高質(zhì)量教師的角色認同困境及其深化路徑

● 程良宏 孟祥瑞

習(xí)近平總書記在黨的二十大報告中指出，要“加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系，發(fā)展素質(zhì)教育，促進教育公平”。［1］有高質(zhì)量的教師，才會有高質(zhì)量的教育。高質(zhì)量教育體系需要以高質(zhì)量教師隊伍為根本依靠。實際上，“高質(zhì)量教師”是一個長期備受關(guān)注的議題。黨的十八大之后，隨著《鄉(xiāng)村教師支持計劃》《全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》等文件的出臺，關(guān)于“高質(zhì)量教師”研究成果逐年大幅遞增。部分學(xué)者從國家戰(zhàn)略布局、政策文本解讀層面對高質(zhì)量教師建設(shè)的必要性和根本遵循進行了闡釋①，也有學(xué)者則從教師教育體系建設(shè)、教學(xué)質(zhì)量、教師素養(yǎng)、教師評價、培養(yǎng)條件和標準、培訓(xùn)質(zhì)效等視角探討了“高質(zhì)量教師”發(fā)展問題②。在日常生活之中，人們常用強師、良師、優(yōu)師、金師、名師等“頭銜”來指涉“高質(zhì)量教師”。

上述可見，高質(zhì)量教師似乎已經(jīng)成為國家、學(xué)者和社會各界不證自明的一個概念稱謂。換言之，目前對于何謂“高質(zhì)量教師”尚未形成唯一定論式看法。但綜合國家要求、學(xué)界已有研究，結(jié)合筆者當(dāng)下對高質(zhì)量教師的實踐特征的理性辨識，我們認為，處在教師職業(yè)發(fā)展周期中的成熟期，對“我是誰、我應(yīng)該做什么、我應(yīng)該怎樣做”有獨特認識和判斷，能夠?qū)疑鐣闹髁魑幕^念要求和學(xué)科知識教學(xué)能動融合、具備較高專業(yè)能力素養(yǎng)和主動發(fā)展意愿等特質(zhì)，是高質(zhì)量教師角色形象的基本特質(zhì)。質(zhì)言之，“高質(zhì)量教師”已成為國家和社會在教育高質(zhì)量發(fā)展的時代要求下賦予教師的一種重要角色身份，體現(xiàn)了國家、社會等“他者”對教師的角色期望。此外，高質(zhì)量教師理應(yīng)是能夠理性面對他者期待與主動尋求更高層次發(fā)展的自我能動者。

進一步來說，教師自身能否在“他者”的角色期望與自身角色觀念的理性認知調(diào)整中獲得強烈而穩(wěn)定的角色認同，建構(gòu)服務(wù)教育高質(zhì)量發(fā)展要求的“高質(zhì)量教師”這一角色認知，直接關(guān)系到他們能否以“高質(zhì)量教師”的角色自覺推進自身及教育的高質(zhì)量發(fā)展。因此，在當(dāng)下重新考察角色認同之于教師高質(zhì)量發(fā)展的意義、審思教師在對高質(zhì)量教師這一角色身份認同中遭遇的困境，反思推進教師對“高質(zhì)量教師”這一角色認同的深化路徑，是對推動教師走向持續(xù)性高質(zhì)量發(fā)展和教育高質(zhì)量發(fā)展的重要現(xiàn)實命題的一種解答嘗試。

一、角色認同是教師高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)在動力

“角色”是指“處于一定社會地位的個體或群體，在實現(xiàn)與這種地位相聯(lián)的權(quán)利與義務(wù)時，表現(xiàn)出符合社會期望的行為與態(tài)度的總模式”［2］?！罢J同是對自我身份的確認，它圍繞著各種差異軸展開……人們通過彼此間的力量差異而獲得自我的社會差異，從而對自我身份進行識別，是自然、社會和人自己對自己的影像在認知中的反映。”［3］也就是說，不同的“他者”賦予個體的角色期望與自身的角色觀念是存在差異的，而“認同”旨在尋求“客我”與“主我”角色期望的同一性、一致性和連貫性。質(zhì)言之，高質(zhì)量教師的角色認同就是對“高質(zhì)量教師是什么樣的教師”這一問題達成“客我”與“主我”角色期望和角色觀念的共識，從而形成和建構(gòu)自身的角色認知，并接受和認可這一角色內(nèi)涵。在這個意義上，角色認同是高質(zhì)量教師發(fā)展的內(nèi)生動力，如果教師自身能夠?qū)Α案哔|(zhì)量教師”這一角色有著內(nèi)在的認同，則有助于激發(fā)他們自身對高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)在需求，優(yōu)化其持續(xù)高質(zhì)量發(fā)展的“生態(tài)境域”和提升他們不斷尋求高質(zhì)量發(fā)展的成效。

