問題解決的方案，有點(diǎn)“紙上談兵”的意蘊(yùn)，而非真正地走出教室參與社會(huì)實(shí)踐，就是把教材中“怎么做”的實(shí)踐能力通過概念、推理的形式清晰表達(dá)。具體來說，學(xué)科實(shí)踐能力是學(xué)科概念的運(yùn)用、理性推理的鋪展和行為道義的擔(dān)當(dāng)。比如，“自覺站在最廣大人民的立場上”的實(shí)踐能力。首先，應(yīng)能充分靈活地運(yùn)用“個(gè)人立場”“人民立場”“價(jià)值判斷”“價(jià)值選擇”“個(gè)人利益”“人民利益”等概念。其次，理路鋪展。通常人們會(huì)不自覺地站在個(gè)人利益的立場上作出價(jià)值判斷，但在個(gè)人利益與人民利益相沖突的情況下，人民利益就會(huì)受到損失，個(gè)人利益最終也得不到滿足，由此，個(gè)人立場不是最高的價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)該將人民利益作為最高價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。最后，行為的道義價(jià)值。個(gè)人在價(jià)值選擇上不是做一個(gè)“精致的利己主義者”蠅營狗茍，而是追求“我將無我，不負(fù)人民”，擔(dān)當(dāng)民族大義的重任。

因此，學(xué)科實(shí)踐能力不是對抽象原理教條化地照搬照抄，也不是對社會(huì)問題進(jìn)行簡單膚淺地闡述和牽強(qiáng)附會(huì)地生拉硬拽，而是結(jié)合具體的問題情境提出問題解決方案，將學(xué)科實(shí)踐能力與具體方案的理性表達(dá)相貫通。學(xué)科實(shí)踐能力不是個(gè)人情緒的抒發(fā)，而是依據(jù)相關(guān)的學(xué)科概念、原理，進(jìn)行對話、協(xié)商、辨析和提升，達(dá)成共同價(jià)值認(rèn)同。實(shí)際上，學(xué)科實(shí)踐能力的形成過程就是知識(shí)機(jī)制由淺入深的展開過程，是具體議題、情境類型、活動(dòng)規(guī)則和觀點(diǎn)表達(dá)的有序運(yùn)作。

2.知識(shí)機(jī)制通向?qū)W科認(rèn)知水平

學(xué)科認(rèn)知水平是在生活經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上融合學(xué)科知識(shí)形成的從學(xué)科專業(yè)視角看問題的能力，在學(xué)科核心素養(yǎng)中突出表現(xiàn)為科學(xué)精神，即在認(rèn)識(shí)世界和改造世界的過程中堅(jiān)持馬克思主義的科學(xué)世界觀和方法論的一種精神取向。學(xué)生圍繞議題展開活動(dòng)會(huì)處于過度專業(yè)化解讀與學(xué)科知識(shí)的膚淺聯(lián)系的兩極。如，講解“自覺站在最廣大人民的立場上”時(shí)，教師選擇“雙減”話題來展開學(xué)生活動(dòng)。有學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)信息，對“雙減”政策下學(xué)校、教師、家長、學(xué)生“如何做”進(jìn)行教育學(xué)或社會(huì)學(xué)的專業(yè)性解讀，超越教材的學(xué)科知識(shí)范圍；有學(xué)生用教材知識(shí)對“雙減”政策作粗疏理解、生拉硬拽的解釋。這兩種情形都沒有達(dá)到學(xué)科認(rèn)知水平。如何走出認(rèn)知水平的這兩種極端？需要在知識(shí)機(jī)制下圍繞議題的不同層次開展活動(dòng)，以達(dá)成生活經(jīng)驗(yàn)的豐富性和價(jià)值認(rèn)同的共同性之間的融通。

議題的選擇既要面對生活世界的各種現(xiàn)實(shí)問題，又要了解學(xué)生對議題的認(rèn)識(shí)狀況及原有經(jīng)驗(yàn)。比如，“雙減”政策下的價(jià)值判斷，學(xué)生對補(bǔ)課就有切實(shí)的經(jīng)驗(yàn)感受。議題展開的類型是從自身利益得失的價(jià)值判斷擴(kuò)展到站在人民的立場進(jìn)行價(jià)值判斷。按照議題運(yùn)行的規(guī)則，可以對補(bǔ)課有無價(jià)值展開討論：對誰有價(jià)值？誰獲益？誰的利益受損？國家如果放開補(bǔ)課，優(yōu)質(zhì)教育資源會(huì)流向誰？是資本主宰教育，還是讓教育回歸人民立場？對這些問題，學(xué)生各自表達(dá)觀點(diǎn)。愈益明晰的生活場景，所展現(xiàn)的真切的生活感受，觀點(diǎn)的概括、提煉、升華，與教材抽象的理論知識(shí)有機(jī)融合，可以不斷提升學(xué)生的社會(huì)認(rèn)知能力。

