學(xué)生共情能力培養(yǎng)的基本取向、行動原則和實施策略

● 梁晨曦

共情（empathy）是指個體在社會交往中感知他人的情感狀態(tài)，并產(chǎn)生類似情緒感受的能力。［1］已有大量研究證明，共情能力與人的道德動機和親社會行為之間有著密切的關(guān)系。共情能力的發(fā)展有利于個體理解他者的情緒狀態(tài)和感受，［2］共情能力高的個體具有更強的社會適應(yīng)性，也會表現(xiàn)出更加豐富的親社會行為；［3］相反，共情能力越低的個體，其社會適應(yīng)力越低，越容易產(chǎn)生攻擊性行為。［4］總體來說，共情能力與人的社會生活息息相關(guān)，共情能力的培養(yǎng)通過社會行為影響著人的生命發(fā)展。然而，教育系統(tǒng)還未對學(xué)生共情能力的培養(yǎng)給予足夠的重視，其培養(yǎng)策略也沒有跟上理論研究中對共情能力的認識和發(fā)展。在過去的30 年間，共情能力的研究經(jīng)歷了從經(jīng)驗到科學(xué)、從本能到理性、從理論到應(yīng)用的取向變遷，包括哲學(xué)、美學(xué)、心理學(xué)、神經(jīng)科學(xué)等學(xué)科在內(nèi)，對共情的概念內(nèi)涵、認知神經(jīng)基礎(chǔ)、內(nèi)在過程機制和應(yīng)用實踐等方面作了積極的探索，這給了教育領(lǐng)域很好的啟發(fā)。共情能力的培養(yǎng)不應(yīng)再是漫無目的地散落在各方面無序地發(fā)生，而是應(yīng)該關(guān)注生命成長過程中遇到的真實問題，根據(jù)學(xué)生共情能力發(fā)展的特征和規(guī)律，來判斷教育實踐的行動取向，從而有策略地培養(yǎng)學(xué)生的共情能力。本文旨在探討，如何依據(jù)共情的內(nèi)在屬性來采取適切的培養(yǎng)策略，以期為教育實踐提供思路。

一、學(xué)生共情能力培養(yǎng)的基本取向

要培養(yǎng)學(xué)生的共情能力，就要明確共情與教育之間的內(nèi)在耦合性。不能簡單地將共情挪放在教育場景中進行應(yīng)用，而是應(yīng)找尋共情的發(fā)展演變、結(jié)構(gòu)屬性、影響因素和教育的內(nèi)在規(guī)律之間的某些共性，以此明晰共情能力培養(yǎng)的發(fā)展方向。

（一）從本能到理性：培養(yǎng)學(xué)生的共情能力要把握尺度

共情是天生的還是后天習(xí)得的？是人大腦無意識的加工反應(yīng)還是有意識的認知實踐？從共情的產(chǎn)生來看，對這一概念的認識經(jīng)歷了從本能到理性的轉(zhuǎn)變。一種觀點認為，共情是人在特定情境下的本能情緒反應(yīng)。鏡像神經(jīng)元理論（Theory of Mirror Neuron）的發(fā)現(xiàn)印證了共情具有生物學(xué)基礎(chǔ)，該理論在猴子的前運動皮層F5 區(qū)發(fā)現(xiàn)有神經(jīng)元活動，指出在直覺性的刺激下，猴子可以通過自動的、無意識的加工和內(nèi)部模仿，對被觀察對象作出意識層面和行為層面的情感反應(yīng)。［5］同樣的，情緒共享機制認為，觀察者在面對他人的情緒表現(xiàn)時，大腦會自動將這種情緒狀態(tài)與自己曾經(jīng)的情緒經(jīng)驗連接起來，產(chǎn)生情緒感染意義上的共情。［6］在這兩種理論中，共情的產(chǎn)生在某種程度上是人的天性，是在觀察活動中被動產(chǎn)生的一種情緒反應(yīng)。隨著腦成像技術(shù)的發(fā)展，另一種觀點認為，共情不僅僅是一種被動的情緒反應(yīng)，而是既包括情緒反應(yīng)，也包括個體的理性判斷。共情是個復(fù)雜的概念，將其發(fā)展變化進行整體的描述容易得出模糊的結(jié)論或者引發(fā)分歧，應(yīng)該根據(jù)共情的分類進行解構(gòu)后具體描述。當(dāng)前最廣為認可的對共情成分的劃分，是Gladstein 提出的認知共情（cognitive empathy）和情感共情（affective empathy）。［7］其中情感共情較為原始，是指個體面對他人情緒狀態(tài)的感染反應(yīng)，認知共情相對更為高級，能夠幫助個體識別他人情感狀態(tài)、采擇他人觀點。［8］情感共情是認知共情的基礎(chǔ)，兩者常常同時存在于個體共情的形成機制中?？梢砸姷茫睬橹饾u作為一種具有主觀能動性的能力被認識，意味著共情能力是可學(xué)習(xí)、可培養(yǎng)的。其概念的科學(xué)化，推動了對共情在認識層面的不斷深化，從將其作為一項與生俱來的、無法改變的人格特質(zhì)和生物本能，轉(zhuǎn)向了將其作為一種過程和能力來看待，認為共情是發(fā)展的、變化的、可調(diào)節(jié)的。