（一）角色認同是激活教師高質(zhì)量發(fā)展需要的內(nèi)生動力

葉瀾先生指出：“教師是有著清醒自我意識和角色意識的存在?！保?］高質(zhì)量教師往往處在教師職業(yè)發(fā)展周期中的穩(wěn)定期、成熟期，有著清晰而獨特的自我意識和角色意識，即對“我是誰、我應(yīng)該做什么、我應(yīng)該怎樣做”有著自身獨特的角色觀念和價值判斷，并能夠明確地意識到社會及他人對自己的角色期待。對于教師而言，如果將國家和社會等“他者”賦予“高質(zhì)量教師”這一角色的期待與自身對“成為高質(zhì)量教師”的內(nèi)在需求相契合，則更容易產(chǎn)生“自我更新”的發(fā)展需要，從而突破發(fā)展的“瓶頸期”“高原期”“舒適區(qū)”。這就是說，教師自身對高質(zhì)量教師這一角色的內(nèi)在認同有助于激活教師自我發(fā)展的需要，產(chǎn)生積極的心理體驗和情緒，助推教師以高質(zhì)量發(fā)展為動力規(guī)約其行為實踐。如果教師對其成為“高質(zhì)量教師”這一定位缺乏內(nèi)在的角色認同，則勢必難以產(chǎn)生以“高質(zhì)量發(fā)展”為目標的內(nèi)在自覺，其發(fā)展常常容易陷入外部規(guī)約和“他者”角色期望驅(qū)動下的功利化、淺層次甚至是“被動發(fā)展”狀態(tài)；或者出現(xiàn)應(yīng)付性的“虛假”認同，陷入囿于人云亦云、隨波逐流式的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，偏離甚至背離國家對其高質(zhì)量發(fā)展的基本定位。

教師個體對成為或作為高質(zhì)量教師這一角色的內(nèi)在認同，有助于教師超越外在角色期望或者角色壓力所導(dǎo)致的教師個體主動發(fā)展內(nèi)生動力缺失問題，產(chǎn)生持續(xù)尋求高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)在自覺。換言之，如果長期處于按照“他者”的角色期望從事教育教學(xué)工作的“被動狀態(tài)”，則很容易使自身消解在“他人的存在方式”中，從而走向一條被外在角色期待操縱的“盲從式”發(fā)展的異化困途；但如果僅僅按照“主我”的認知從事教育教學(xué)工作，則又容易陷入難以在正確把握社會期待與準確自我認知之間獲得理性平衡的發(fā)展困境，難以識別和創(chuàng)造自身新的“最近發(fā)展區(qū)”，陷入“盲動式”發(fā)展的困境，以致個體的發(fā)展陷入“中斷期”或“停滯期”。

質(zhì)言之，教師對于成為或者作為“高質(zhì)量教師”的角色認同，實際上是教師對于國家和社會對教師高質(zhì)量發(fā)展的外部期待及自己需要成為高質(zhì)量教師的自我需求的理性認知與有效結(jié)合。從根本上來說，它是社會認同與自我認同的有機融合甚至是完美的交互共融。在這個意義上，角色認同就是成為激活教師尋求高質(zhì)量發(fā)展需要的內(nèi)生動力，對高質(zhì)量教師高度的角色認同能夠使教師在角色實踐中不僅關(guān)注“我是誰”“他人期待的我是誰”，還能夠關(guān)注“我可能成為誰、在哪些條件下我可能成為誰、如果進行選擇的話我將成為誰”，進而自覺將“他者”的角色期望與“主我”的角色觀念有機融合，實現(xiàn)自我的超越與持續(xù)更新。

