論教學(xué)關(guān)系中的身體參演

● 朱麗楨

教學(xué)源于關(guān)系，也必須存于關(guān)系之中。作為人類(lèi)有目的、有組織的實(shí)踐活動(dòng)，教學(xué)由不同層次的實(shí)體構(gòu)成，并誕生于實(shí)體要素間關(guān)系的建立?？梢哉f(shuō)，教學(xué)是一種關(guān)系性存在，關(guān)系相對(duì)于實(shí)體在教學(xué)中具有邏輯先在性，教學(xué)存在是關(guān)系與實(shí)體的辯證統(tǒng)一。［1］教學(xué)既體現(xiàn)為一種實(shí)體系統(tǒng)、活動(dòng)范疇，更表現(xiàn)為一種關(guān)系過(guò)程，“關(guān)系性”是教學(xué)的本質(zhì)屬性。［2］“教學(xué)關(guān)系”的引入便是對(duì)教學(xué)“關(guān)系屬性”的強(qiáng)調(diào)和表征。在實(shí)體層面，教學(xué)關(guān)系指稱(chēng)以師與生為代表的主體之間的交往關(guān)系；在活動(dòng)層面，教學(xué)關(guān)系指稱(chēng)人與文化的雙重建構(gòu)關(guān)系；在微觀(guān)層面，教學(xué)關(guān)系是人與自我的意義生成關(guān)系?？梢?jiàn)，教學(xué)關(guān)系總是以人為核心，并通過(guò)人與人、與文化（知識(shí)）、與自我的交往關(guān)系實(shí)現(xiàn)人之“整體性”發(fā)展?！吧眢w”作為人之存在的顯現(xiàn)與展露，是我們通往教學(xué)世界的媒介?！吧眢w”不僅界定了人之存在的邊界，制約了人對(duì)世界的經(jīng)驗(yàn)，更承載著人的生命過(guò)程并呈現(xiàn)著人的完成狀態(tài)。在教學(xué)關(guān)系中，身體成為一切關(guān)系建構(gòu)的前提，也成為關(guān)系持續(xù)的保障。但對(duì)“身體”的誤解和偏見(jiàn)卻導(dǎo)致教學(xué)關(guān)系陷入“無(wú)身”之局面，重審教學(xué)關(guān)系中的身體，促進(jìn)教學(xué)關(guān)系中的身體回歸，成為培養(yǎng)“整體人”和“身體人”的關(guān)鍵。

一、身體之于教學(xué)關(guān)系的重要價(jià)值

人不只擁有身體，更是身體本身。身體不僅是生物屬性的，更具有社會(huì)性和精神性。梅洛·龐蒂更是直接指出人是“身體——主體”之存在，實(shí)現(xiàn)了人的意識(shí)身體和物質(zhì)身體的統(tǒng)一。在教學(xué)活動(dòng)中，教學(xué)關(guān)系的建立不僅以身體為先在，更是將身體完善視為目的，并在教學(xué)關(guān)系中實(shí)現(xiàn)自然身體向社會(huì)身體的轉(zhuǎn)變。身體在教學(xué)關(guān)系中具有重要價(jià)值，主體交往必須依賴(lài)身體進(jìn)行互動(dòng)，知識(shí)交往必須通過(guò)身體參與進(jìn)行學(xué)習(xí)，自我交往更是需要借由身體進(jìn)行反思，從而完善自我，建構(gòu)人的意義世界。