值得注意的是，共情的發(fā)生過程是復(fù)雜的。不乏有研究者指出共情對于個體的負向影響。共情能夠引發(fā)觀察者對個體痛苦和社會痛苦的體驗，而對他者痛苦的感應(yīng)對于個體來說也是一種重復(fù)的痛苦。這就引起了關(guān)于共情傷害、共情疲勞和疼痛共情等問題的討論。此外，共情在一定程度上會引發(fā)具有負向社會影響的行為。有學(xué)者考察了群體內(nèi)外之間的社會排斥行為，指出個體更容易對內(nèi)群體和本種族的個體產(chǎn)生共情，從而產(chǎn)生對外群體或外種族個體等的排斥和偏見。［9］作為一種情感狀態(tài)和情緒反應(yīng)，共情在一定程度上具有負向價值，但作為一種能力，共情可以通過理性控制來塑造和調(diào)節(jié)交往過程的走向，更好地適應(yīng)社會現(xiàn)實的需求。

休謨（David Hume）認為，我們在承認情感對道德的刺激和推動作用的同時，也不能完全否認理性對于道德行為的價值和意義，“理性或判斷由于推動或指導(dǎo)一種情感，確是能夠成為一種行為的間接原因”［10］，在共情發(fā)生的大腦加工過程中，需要對情境信息、事實真?zhèn)?、因果關(guān)系等進行判斷，這就需要理性的介入。此時，認知共情就發(fā)揮了作用。因此，培養(yǎng)兒童的共情能力需要同時依托情感和理性的雙重向度，將理性作為對情感發(fā)展的重要補充。在理性的調(diào)節(jié)下，共情能力能夠?qū)崿F(xiàn)適度、可控、平衡的發(fā)展。在教育過程中培養(yǎng)學(xué)生的共情能力，應(yīng)根據(jù)其結(jié)構(gòu)組成、產(chǎn)生來源、發(fā)展層次等內(nèi)在屬性進行具體分析，通過價值認同、目標(biāo)引導(dǎo)和理性訓(xùn)練，把握好共情發(fā)展的尺度，以避免過度共情對學(xué)生帶來的負向影響，塑造有利于學(xué)生共情能力發(fā)展的教育環(huán)境。

（二）從經(jīng)驗到科學(xué)：培養(yǎng)學(xué)生共情能力要基于證據(jù)

“共情”的研究方法經(jīng)歷了從經(jīng)驗到科學(xué)的變遷。在時間順序上，隨著關(guān)注領(lǐng)域的擴展和研究范式的分野，對共情結(jié)構(gòu)和特性的認識也不斷發(fā)生變化。“共情”這一概念被認為是現(xiàn)代的產(chǎn)物，尤其是20 世紀經(jīng)驗心理學(xué)的產(chǎn)物。1873 年，德國哲學(xué)家費肖爾（Robert Vischer）率先從美學(xué)角度使用德文單詞“Einfühlung”，其字面意思是“feeling in/into”（感覺在/感覺進入），用來表達對藝術(shù)作品等客觀事物的情感共鳴，在詞源意義上被視作“共情”概念的開端。立普斯（Theodor Lipps）將其引入經(jīng)驗心理學(xué)領(lǐng)域，拓展了“Einfühlung”的研究領(lǐng)域和應(yīng)用場景，［11］此時對共情的理解還停留在經(jīng)驗層面。直到1909 年，鐵欽納（Titchener）將其翻譯為“Empathy”［12］。隨后，不同學(xué)科領(lǐng)域逐漸展開了對共情概念的分析和測量層面上的探索。鏡像神經(jīng)元（Mirror Neurons）的發(fā)現(xiàn)和腦成像技術(shù)的發(fā)展將共情研究推向了新的高潮，主要在其發(fā)生發(fā)展的原理和神經(jīng)基礎(chǔ)上進行實驗論證和應(yīng)用探析。由此產(chǎn)生了一系列較為成熟的測量問卷，如針對自我測評的報告問卷——人際關(guān)系指針（IRI），［13］以及根據(jù)共情發(fā)生方式進行分類的認知和情緒共情問卷（Questionnaire of Cognitive and Affective Empathy，QCAE），［14］清晰地揭示了共情能力的狀況和影響因素，說明共情作為一種情感反應(yīng)和情緒狀態(tài)，其性狀不是一成不變的，而是隨著年齡、性別等人口學(xué)要素的發(fā)展而變化。只有了解了共情能力的內(nèi)在變化規(guī)律，才能針對性地判斷如何培養(yǎng)共情能力以成就完整的人。這些證據(jù)為培養(yǎng)學(xué)生共情能力提供了科學(xué)、可靠、準確的行動突破口。