（二）角色認同是優(yōu)化教師發(fā)展“生態(tài)境域”的重要動力

高質(zhì)量教師的發(fā)展是一種自我更新取向的發(fā)展，即不斷突破發(fā)展瓶頸，實現(xiàn)自我超越。這種發(fā)展需要根植于特定的“生態(tài)境域”中。教師的高質(zhì)量發(fā)展不僅僅是個體努力的結(jié)果，也是教師個體在特定的時空境域中與其他主體交互作用的能動性實踐。也就是說，教師的高質(zhì)量發(fā)展需要適切、適宜的環(huán)境，它是教師自身在與社會、學(xué)校、學(xué)生、家長、教育管理者、社區(qū)、教育組織等“他者”所構(gòu)建的生存與發(fā)展必需的“生態(tài)境域”中的能動行動。如果脫離開教師個體所處的生態(tài)境域，教師的發(fā)展也就缺失了發(fā)展的環(huán)境條件和物質(zhì)支撐基礎(chǔ)。

值得注意的是，盡管教師的高質(zhì)量發(fā)展需要依托于特定時期由諸多要素構(gòu)建的生態(tài)境域，但教師高質(zhì)量的發(fā)展卻不是教師個體對其所處生態(tài)境域的被動適應(yīng)。無論是社會、學(xué)校、家長還是教育管理者等“生態(tài)境域”的構(gòu)成者，都只是能對教師發(fā)展產(chǎn)生推動或阻礙的外部因素，無法在根本上決定教師是否發(fā)展或者怎樣發(fā)展。實際上，唯有教師個體對其成為或作為“高質(zhì)量教師”的角色定位有著內(nèi)在認同，才是他們依托于所處的生態(tài)境域，用持續(xù)不斷的發(fā)展努力實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)在動力。正是在對成為“高質(zhì)量教師”這一角色的內(nèi)在認同的驅(qū)動下，教師發(fā)展才能成為既依托于生態(tài)境域又不被其所處生態(tài)境域局限的積極行動。這種不斷尋求更高質(zhì)量發(fā)展的實踐行動，又進一步優(yōu)化了教師發(fā)展的生態(tài)境域，使那些構(gòu)成其發(fā)展生態(tài)境域的他者性存在更加愿意也更有可能為教師的高質(zhì)量發(fā)展提供支持。

進一步來說，當(dāng)教師自己對成為高質(zhì)量教師有著內(nèi)在認同時，他會主動尋求甚至挖掘其所處生態(tài)境域中的有利因素作為其實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的支撐力量。實際上，教師個體所處的生態(tài)境域本身也是不斷變化的。如果教師對成為高質(zhì)量教師這一角色定位缺乏內(nèi)在認同，那么他們往往會陷入不愿意發(fā)展或者主要是“任務(wù)驅(qū)動式發(fā)展”甚至是“被動應(yīng)付式發(fā)展”的狀態(tài)，其所處的生態(tài)境域則往往容易變成“混日子”的狀態(tài)。反之，如果教師對成為高質(zhì)量教師秉持高度認同，則他們往往以一種積極正向的心態(tài)面對其所處的生態(tài)境域，總是想方設(shè)法從生態(tài)境域中獲得促進其發(fā)展的有利因素。這種積極正向的心態(tài)和行動，實際上是對其所處發(fā)展生態(tài)境域的優(yōu)化改造。換言之，如果教師沉溺于發(fā)展的“舒適區(qū)”，就會安于現(xiàn)狀，不去謀求改變，永遠在被他人安排好的“花盆”之中生存和發(fā)展，這無疑不利于其持續(xù)的高質(zhì)量發(fā)展的達成。恰如于漪老師所言：“一個人的專業(yè)發(fā)展是需要用‘心’去努力才能達到的……其先決條件是樹立一種目的感——與生活的價值、目標和職業(yè)有關(guān)的同一性，以及對達到這些目標的深刻的承諾和意識。”［5］這種同一性、深刻的承諾和意識在一定意義上就是教師對其成為高質(zhì)量教師的角色認同，正是這種角色認同，使教師能夠在不斷主動尋求高質(zhì)量發(fā)展的過程中使其所處生態(tài)境域得到優(yōu)化。