（一）借由身體的互動(dòng)：教學(xué)關(guān)系中的主體交往

生物特性的軀體和社會(huì)特性的符號(hào)，讓身體充滿(mǎn)了神秘性和能動(dòng)性，身體成為人際溝通和自我表達(dá)的依據(jù)。一方面，身體的實(shí)在性讓身體得以成為互動(dòng)之基礎(chǔ)；另一方面，社會(huì)特性和歷史屬性又讓身體超越其局限，擁有盡可能多的意義和象征，促成了互動(dòng)的復(fù)雜性和目的性。在身體形構(gòu)的教學(xué)關(guān)系中，身體更是成為維持教學(xué)主體之間日?；?dòng)、身份角色、交往關(guān)系及自我認(rèn)同的重要基礎(chǔ)，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)主體的身體塑造。首先，身體形構(gòu)著教學(xué)主體間的教學(xué)交往。對(duì)“身體”的觀(guān)照讓教學(xué)主體間的互動(dòng)擺脫了集體或群體無(wú)意識(shí)，交往成了個(gè)體事件，身體的唯一性使教學(xué)主體均擁有了自己的“姓名”，雖在集體，但交往是“一對(duì)一”的。身體的參與也讓個(gè)體獲得了極具個(gè)性化的體驗(yàn)，教和學(xué)充滿(mǎn)了私人性，實(shí)現(xiàn)交往主體對(duì)每個(gè)交往對(duì)象之關(guān)注，教師和學(xué)生被形塑成為獨(dú)特個(gè)體；而身體的參與程度也導(dǎo)致了不同的教學(xué)交往成效，影響教學(xué)關(guān)系的深度、廣度和活力。其次，身體形構(gòu)著教學(xué)主體間的心理交往。身體是交往的媒介，不僅意味著身體承載著交往的意義和符號(hào)，更表明只有我們借由身體才能在教學(xué)活動(dòng)中表達(dá)自我、展示自我甚至隱藏自我，主體通過(guò)身體言說(shuō)內(nèi)心，交往對(duì)象經(jīng)由身體語(yǔ)言、動(dòng)作、表情等，解讀對(duì)方，使交往不再滯留于表面，而是深入人心。再次，身體形構(gòu)著教學(xué)主體間的倫理交往。教學(xué)主體的交往并非隨意，需限制于一定的倫理框架之內(nèi)，使交往表現(xiàn)出一定的倫理規(guī)范，而這種規(guī)范性首先體現(xiàn)于交往主體的身體規(guī)范。身體規(guī)范是身體秩序建立之前提，經(jīng)過(guò)對(duì)身體的規(guī)訓(xùn)和形塑，實(shí)現(xiàn)“內(nèi)具和諧而外具秩序”的人的培養(yǎng)，使人從自然的野蠻狀態(tài)走向社會(huì)的理性狀態(tài)。

（二）通過(guò)身體的學(xué)習(xí)：教學(xué)關(guān)系中的知識(shí)交往

知識(shí)是涉身的，教學(xué)中的知識(shí)交往也必須身體出席。知識(shí)交往對(duì)身體的依賴(lài)不僅表現(xiàn)在知識(shí)的生成要求教學(xué)主體身體感官、神經(jīng)、肢體等生物性支持，更表現(xiàn)在身體體驗(yàn)、情感、經(jīng)歷等經(jīng)驗(yàn)的嵌入。身體的納入，讓知識(shí)不再是客觀(guān)或科學(xué)的化身，知識(shí)交往不再追求知識(shí)的確定性，知識(shí)建構(gòu)不再囿于科學(xué)世界，取而代之的是知識(shí)的情境化、體驗(yàn)化、差異化和多樣化，知識(shí)交往回到生活世界和意義世界中，實(shí)現(xiàn)對(duì)“身體的人”的關(guān)照。教學(xué)中的知識(shí)交往便旨在通過(guò)對(duì)“身體的人”的關(guān)照實(shí)現(xiàn)對(duì)人與文化的雙重建構(gòu)。首先，知識(shí)建構(gòu)著“身體的人”。教學(xué)關(guān)系中的知識(shí)交往以人的未完成性為基礎(chǔ)，追求人的自由且完滿(mǎn)。［3］人的“未完成性”就是身體的“未完成性”，表現(xiàn)在知、情、意、行等諸多方面，并以身體的“幼態(tài)”和“生澀”作為表征。經(jīng)由知識(shí)交往，教學(xué)主體走向自我完善，教師教學(xué)智慧的提升，學(xué)生“五育并舉”的發(fā)展，都需以身體學(xué)習(xí)為前提，以身體內(nèi)化為條件，最終以身體暴露為體現(xiàn)，身體成為檢驗(yàn)教學(xué)主體各自身份與角色的外在標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)，知識(shí)的學(xué)習(xí)、投資和積累也將形成文化資本，附著于人之身體，賦予教學(xué)主體以?xún)r(jià)值和意義；而經(jīng)由身體之互動(dòng)，文化資本更是為個(gè)體帶來(lái)符號(hào)資本，體現(xiàn)在人的身體上，便形成“身體資本”。其次，教學(xué)主體經(jīng)由身體實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的再生產(chǎn)。教學(xué)中，知識(shí)交往之目的不只是知識(shí)掌握，更是指向知識(shí)創(chuàng)造。身體是人類(lèi)知識(shí)的根源，知識(shí)在認(rèn)知主體與認(rèn)識(shí)對(duì)象的互動(dòng)中產(chǎn)生，并形成極具個(gè)人化的知識(shí)，諸如波蘭尼所講的“只可意會(huì)不可言傳”“日用而不知”的默會(huì)知識(shí)等，［4］均是一種“身體知識(shí)”，并以身體的姿勢(shì)得以彰顯，包括教學(xué)主體的身體技能、作業(yè)、作品等多個(gè)方面。可以說(shuō)，身體的納入讓一切知識(shí)都演變成“個(gè)人知識(shí)”，經(jīng)由身體，教學(xué)主體實(shí)現(xiàn)知識(shí)的再生產(chǎn)。