當(dāng)前在測量意義上討論最為豐富的兩項要素，是年齡和性別因素與共情能力發(fā)展的關(guān)系。從年齡因素來看，要找準學(xué)生情緒共情和認知共情的發(fā)展關(guān)鍵期。有學(xué)者提出了共情畢生發(fā)展的理論模型，將共情能力放到人的整個生命長度來審視，發(fā)現(xiàn)情緒共情是先天的，隨年齡增長而逐漸變?nèi)酰徽J知共情是后天的，隨年齡增長而加強。［15］有學(xué)者在此基礎(chǔ)上提出了共情的雙過程發(fā)展模型，［16］認為，（1）情緒共情的發(fā)展軌跡大致呈U 型曲線：情緒共情與生俱來，在嬰兒時期到青少年時期呈下降趨勢，步入青少年期后逐步穩(wěn)定。成年期到老年期的情緒共情有一定程度的上升趨勢，老年人在自我報告中顯示出其情緒共情強度高于更年輕的階段。［17］（2）認知共情的發(fā)展軌跡大致呈倒U 型曲線：嬰兒期到青少年時期的認知共情能力有明顯的大幅度發(fā)展，青少年時期到成年時期的認知共情發(fā)展趨于平穩(wěn)；成年時期到老年時期，個體理解他人情緒的能力減弱，認知共情的發(fā)展出現(xiàn)下降的趨勢。［18］據(jù)此，可以簡要得出以下結(jié)論：（1）在學(xué)齡前階段要著重關(guān)注對情緒共情能力的培養(yǎng)，尤其需要注意幼小銜接的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。情緒共情的發(fā)展要早于認知共情的發(fā)展，在學(xué)齡前階段，主要是情緒共情能力在兒童情感發(fā)展中占主要位置。在幼小銜接的過程中，兒童進入新的學(xué)習(xí)環(huán)境，需要建立新的社交關(guān)系，對共情發(fā)展的幾個關(guān)鍵階段進行把握，有助于兒童更好地融入集體，適應(yīng)學(xué)校生活。（2）到了青少年階段，認知共情逐漸在兒童共情能力發(fā)展中占據(jù)主要位置，而情緒共情的影響逐漸降低，這時就需要加強對認知共情能力的引導(dǎo)與強化，加強學(xué)生對他人情緒的認知、識別和判斷?？傊?，共情能力隨著人年齡的增長具有客觀的變化規(guī)律，教師并不能把一時的共情能力高低當(dāng)作評價學(xué)生的全部標(biāo)準。對共情能力的判斷應(yīng)該去標(biāo)簽化，從人的整個生命發(fā)展歷程去進行考察。

從性別因素來看，有研究者基于追蹤嬰兒成長的數(shù)據(jù)基礎(chǔ)，證明了在學(xué)齡前階段的兒童情緒共情能力不存在性別差異。［19］從學(xué)齡階段到青少年時期，不同性別間的情緒共情能力逐漸體現(xiàn)出差異。7-14 歲兒童之間，女性的情緒共情能力逐步提高，男性的情緒共情能力則沒有增長變化，總體上女性的情緒共情能力高于男性，且差距越來越大。［20］同樣的，認知共情與情緒共情一致，在學(xué)齡前階段在性別上不存在顯著的差異。在進入學(xué)齡階段后，情況開始發(fā)生了變化，性別差異在認知共情能力上的表現(xiàn)較為復(fù)雜。部分研究者采用縱向追蹤的研究方法，以自我報告的測量方式對7-14 歲青少年的認知共情發(fā)展展開了研究，認為女性的認知共情能力高于男性，并逐漸拉大差距。［21］這尤其警醒我們從不同角度關(guān)注男女性在青少年時期的情緒共情能力發(fā)展。對于男性來說，在此時期應(yīng)該著力于其情緒共情能力的培養(yǎng)和引導(dǎo)，多開展有利于情緒感染的團體活動。對于女性來說，要警惕情感共情能力過高帶來的共情傷害，造成過大的心理負擔(dān)和情緒壓力，需要加強對于情緒的疏通和引導(dǎo)。另外，不同研究手段指向了不同的研究結(jié)果，從中可以看出，女性至少在自評結(jié)果上比男性對自身共情能力的評價更高。這指引教育培養(yǎng)中關(guān)注社會文化與共情能力的關(guān)系，從社會文化層面解讀教育問題，對共情能力的性別差異加以客觀看待和引導(dǎo)。