（二）學(xué)生活動(dòng)標(biāo)準(zhǔn)性的教學(xué)功能

以知識(shí)機(jī)制鑄就的學(xué)生活動(dòng)的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，具有多方面教育教學(xué)的功能。

1.實(shí)踐邏輯主導(dǎo)

學(xué)生活動(dòng)是由某社會(huì)問題的議題作為主線，議題的引入、引導(dǎo)和討論主導(dǎo)著課堂教學(xué)運(yùn)行，知識(shí)作為學(xué)生活動(dòng)的內(nèi)在機(jī)制以情境暗線輔佐著議題的提出、分析，以及方案的提出、檢驗(yàn)、確定和問題的最終解決。普遍性的理論知識(shí)與特殊性的具體問題情境有機(jī)融合，消解了理論知識(shí)的抽象性、教條性和不合時(shí)宜的強(qiáng)制性，在具體的問題情境中實(shí)現(xiàn)了實(shí)際問題與理論知識(shí)的良性互動(dòng)，既不是簡單地理論指導(dǎo)實(shí)踐，也不是單純地在實(shí)踐中總結(jié)理論，而是理論知識(shí)的暗線運(yùn)作為學(xué)生實(shí)際問題的解決提供了觀念辨析的有利環(huán)境。

2.強(qiáng)化觀點(diǎn)辨析

學(xué)生原初觀點(diǎn)往往從個(gè)體良知、感受、經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，而不是公共生活指向的社會(huì)規(guī)范。比如，有學(xué)生學(xué)習(xí)困難，家長想要教師補(bǔ)補(bǔ)課。教師出于個(gè)人的道德良知，覺得班級學(xué)生有學(xué)習(xí)困難，應(yīng)該幫助他，然而考慮不到，把精力放在少數(shù)人這邊，能否顧及全班學(xué)生的教學(xué)質(zhì)量。學(xué)生可能會(huì)認(rèn)為補(bǔ)課收益是自己的勞動(dòng)所得，而考慮不到，若國家放開補(bǔ)課，優(yōu)質(zhì)教育資源會(huì)流向發(fā)達(dá)地區(qū)和有錢家庭，普通百姓的受教育權(quán)利將受到損失。學(xué)生活動(dòng)在知識(shí)機(jī)制下，總是向更大范圍和更為復(fù)雜的世界開放?！八旧黼[藏著從個(gè)體主觀動(dòng)機(jī)，到社會(huì)認(rèn)同，再到人的‘類’意識(shí)或‘類’生命的覺醒?！盵6]

3.參與社會(huì)進(jìn)步

學(xué)生活動(dòng)“從有助于形成共識(shí)、促進(jìn)商談、增進(jìn)理解、協(xié)調(diào)沖突的意義上有助于社會(huì)行動(dòng)的成功與美好”[7]，也有助于增強(qiáng)社會(huì)參與能力，推進(jìn)社會(huì)進(jìn)步。比如，通過觀點(diǎn)辨析，引領(lǐng)學(xué)生認(rèn)同、堅(jiān)信“把人民群眾的利益作為最高的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)”。通過展示情境：“如果你是來自某海島的師范生，海島人民希望你回去接力海島教育，你是否回去？”請學(xué)生作出價(jià)值選擇。學(xué)生活動(dòng)的認(rèn)知水平與實(shí)踐能力在個(gè)人幸福的尋求方面更多地加入社會(huì)性因素，使學(xué)生有效地處理個(gè)人利益與社會(huì)利益、局部利益與整體利益之間的沖突，從而增進(jìn)對社會(huì)的理解和參與能力。

4.提升個(gè)人素養(yǎng)

學(xué)生活動(dòng)被“卷入”知識(shí)的內(nèi)在機(jī)制，知識(shí)中的個(gè)體德性與社會(huì)規(guī)范性成為滋養(yǎng)人性的“養(yǎng)料”。比如，講解“市場配置資源”時(shí)，某教師設(shè)計(jì)學(xué)生活動(dòng)“玉米，還是獼猴桃”[8]，學(xué)生都是農(nóng)場主，可以選擇種玉米，或者種獼猴桃。學(xué)生根據(jù)去年的產(chǎn)量、價(jià)格與成本等信息，發(fā)現(xiàn)種獼猴桃更賺錢，結(jié)果，供過于求，價(jià)格下跌，種獼猴桃的虧本，種玉米的反而賺錢。知識(shí)的內(nèi)在機(jī)制轉(zhuǎn)變了學(xué)生原先僅僅從個(gè)人獲利來選擇生產(chǎn)的思維，開始考慮到社會(huì)的供求關(guān)系的變化，由原先生產(chǎn)僅僅為個(gè)人獲利，到擴(kuò)大生產(chǎn)是滿足社會(huì)需求的責(zé)任擔(dān)當(dāng)，因?yàn)樯唐饭┎粦?yīng)求，價(jià)格上漲，生產(chǎn)者突破原先個(gè)體狹窄的利益范圍，與社會(huì)利益相結(jié)合，表現(xiàn)為關(guān)切社會(huì)的“生活整體的利益”。