（三）依賴(lài)身體的反思：教學(xué)關(guān)系中的自我交往

作為主我和客我的相互作用，自我交往在教學(xué)關(guān)系中具有隱秘性，并貫通主體交往與知識(shí)交往的始終。而自我首先必須是身體，是感受對(duì)身體輪廓和特征的覺(jué)知，也是對(duì)世界的創(chuàng)造性探索的真正起源，［5］更是個(gè)體反思的投射，沒(méi)有自我的反思意識(shí)和反思行為，自我便蕩然無(wú)存，人也將失去意義和價(jià)值；沒(méi)有身體參與的反思，自我也將失去發(fā)展。可見(jiàn)，教學(xué)關(guān)系中的自我交往是依賴(lài)身體的反思實(shí)現(xiàn)的，在身體這個(gè)“行動(dòng)系統(tǒng)”的支持下，教學(xué)主體實(shí)現(xiàn)對(duì)自我存在的確證、自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)和意義的生成。首先，依賴(lài)身體的反思，教學(xué)主體得以確證我之存在。反思不僅需要對(duì)象，更需要參照和標(biāo)準(zhǔn)，身體作為鏡像中的自我構(gòu)成了我的反思對(duì)象，他人之身體便成為反思的參照和標(biāo)準(zhǔn)，通過(guò)“我”與“他”的對(duì)照，教學(xué)主體了解自我、定位自我，從而使教學(xué)主體在教學(xué)關(guān)系中找到我之存在的證據(jù)，掌握存在現(xiàn)狀，形構(gòu)我之形象。其次，依賴(lài)身體的反思，教學(xué)主體得以實(shí)現(xiàn)自我調(diào)控。在“我”與“他”的身體對(duì)照中，教學(xué)主體不僅確證了自我，更是誕生了驕傲、滿(mǎn)足、落差、失望等諸多情緒。對(duì)學(xué)生而言，這些情緒或?qū)?dǎo)致新的學(xué)習(xí)行為的發(fā)生，或?qū)⒊蔀閾魸W(xué)生個(gè)體的誘因；對(duì)于教師，亦是如此。而這些情緒以及情緒所導(dǎo)致的后續(xù)行為都是經(jīng)由自我反思實(shí)現(xiàn)的，根據(jù)反思之結(jié)果，主體進(jìn)行自我調(diào)控，并將調(diào)控結(jié)果身體化。同時(shí)，在這種依賴(lài)身體的反思所獲得的身體體驗(yàn)成為教學(xué)主體意義世界建構(gòu)的最具體形式，并在與主體交往和知識(shí)交往的過(guò)程中，使意義更加具體和豐富。

顯然，身體在教學(xué)關(guān)系中具有重要價(jià)值和作用，是身體形構(gòu)了“我”，并作為教學(xué)主體與他人交往、與知識(shí)交往、與自我交往的媒介和根源；教學(xué)活動(dòng)的發(fā)生和教學(xué)關(guān)系的建構(gòu)更是以塑造“身體的人”的完善和全面為準(zhǔn)則。可見(jiàn)，“身體”已全面介入教學(xué)關(guān)系之中。