（三）從治療到預(yù)防：培養(yǎng)學(xué)生共情能力要防治并行

實證主義研究范式的發(fā)展，為共情提供了十分扎實的應(yīng)用基礎(chǔ)。進入21 世紀后，共情的研究內(nèi)容也從最早的概念內(nèi)涵、測量分析、與社會行為的關(guān)系等逐漸轉(zhuǎn)向了應(yīng)用研究，尤其是在臨床護理、醫(yī)患關(guān)系、心理治療等方面作出了重要貢獻。2004 年，Baron-Cohen 和Wheelwright 對臨床上具有成人阿斯伯格綜合癥或高功能自閉癥的群體進行了調(diào)查，指出了這部分病理性損傷群體在共情能力上的缺陷［22］，為醫(yī)學(xué)層面的療愈提供了新的視角。隨后，有學(xué)者指出心理醫(yī)生可以通過與精神性疾病患者的共情，去感受患者的生活空間，與患者進行“視野的融合”，幫助患者打開可能性的視野，從而達到治療的目的。［23］在看到治療的成效后，護理領(lǐng)域進行了大量的應(yīng)用研究。有學(xué)者指出，經(jīng)過訓(xùn)練后的護士學(xué)生在共情能力上的得分更高，能夠建立良好的人際關(guān)系，也就更容易理解患者的感受。［24］在之后的發(fā)展中，共情也逐漸應(yīng)用于教育領(lǐng)域。有學(xué)者基于“共情發(fā)展模型”，以團體輔導(dǎo)的方式為依托對初一學(xué)生開展了共情訓(xùn)練，有效地提升了學(xué)生的共情能力。［25］可以見得，在初期，共情的應(yīng)用針對的是治療患者這一核心問題；而到后期，共情應(yīng)用的重點轉(zhuǎn)向了共情訓(xùn)練，擴大了應(yīng)用群體的范圍，從事后治療轉(zhuǎn)向了事前的預(yù)防，更大程度上肯定了共情的應(yīng)用價值。

如今，人的精神衛(wèi)生狀況逐漸下行，學(xué)生的心理健康狀況成為一大困擾。一方面，學(xué)生群體間出現(xiàn)的校園霸凌、攻擊性行為等現(xiàn)象層出不窮，需要基于共情技術(shù)的個體干預(yù)。另一方面，效率社會從計算的角度來理解世界，對人的評價逐漸走向數(shù)字化，人的價值被數(shù)值資本標(biāo)準化，社會逐漸冷漠、疏離，忽視和抑制了人的情感發(fā)展。因此，共情能力成了社會群體中的普遍缺失，其培養(yǎng)不再是針對性的治療問題，而是需要走向日常、抓在平常，提前預(yù)防。共情能力的培養(yǎng)，是面向未來的教育所肩負的重要使命，也是受教育者、尤其是當(dāng)代受教育者所面臨的重要生命課題。培養(yǎng)學(xué)生共情能力應(yīng)該防治并行，既關(guān)注特殊現(xiàn)象中的個體共情引導(dǎo)，也重視普遍群體中的訓(xùn)練提升。

二、學(xué)生共情能力培養(yǎng)的行動原則

根據(jù)共情能力的基本特性，可以發(fā)現(xiàn)共情發(fā)生的過程中有一些必不可少的觸發(fā)因素，包括文化屬性、情境依賴和家校力量，這些因素作為培養(yǎng)過程中的條件基礎(chǔ)，貫徹共情能力培養(yǎng)的全方位和全過程。