二、教學(xué)關(guān)系中的身體處境變遷

人的實(shí)踐就是身體的實(shí)踐。人便是身體，身體與人始終統(tǒng)一，構(gòu)成“身體的人”或“人之身體”。隨著社會(huì)發(fā)展，人類(lèi)認(rèn)識(shí)不斷將身體從“人”的存在狀態(tài)中驅(qū)逐出去，身體遭受誤解、褻瀆、物化，甚至出走。在以人為主體和中心構(gòu)建的教學(xué)關(guān)系中，身體更是在科學(xué)和理性的催化下，被視為人的心靈、思想、理性的物質(zhì)載體，學(xué)生發(fā)展陷入“抑身?yè)P(yáng)心”的處境，師生交往成為教師對(duì)學(xué)生身體的規(guī)訓(xùn)和操練，知識(shí)交往通過(guò)身體壓抑實(shí)現(xiàn)理性增長(zhǎng)，自我交往走向?qū)ι眢w的放逐?？梢?jiàn)，在教學(xué)關(guān)系中，“人”從“身體”中抽離出來(lái)，成為縹緲之物；“身體”從“人”中被剝離，成為物化工具，“整體的人”的培養(yǎng)陷入窘境。

（一）身體媒介時(shí)期：教學(xué)關(guān)系中的身心一體

人類(lèi)早期雖未確立嚴(yán)格規(guī)范的教育教學(xué)制度，但寬泛意義上的教育教學(xué)活動(dòng)卻是真實(shí)發(fā)生的。此時(shí)的教育教學(xué)交叉并滲透于人類(lèi)日常生產(chǎn)實(shí)踐中，教學(xué)活動(dòng)零散而豐富，旨在傳授人類(lèi)生活常識(shí)和生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)活動(dòng)不受時(shí)空限制，發(fā)生在人類(lèi)實(shí)踐的各個(gè)角落。教的行為和學(xué)的行為也未分化，統(tǒng)一于人類(lèi)日常實(shí)踐中?？梢哉f(shuō)，教育教學(xué)的原初形態(tài)就是年長(zhǎng)者與年幼兒童之間的言傳身教。在這種言傳身教的過(guò)程中，長(zhǎng)者通過(guò)自己的身體與自然對(duì)抗獲得經(jīng)驗(yàn)和技能，并在身體力行的實(shí)踐中以身體的形式呈現(xiàn)出來(lái)，實(shí)現(xiàn)人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)的傳遞；年幼者等他人通過(guò)親身感受、身體模仿、身體內(nèi)化最終習(xí)得經(jīng)驗(yàn)，并以身體經(jīng)驗(yàn)的豐富作為成人的標(biāo)志。可見(jiàn)，早期的教育教學(xué)是以身體為核心的生產(chǎn)勞動(dòng)教育，教學(xué)活動(dòng)中無(wú)論是教者和學(xué)者的交往，或是以經(jīng)驗(yàn)為核心的知識(shí)交往，還是身體式的自我交往，教學(xué)關(guān)系總是以身體為基礎(chǔ)展開(kāi)，并以身體互動(dòng)為過(guò)程，最終以身體經(jīng)驗(yàn)的獲得結(jié)束。這一時(shí)期可稱(chēng)之為“身體媒介”時(shí)期，誕生于這一時(shí)期的教學(xué)便可稱(chēng)之為“通過(guò)身體的教學(xué)”。在這種以身體為核心的教學(xué)關(guān)系中，人作為身體的人，是身心一體的存在狀態(tài)。雖然，此時(shí)的教學(xué)關(guān)系是一種較為原始且低級(jí)狀態(tài)，其旨趣也只是周旋于人的基本生存，沒(méi)有涉及人的理性和完滿(mǎn)，但作為人類(lèi)教學(xué)活動(dòng)的最原始和最根本狀態(tài)，卻奠定了身體在教學(xué)中的根本地位。

（二）印刷媒介時(shí)期：教學(xué)關(guān)系中的身體操練

文字的出現(xiàn)讓知識(shí)的記錄和傳播擺脫了對(duì)身體的依賴(lài)，成為知識(shí)的載體，尤其在印刷技術(shù)的支持下，知識(shí)生產(chǎn)更加迅速。知識(shí)的不斷豐富使人意識(shí)到自我的貧瘠，并投身于知識(shí)追求。也正是在知識(shí)追求過(guò)程中，人類(lèi)摒棄了身體，將身體視為理性之載體，身體被異化為工具。一方面，身心二元論將身體與心靈割裂開(kāi)來(lái)，身體被視為心靈的載體，甚至人類(lèi)墮落的原罪；另一方面，社會(huì)分工分離了體力勞動(dòng)與腦力勞動(dòng)，伴隨著對(duì)腦力勞動(dòng)的歌頌，身體被視為是下等人的謀生之道，遭受恥辱和唾棄。如此，學(xué)校教育便陷入對(duì)人的精神和理性的褒揚(yáng)之中，教學(xué)活動(dòng)圍繞科學(xué)知識(shí)展開(kāi)，知識(shí)凌駕于身體之上，成為身體的主宰，教學(xué)關(guān)系呈現(xiàn)出人與身體的絕對(duì)對(duì)立。首先，教學(xué)關(guān)系中的身體邊緣化。在教學(xué)活動(dòng)中，身體被視為欲望、沖動(dòng)、邪惡的化身，這導(dǎo)致教學(xué)關(guān)系中的主體交往、知識(shí)交往、自我交往忽視了身體的教育價(jià)值及對(duì)身體的保護(hù)和培養(yǎng)，身體可以被隨意“損害”，成為可有可無(wú)之物，甚至人類(lèi)進(jìn)步的阻礙。其次，教學(xué)關(guān)系中的身體片面化。教學(xué)主體對(duì)身體的認(rèn)識(shí)局限于生理學(xué)層面，身體被視為精神、思維之載體，生命的物質(zhì)基礎(chǔ)或遺傳性因素，作為人的存在前提并不參與教學(xué)關(guān)系中的各種交往活動(dòng)。再次，教學(xué)關(guān)系中的身體工具化。對(duì)身體的狹隘理解和對(duì)身體的誤解，讓人們萌生了對(duì)身體的操縱和規(guī)訓(xùn)，這在教學(xué)活動(dòng)中極為明顯和常見(jiàn)。教學(xué)活動(dòng)中，師生交往的言談舉止、兒童端坐、校服、課程表、行為準(zhǔn)則等均在于身體之規(guī)訓(xùn)；知識(shí)交往的目的也旨在擺脫身體之欲，成為德行規(guī)范且高尚之人；而自我交往中教學(xué)主體對(duì)身體的過(guò)度裝扮也是不被允許的。經(jīng)過(guò)人類(lèi)努力，正如所愿，人終于擺脫了身體，成為“理性之人”和“抽象之人”。