（一）扎根本土文化

文化不是獨立于人體之外的因素，而是滲透在社會生活的方方面面，反映在人的意識和行為之中，是共情學(xué)習(xí)的核心要素之一。首先，共情依賴于文化環(huán)境的支持。共情是人與人之間的情感共享或者人對事物的審美感受，其發(fā)生本身就是一種文化活動和社會活動。社會文化秩序?qū)θ说男袨檫x擇有著導(dǎo)向作用，文化價值觀引領(lǐng)著學(xué)習(xí)者的行動目標(biāo)和思維方式，從而影響學(xué)習(xí)者的自我建構(gòu)、對他人的判斷和感受，以及處理人際關(guān)系的態(tài)度和方式。倡導(dǎo)和諧的文化環(huán)境能夠引導(dǎo)積極的價值觀念，增加人們對和諧人際關(guān)系的認同，減少共情能力培養(yǎng)的阻力，為實現(xiàn)個人幸福和社會幸福創(chuàng)造條件。相反，人們在保守的文化環(huán)境中更容易產(chǎn)生利己、疏離的價值取向，對于需要積極人際溝通的共情能力，在培養(yǎng)過程中不可避免地會與人的文化價值觀產(chǎn)生摩擦。

其次，文化差異影響共情培養(yǎng)的效果。文化是客觀的、生成性的，每個場域都有其獨特的文化氛圍。文化差異可能導(dǎo)致理解和認識的差異，從而引導(dǎo)共情過程中的觀點采擇、因果推斷或目標(biāo)制定?！肮睬椤边@一概念產(chǎn)生于西方文化環(huán)境，在西方對共情進行了較為豐富的研究之后，國內(nèi)才開始對共情進行討論，并且較多集中于對共情的綜述和應(yīng)用，是在西方基礎(chǔ)上的繼續(xù)發(fā)展，也是西方價值觀念向世界其他區(qū)域的傳播。在腦成像科學(xué)的研究中，中西方共情的發(fā)生機制在認知神經(jīng)基礎(chǔ)層面并沒有不同，但影響共情發(fā)生的因素不僅僅有遺傳等生理因素，還包括家庭教養(yǎng)方式、社會環(huán)境等文化因素。在文化因素方面，中國的文化環(huán)境具有其獨特的思維方式，如孟子提出的“惻隱之心”，講求“仁愛”，體恤他人的感受；老莊講求“順應(yīng)自然”的關(guān)系處理原則；佛學(xué)提到的“慈悲心”等，都是中國特有的共情文化。西方共情文化講求以“自我”為起點，關(guān)注他人感受的同時重視健康自我的建構(gòu)；中國共情文化講求以“關(guān)系”為起點，追求群體、社會的和諧共生。這些潛在的文化差異不可忽視，在培養(yǎng)訓(xùn)練中照搬西方的應(yīng)用模式和文化場景，很有可能影響共情培養(yǎng)的效果，因此基于本土文化進行共情能力的培養(yǎng)十分必要。

最后，對共情的理解依賴于本土文化的解讀?！袄斫狻笔桥囵B(yǎng)共情能力的關(guān)鍵抓手，理解依托于情境，以故事為載體，需要學(xué)生認知的參與，感受他人的情緒和處境。真實認知是植根在文化情境之中的，認知的發(fā)展過程中，個體主動謀求自身與文化的契合。［26］外來故事沒辦法講好中國道理，學(xué)生的價值觀念來源于其成長的文化環(huán)境，基于本土文化的故事和對情境的解讀，更容易為學(xué)生所接受，能夠更好地幫助學(xué)生理解道理、把握事件全貌，促進學(xué)生換位思考，認同共情的作用和力量。

（二）依托情境觸發(fā)

有學(xué)者指出：“共情的發(fā)生不是單單有主體便會產(chǎn)生的，在很大程度上，共情是產(chǎn)生于特定的情境和關(guān)系下。”［27］共情的過程是大腦對信息的加工過程，社會情境能夠提供與觀察者過往經(jīng)驗有關(guān)的信息，如他人的動機、感受、立場等，幫助大腦把內(nèi)部經(jīng)驗和外部情境自動對接，從而作出相應(yīng)的情緒反應(yīng)。［28］因此，共情學(xué)習(xí)依賴于社會情境的觸發(fā)。從大腦對社會情境中信息的加工過程來看，個體要聚焦于相關(guān)的社會線索，忽略掉無關(guān)的細節(jié)，將相關(guān)的情境信息與社會線索整合在一起，理解那些不完整或模糊的信息，最終產(chǎn)生對目標(biāo)刺激的意義理解。［29］這對學(xué)生敏銳地捕捉和加工有效信息提出了較高的要求。因此，在教育情境活動中，應(yīng)當(dāng)訓(xùn)練學(xué)生對信息的把握和處理能力，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注觀察對象的主體、因果關(guān)系、時空存在、動機和意圖等關(guān)鍵信息，從中體現(xiàn)共情認知過程的邏輯性、智慧性、真實性、情感性和審美性。從培養(yǎng)的角度來講，可以抓取日常生活中共情隨機發(fā)生的真實情境，或在教育活動中創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)那榫?，重視情境在學(xué)生共情發(fā)生和發(fā)展中的重要價值，把情境的創(chuàng)設(shè)全方位地融入課堂教學(xué)、教學(xué)設(shè)計、課程建設(shè)、作業(yè)設(shè)計、教學(xué)評價中去，采用文學(xué)敘事、教育戲劇、游戲設(shè)計、閱讀拓展、詩歌藝術(shù)等多種形式，在其中引導(dǎo)、觀察和發(fā)掘兒童的共情能力。