（三）網(wǎng)絡(luò)媒介時(shí)期：教學(xué)關(guān)系中的身體缺失

互聯(lián)網(wǎng)的誕生讓人類(lèi)交往從現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)向了虛擬，“在線(xiàn)”形式的網(wǎng)絡(luò)交往成為與“在世”并列的人類(lèi)生存方式。網(wǎng)絡(luò)交往通過(guò)信息的數(shù)字化編碼和解碼，并在電腦支持下實(shí)現(xiàn)人與人之間的非面對(duì)面溝通，［6］遵循的根本邏輯就是不斷突破時(shí)空對(duì)于“身體的人”的限制，以實(shí)現(xiàn)人類(lèi)交往的高效、便捷、快速。這為教育教學(xué)活動(dòng)帶來(lái)了福音。教學(xué)活動(dòng)更加開(kāi)放，資源實(shí)時(shí)共享，甚至成為促進(jìn)教育公平的支點(diǎn)，并試圖通過(guò)虛擬現(xiàn)實(shí)等網(wǎng)絡(luò)技術(shù)尋求教學(xué)活動(dòng)中主體交往的真實(shí)性和切身性?？梢?jiàn)，網(wǎng)絡(luò)媒介誕生于對(duì)人身體的突破，但又在發(fā)展中不斷追求人的身體直觀(guān)。但人始終是“身體的人”，身體自始至終地嵌入在網(wǎng)絡(luò)交往過(guò)程中，正是這個(gè)嵌入的身體保證了網(wǎng)絡(luò)交往者的屬人的現(xiàn)實(shí)主體性。［7］然而，網(wǎng)絡(luò)的虛擬屬性及對(duì)網(wǎng)絡(luò)交往的誤解，導(dǎo)致網(wǎng)絡(luò)媒介在建構(gòu)人類(lèi)交往新世界的同時(shí)也解構(gòu)著網(wǎng)絡(luò)形式的教學(xué)實(shí)踐。首先，網(wǎng)絡(luò)媒介解構(gòu)了教學(xué)主體的身心一體狀態(tài)。網(wǎng)絡(luò)交往的符號(hào)化、標(biāo)簽化讓在線(xiàn)教學(xué)中的“在線(xiàn)”之“在”窄化為人的心理、思維之在，甚至教學(xué)交往脫離身體和心靈，使教學(xué)關(guān)系中的主體交往淪為“符號(hào)”交往，知識(shí)交往也在身心解構(gòu)中浮于表面。其次，網(wǎng)絡(luò)媒介隱匿了人之身體。循著這種“在線(xiàn)”之在是心靈、符號(hào)在而身體不在的思路，網(wǎng)絡(luò)交往又演繹出“虛擬”“匿名”“標(biāo)簽”等現(xiàn)象，“在線(xiàn)”之人通過(guò)藏匿自己的身體，實(shí)現(xiàn)對(duì)現(xiàn)實(shí)身體束縛和身份約束的擺脫，從而在達(dá)成交往目的的同時(shí)又避免了道德倫理、公序良俗的懲罰。在線(xiàn)教學(xué)中；隨著教學(xué)主體的身體隱匿，教師的身體權(quán)威被削弱，沒(méi)有教師權(quán)威的規(guī)訓(xùn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為也更加隨意和不規(guī)范，教學(xué)關(guān)系陷入混沌和無(wú)序。

三、教學(xué)關(guān)系中的身體重審與回歸

教學(xué)活動(dòng)中，身體總是與人共處，真正的身心分離并不存在。然而，對(duì)身體的誤解和偏見(jiàn)使人迫切地想要和身體分離，人在理性的操控下產(chǎn)生了對(duì)身體的刻意忽視、壓抑和懲罰，教學(xué)關(guān)系便也圍繞著理性展開(kāi)，通過(guò)對(duì)感性、情緒、體驗(yàn)等身體經(jīng)驗(yàn)的貶斥，實(shí)現(xiàn)對(duì)“理性人”的培養(yǎng)。因此，若要重新確立身體在教學(xué)關(guān)系中的重要地位，首先，應(yīng)正視人與身體、理性與身體的關(guān)系，允許感性、體驗(yàn)等身體經(jīng)驗(yàn)在教學(xué)關(guān)系中的參與，讓人“顯身”，實(shí)現(xiàn)身心一體的教學(xué)關(guān)系的建構(gòu)。其次，正視身體的價(jià)值，允許教學(xué)關(guān)系的身體表演，通過(guò)身體表演，呈現(xiàn)人的學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)結(jié)果。最后，在對(duì)身體的關(guān)照和重審中，解放身體，引導(dǎo)身體走向自由，并在身體秩序的規(guī)訓(xùn)下，實(shí)現(xiàn)自由完滿(mǎn)的人的培養(yǎng)。

（一）顯身：教學(xué)關(guān)系中的身體參與

人類(lèi)對(duì)身體和自我的認(rèn)識(shí)是逐步統(tǒng)一的。尼采最先將身體擺在與理性同等的位置，提出“一切從身體出發(fā)”，并指出“我完完全全是身體，此外無(wú)有，靈魂不過(guò)是身體上的某物的稱(chēng)呼”。［8］胡塞爾指出身體是對(duì)空間對(duì)象的知覺(jué)以及與其作用的可能性條件。［9］海德格爾認(rèn)為身體比靈魂更可靠，身體世界比精神世界更具本源性和本真性。［10］之后，?？乱孕碌囊暯墙庾x權(quán)力、話(huà)語(yǔ)、歷史與身體之間的關(guān)系，身體雖在，但成為控制人類(lèi)的手段。梅洛·龐蒂認(rèn)為心靈居于身體之中，身體是人與世界聯(lián)系的手段，確認(rèn)了身體的優(yōu)先性；［11］并通過(guò)強(qiáng)調(diào)“心靈的肉身化”和“身體的靈性化”打破了身心二分，消除了肉體與心靈的對(duì)立，將身體還原為靈肉交融的統(tǒng)一體，身體與人實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一。自此，人們認(rèn)識(shí)到身體具有極其豐富的內(nèi)涵，身體不再是軀體，轉(zhuǎn)而成為人本身，并與人的情感、意志、經(jīng)驗(yàn)、行為等密不可分，身體作為存在之根本具有精神性、主體性、歷史性、倫理性、整體性等內(nèi)在固有屬性。人作為教學(xué)活動(dòng)的主體和目的，人之身體更應(yīng)該擁有自己的姓名和地位，并作為“身體—主體”參與到教學(xué)活動(dòng)中來(lái)，使身體在教學(xué)活動(dòng)中“顯身”，解決教學(xué)對(duì)身體的偏見(jiàn)。首先，建構(gòu)“身體—主體”式的主體交往。師生交往不再只是理性和規(guī)訓(xùn)的，師生的身體經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)、肢體語(yǔ)言、需求均被放置在教學(xué)交往中，走向?qū)Α吧眢w的人”的理解和關(guān)懷。其次，促成“身體—主體”式的知識(shí)交往。身體的正名，讓理性與感性得以統(tǒng)一，知識(shí)交往在對(duì)身體的重視中，開(kāi)始關(guān)注身體的感性層面，逐漸擺脫知識(shí)中心，走向意義生成和建構(gòu)。最后，完善“身體—主體”式的自我交往。自我交往也應(yīng)走出人之精神世界的反思與重構(gòu)，在對(duì)身體的關(guān)照中實(shí)現(xiàn)對(duì)“身體的人”的整體性塑造。

（二）表演：教學(xué)關(guān)系中的身體呈現(xiàn)

人通過(guò)身體表演實(shí)現(xiàn)表達(dá)自我。表演是一種交流方式、一種言說(shuō)方式。［12］人總是處在表演中，表演具有身體性，可以說(shuō)任何表演都是身體表演。當(dāng)人主動(dòng)表演時(shí)，他便支配著自己的身體，享有身體具有的主體性。［13］但教學(xué)對(duì)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)、外向型人格、直觀(guān)教學(xué)效果的熱衷，使教學(xué)淪為“表演”，陷入熱鬧、活躍的劇場(chǎng)；人們開(kāi)始質(zhì)疑教學(xué)“表演”，認(rèn)為表演讓教學(xué)充滿(mǎn)刻意、預(yù)設(shè)、功利，失去了對(duì)自我的真實(shí)表達(dá)和呈現(xiàn)?？梢?jiàn)，“表演”不是原罪，而是教學(xué)活動(dòng)中的虛假、造作、功利和身不由己，更是理性將身體工具化的表現(xiàn)。因此，應(yīng)正視教學(xué)活動(dòng)中的身體表演，使教學(xué)主體在身體表演過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)對(duì)自我的真實(shí)表達(dá)和呈現(xiàn)，構(gòu)建真實(shí)、向善、向美的教學(xué)關(guān)系。首先，促進(jìn)教學(xué)關(guān)系中身體呈現(xiàn)之真。教學(xué)主體敞開(kāi)自我，調(diào)動(dòng)身體感官和心智參與到教學(xué)中，并通過(guò)身體姿態(tài)、運(yùn)動(dòng)、言語(yǔ)等表現(xiàn)自我、傳遞意義，實(shí)現(xiàn)對(duì)各自角色的詮釋?zhuān)⒙男懈髯载?zé)任和義務(wù)，使教學(xué)主體的行為不再虛假、扭捏，彼此坦誠(chéng)，實(shí)現(xiàn)理解。其次，促進(jìn)教學(xué)關(guān)系中身體呈現(xiàn)之善。有表演就會(huì)有觀(guān)眾。教學(xué)主體的身體呈現(xiàn)不是隨意的自我信息的輸出，因?yàn)樗撸踔翙?quán)威主體的在場(chǎng)和“觀(guān)看”，導(dǎo)致主體交往及其知識(shí)交往均處在自我或他人的規(guī)約之下，在這個(gè)“表演與觀(guān)看”的互動(dòng)過(guò)程中，主體內(nèi)化道德倫理要求，實(shí)現(xiàn)向善。最后，促進(jìn)教學(xué)關(guān)系中身體呈現(xiàn)之美。美是人之完滿(mǎn)自由的表征，教學(xué)以人之美為追求。美并不抽象，它以身體為媒介得以呈現(xiàn)和外化。在教學(xué)中，人在觀(guān)看他人的身體表演中發(fā)現(xiàn)美、模仿美，創(chuàng)造“理想自我”的形象，并通過(guò)不斷地改進(jìn)和調(diào)整，以身體姿態(tài)呈現(xiàn)美的自我。