此外，有研究者根據(jù)被觀察一方的情緒效價，將共情區(qū)分為兩類：對他人正向事件的積極同感——積極共情（positive empathy）和對他人不幸事件的消極同感——消極共情（negative empathy）。［30］當(dāng)前的研究大多關(guān)注個體對他人消極情感的共情，較少探討積極共情對提高個體社會交往水平、促進親社會行為的重要作用。實際上，共情不僅僅是“憂他人之憂”，也要“樂他人之樂”，兩者缺一不可，因此在捕捉情境時，應(yīng)對學(xué)生的積極共情加以考慮，例如在伙伴獲得進步時，通過講述背后的努力，使學(xué)生共享伙伴的情感體驗，鼓勵學(xué)生為別人喝彩，促進積極共情的發(fā)生。

（三）家校相互彌合

共情的生成性決定了家庭在學(xué)生共情能力發(fā)展中的關(guān)鍵地位，因此在討論如何培養(yǎng)學(xué)生共情能力這一問題時，需要將家庭和學(xué)校同時納入培養(yǎng)策略的考慮范圍，通過辨明家庭和學(xué)校在學(xué)生共情能力發(fā)展中的作用，確定家庭和學(xué)校在培養(yǎng)學(xué)生共情能力時的角色定位，從而構(gòu)建起合理有效的家校協(xié)作培養(yǎng)機制。

皮特森（A.Peterson）指出，學(xué)校教育并不是共情培養(yǎng)的關(guān)鍵機構(gòu)，父母家庭、同伴關(guān)系、媒體網(wǎng)絡(luò)、社區(qū)因素等共同影響著兒童同情心的發(fā)展，其中父母和家庭是其中最關(guān)鍵的部分。［31］學(xué)生共情能力的發(fā)展受生理因素和環(huán)境因素的交互作用影響。其中生理因素包括催產(chǎn)素、睪丸素等刺激共情感受的內(nèi)分泌系統(tǒng)，和由杏仁核、腦島、額下回等關(guān)鍵控制力量組成的大腦結(jié)構(gòu)。這一部分是由父母決定的。環(huán)境因素包括兒童生長過程中所接受的教育、家庭成員特質(zhì)、家庭教養(yǎng)方式、人際關(guān)系以及生活中的關(guān)鍵性事件等。這一部分同時受家庭和學(xué)校甚至社會環(huán)境的影響，但家庭和學(xué)校居于核心地位。

由此可見，父母家庭因素決定了學(xué)生共情能力發(fā)展的先天要素，同時對后天的認知調(diào)節(jié)和培養(yǎng)教育也有重要影響，而學(xué)校主要在于后天對學(xué)生共情能力在認知共情方面的調(diào)整與訓(xùn)練。家庭是共情能力發(fā)展的核心和生成基礎(chǔ)，主要形成了學(xué)生共情能力的基本狀態(tài)，父母與孩子間的關(guān)系是共情發(fā)生的天然條件；而學(xué)校場域是為了培養(yǎng)人而專門設(shè)置的有目的、有計劃、有組織的特定空間［32］，被看作學(xué)生共情能力發(fā)展的輔助和調(diào)節(jié)場地，有識別、引導(dǎo)和訓(xùn)練的功能，主要負責(zé)識別和判斷學(xué)生共情能力的現(xiàn)狀、對個別共情水平較低的學(xué)生進行引導(dǎo)教育、對全體學(xué)生進行有組織的共情能力提升訓(xùn)練。兩者承擔(dān)的功能不同，相互補充。

因此，在學(xué)生共情能力發(fā)展過程中，家庭與學(xué)校之間的關(guān)系可以定位為，以家庭為主要生成空間、學(xué)校為主要調(diào)節(jié)空間的“相互彌合”的狀態(tài)。當(dāng)學(xué)生在家庭中產(chǎn)生共情問題時，學(xué)?？梢酝ㄟ^心理輔導(dǎo)等方式及時地識別、干預(yù)和訓(xùn)練；當(dāng)學(xué)生在學(xué)校受同伴影響產(chǎn)生共情傷害或碰壁時，父母需要恰當(dāng)?shù)剡M行引導(dǎo)，使家庭成為療愈的空間。

三、培養(yǎng)學(xué)生共情能力的實踐策略

對學(xué)生共情能力培養(yǎng)的基本取向和行動原則的分析，為我們明確了行動的方向和實踐的邏輯。而家長和教師作為直接與學(xué)生進行接觸的主體，是共情能力培養(yǎng)的最后一環(huán)，他們需要的是具體有效的實踐策略和操作化手段，來幫助提高共情能力培養(yǎng)的科學(xué)性和有效性。

（一）加強訓(xùn)練干預(yù)，開展自上而下的“共情培訓(xùn)活動”

共情能力的培養(yǎng)所面臨的窘境不僅僅是沒有具體系統(tǒng)的培養(yǎng)方法和培養(yǎng)路徑，最關(guān)鍵的是教的一方缺少培養(yǎng)共情能力的意識和技能。在教學(xué)設(shè)計中，教師常常在教學(xué)效果上使用“感染”“體會”等詞，強調(diào)注重學(xué)生的情感體驗，以達成教學(xué)目標(biāo)。實際上，“感染”的過程就是共情的一部分，教師把共情當(dāng)作了理解教學(xué)內(nèi)容的手段?？梢砸姷?，一部分教師已經(jīng)意識到共情能力培養(yǎng)的重要性，甚至形成了一定的實踐經(jīng)驗，但也僅僅止步于此，對共情這一概念的認識并不全面，對于共情的內(nèi)在屬性不夠了解，難以形成科學(xué)的、可遷移的教學(xué)方法。因此，共情的訓(xùn)練不僅僅局限在學(xué)生群體中，如果教的一方不知從何教起，何談共情能力的學(xué)習(xí)？

學(xué)校層面應(yīng)以師生共育為理念，開展自上而下的共情培訓(xùn)活動。首先，對學(xué)校的管理人員滲透共情能力培養(yǎng)的重要性，營造校園開展共情能力培養(yǎng)的氛圍。管理人員的理念和意識的提升，能夠促進學(xué)校共情文化的建設(shè)和相關(guān)制度的完善。其次，對教師群體進行共情能力的訓(xùn)練。需要明確兩點，第一，由于共情能力在一定程度上屬于一種人格特質(zhì)，不同的人在共情能力的表現(xiàn)上會有所不同，這是正常的。另外，教師的年齡已到成年期，已經(jīng)錯過情緒共情和認知共情的培養(yǎng)關(guān)鍵時期，所以對教師共情能力本身的培養(yǎng)并不一定有很高的成效，因此我們首先提倡的是讓教師學(xué)習(xí)“如何進行共情能力培養(yǎng)”的教學(xué)方法，并在此基礎(chǔ)上鼓勵教師自身共情能力的發(fā)展，以真誠的共情交流來建構(gòu)教學(xué)情境、捕捉關(guān)鍵培養(yǎng)時機等等。第二，對教師群體共情能力的訓(xùn)練要以重點人群為核心，向全員輻射。相對來說，學(xué)校的心理健康教師、班主任等與共情的培養(yǎng)直接相關(guān)的教師群體更有機會面對學(xué)生共情的問題，也更有條件開展共情能力的訓(xùn)練。與此同時，共情能力的培養(yǎng)不只是作為心理健康教師和班主任的小范圍行動，在關(guān)注重點人群的同時，也應(yīng)該看到共情的發(fā)生是隨機的，并且是無處不在的，應(yīng)該同時對教師群體全員進行培訓(xùn)，做到全員育人。全員育人的價值在于回歸到每一位教師都是育人的主體這一初心，其背后體現(xiàn)的是站在學(xué)校整體的角度，創(chuàng)造一個整體的育人環(huán)境。對于學(xué)校培養(yǎng)學(xué)生共情能力水平高下的判斷，不是看學(xué)校有幾個培養(yǎng)能手，而是看學(xué)校整體推進的情況如何，是對教師整體工作評價觀的轉(zhuǎn)變。最后，由教師到學(xué)生，繼續(xù)下移培訓(xùn)的對象，通過個體干預(yù)和團體心理輔導(dǎo)等方式加強學(xué)生具身的情感體驗，提高學(xué)生的共情能力。