（三）自由：教學(xué)關(guān)系中的身體解放

人生而自由，卻無(wú)往不在枷鎖之中。［14］自由是人的本質(zhì)，實(shí)現(xiàn)自由是人的終極目的。人的自由程度也成為人的主體地位彰顯的重要表現(xiàn)。教學(xué)作為育人、成人的活動(dòng)，通過(guò)解放人之身體和人之精神，促進(jìn)著人的自由完滿(mǎn)的實(shí)現(xiàn)。要實(shí)現(xiàn)人的自由發(fā)展就必須先將“身體人”從“抽象人”的禁錮中解放出來(lái)，擺脫對(duì)人的身體的偏見(jiàn)、誤解、褻瀆和利用，使人的身體歸位，發(fā)揮“身體人”的主體性和主動(dòng)性，實(shí)現(xiàn)人之自由。因?yàn)?，人的自由完滿(mǎn)和全面發(fā)展以身體解放為前提，以身體自由表達(dá)為基礎(chǔ)，最終以身體自由發(fā)展為旨?xì)w。同時(shí)，教學(xué)關(guān)系中的身體自由不是精神之自由、也并非人的內(nèi)在自由，更不是無(wú)所限制的自由，而是“整體人”“身體人”的自由。這種自由是合道德合倫理且被秩序規(guī)范的自由。首先，在身體自由中促進(jìn)人的自由發(fā)展。人的身體自由不僅表示其行動(dòng)處于理性的選擇，更是在于他的行動(dòng)不受他人的鉗制和壓迫。以此為目標(biāo)，教學(xué)關(guān)系中的主體交往應(yīng)走出對(duì)師生身體的限制，賦予教師更多的教學(xué)自主，發(fā)揮教師身體的教學(xué)價(jià)值，在“言傳身教”和“身體榜樣”中，促進(jìn)學(xué)生身體規(guī)范和自由發(fā)展；學(xué)生更應(yīng)在教學(xué)交往中解放身體，回到生活世界，回歸其自然天性，使教學(xué)生活煥發(fā)出生命的活力。教學(xué)關(guān)系中的知識(shí)交往也要擺脫對(duì)理性的貪戀，在感性中追尋人的意義。其次，在身體秩序中促進(jìn)人的自由的實(shí)現(xiàn)。教學(xué)關(guān)系中的身體自由不是絕對(duì)的，受到相應(yīng)秩序的規(guī)訓(xùn)。自由是有秩序的自由，教學(xué)關(guān)系中一切關(guān)于秩序的設(shè)置都是為了滿(mǎn)足師生追求自由的主體需求，包括人的身體行為需要符合道德、倫理要求，以及對(duì)失范行為的懲戒等，均是通過(guò)對(duì)身體秩序的養(yǎng)成，為教學(xué)關(guān)系中人的自由發(fā)展提供保障；同時(shí)，自由發(fā)展的人也必定是身體合秩序、合規(guī)范、和諧之人，只有在秩序中，人才能超越自然身體，走向社會(huì)身體，實(shí)現(xiàn)人的自由完滿(mǎn)。