（二）運用技術(shù)支持，建立基于關(guān)系的“電子共情檔案”

人是多重關(guān)系構(gòu)成的存在，人的言談舉止都以關(guān)系為條件?！白晕摇笔窃陉P(guān)系中才產(chǎn)生的，有了關(guān)系才有了“自我”這一結(jié)果，我們無時無刻不參與著關(guān)系生活的建構(gòu)。因此，共情的行動即聯(lián)合的行動，共情者象征的是人背后的整個社會影像。一個學(xué)生的背后是他所參與的多重關(guān)系圈，包括家人、同伴、教師、鄰里等。共情的形成機制非常復(fù)雜，控制變量較多，個體差異十分顯著，對于共情尺度的把握也就相對困難，需要基于經(jīng)驗和證據(jù)的判斷。要針對學(xué)生制定合理的共情培養(yǎng)方案，就需要對學(xué)生的關(guān)鍵背景和發(fā)展?fàn)顟B(tài)的變化有足夠的了解。

基于此，教師可以建立起班級的“電子共情檔案”，如有檔案基礎(chǔ)，可以加以利用，從中提取出與共情相關(guān)的關(guān)鍵信息進行整合。其內(nèi)容主要涵蓋兩個方面：一方面是靜態(tài)信息，通過信息收集、家校溝通等方式對學(xué)生的家庭關(guān)系、父母教養(yǎng)方式、學(xué)生性格等基礎(chǔ)背景進行詳細記錄；另一方面是動態(tài)信息，通過日常觀察、個別談話等方式對學(xué)生的共情水平、近期同伴關(guān)系、身體狀況等變化的信息進行記錄，并根據(jù)學(xué)生的成長轉(zhuǎn)變不斷更新。這兩個方面的內(nèi)容基本涵蓋了學(xué)生共情能力的發(fā)展水平和形成原因，有助于強化教師對學(xué)生的了解，從而進行更有針對性的干預(yù)或訓(xùn)練。

（三）多維路徑滲透，挖掘覆蓋全程的“共情教育資源”

當(dāng)前，國內(nèi)中小學(xué)開展共情能力訓(xùn)練的路徑，大多依托心理健康課堂進行團體心理輔導(dǎo)，開展有利于促進共情發(fā)展的團體活動。實際上，共情在大多數(shù)情況下不是被創(chuàng)造出來的，而是自然且隨機發(fā)生的，可能存在于學(xué)習(xí)生活的任何一個場景或瞬間。有研究者通過實驗證明，共情干預(yù)訓(xùn)練的效果并不能伴隨終生，而是隨著時間的拉長不斷衰減。［33］因此，僅僅依靠在心理健康課堂上的共情訓(xùn)練，并不足以支持學(xué)生共情能力的提高和維持，需要從多重路徑進行滲透。

首先，共情能力的培養(yǎng)以教學(xué)全程為依托。除了心理健康課堂以外，應(yīng)該調(diào)動起學(xué)科教師，實現(xiàn)全過程育人。全過程育人的好處在于，教師工作的過程觀發(fā)生了變化，不只是上課才是工作，不只是教數(shù)學(xué)、教歷史才是工作，而是以綜合的、全面的視角去看待育人這件事，意識到不只有知識教學(xué)才是工作，而是對于培養(yǎng)人這件事處處都是工作，培養(yǎng)學(xué)生共情能力，人人都有責(zé)任。其次，共情能力的培養(yǎng)以課程為載體。共情發(fā)生在社會交往活動之中，強烈依賴人際交往的情境。綜合活動課程是天然的社會交往場景，課程目標(biāo)和實施過程的設(shè)計通常要求同伴共同完成一項創(chuàng)造性活動，為學(xué)生進行交往，生發(fā)共情案例營造了很好的環(huán)境。學(xué)?？梢酝ㄟ^課程群建設(shè)，開展主題式課程、項目式課程，將共情能力的培養(yǎng)自然地融入學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活情境中。最后，共情不僅僅存在于動態(tài)活動中，也存在于靜態(tài)文本中，可以通過挖掘教材內(nèi)容，從文本資源引發(fā)學(xué)生的共情。教師在教學(xué)設(shè)計和課堂教學(xué)中可能無意識或者不系統(tǒng)地進行了共情的訓(xùn)練，但這一問題被提出與不被提出的區(qū)別在于，教師在掌握這一概念之后，會明確共情培養(yǎng)的目標(biāo)和抓手，主動地挖掘文本中的共情內(nèi)容，并且調(diào)動相關(guān)資源支持共情訓(xùn)練。