（三）角色認同是提升教師高質(zhì)量發(fā)展成效的內(nèi)生動力

高質(zhì)量教師之于社會、學(xué)校、學(xué)生、家長、教師群體、教育組織以及自身內(nèi)生發(fā)展的價值是毋庸置疑的。從教師個體發(fā)展的進程來看，教師的高質(zhì)量發(fā)展呈現(xiàn)出“在使用中發(fā)展，在發(fā)展中使用”的特征，這也是高質(zhì)量教師能夠脫穎而出、且在其成為他者眼中的高質(zhì)量教師之后能夠持續(xù)發(fā)展的重要方式。實際上，“雙名計劃”在工作要求中就明確提出：“堅持在使用中培養(yǎng)、在培養(yǎng)中使用……支持保障名師名校長在教育教學(xué)、基礎(chǔ)教育教師培養(yǎng)和辦學(xué)治校等方面發(fā)揮示范引領(lǐng)作用。”［6］這就是說，成為高質(zhì)量教師和其作為高質(zhì)量教師后的持續(xù)發(fā)展本身是一個“成人達己，成己為人”的社會化過程。高質(zhì)量教師的發(fā)展，需要遵循一定的角色規(guī)范，要體現(xiàn)社會、學(xué)校、學(xué)生、家長等“他者”的角色期望，以不斷釋放自身“被需要”的豐富的角色價值。

教師發(fā)展的成效可以通過發(fā)展的“效率”“效果”和“效益”來體現(xiàn)。“效率”主要指在一定發(fā)展周期中實現(xiàn)發(fā)展目標的數(shù)量情況，“效果”主要指發(fā)展過程中取得的顯性成果和隱性成果，“效益”主要指給社會和所在教育組織帶來的顯性收益與潛在影響。教師的高質(zhì)量發(fā)展只有在對自身角色規(guī)范、“他者”的角色期望合理辨識和理解的基礎(chǔ)上形成良好的角色認同感，才能夠在發(fā)展的過程中自覺地進行自我覺察、自我評價和自我調(diào)整，以不斷地建構(gòu)與“他者”相一致的角色認知，積極主動地開展角色學(xué)習(xí)，優(yōu)化角色行為，履行角色責(zé)任，從而提高自身發(fā)展的效率，豐富發(fā)展的效果、增值發(fā)展的效益。由此而言，教師對于成為“高質(zhì)量教師”這一角色身份的內(nèi)在認同就成為促進教師高質(zhì)量發(fā)展的重要動力基點，也是提升其成為高質(zhì)量教師或者作為高質(zhì)量教師獲得高質(zhì)量發(fā)展成效的內(nèi)生動力。

除此之外，角色認同還有助于提升教師以高質(zhì)量教師作為角色定位不斷尋求高質(zhì)量發(fā)展的自我效能感，增強他們的專業(yè)承諾?！敖處煹膶I(yè)承諾作為一種持久的、穩(wěn)定的職業(yè)態(tài)度，是教師建立積極的生涯發(fā)展階段和自主專業(yè)發(fā)展的重要的內(nèi)在信念系統(tǒng)和前提條件。”［7］當(dāng)教師對自身所從事的專業(yè)產(chǎn)生內(nèi)在的信念與承諾，必然會推動自身在尋求更高層次的專業(yè)發(fā)展道路上不斷前進。始終處在專業(yè)發(fā)展進程中的教師自然會實現(xiàn)更多的高質(zhì)量發(fā)展目標，形成和產(chǎn)生更生動、豐富的發(fā)展成果，給社會和所在教育組織帶來更深遠的顯性收益與潛在影響。

二、教師對高質(zhì)量教師角色認同的困境

由上文可見，高質(zhì)量教師是多重角色期待賦予的復(fù)合體。具體而言，在校內(nèi)包含教師與學(xué)生、同事、教育管理人員等形成的多種角色期待交互作用下的角色定位。在校外則包含但不限于教師與學(xué)生家長、校外同事、教育組織等形成的角色期待及其交互作用后形成的角色定位。默頓將這種社會現(xiàn)象稱之為“角色叢”。他認為：“每一個特殊的社會地位，不僅有單一相關(guān)的角色，而且還有一系列相關(guān)的角色，這是社會結(jié)構(gòu)的一個基本特性。角色叢用來指人們由于占有某一特殊的社會地位而具有的角色關(guān)系的全部。”［8］在現(xiàn)實的教育生活中，當(dāng)不同的“他者”對高質(zhì)量教師提出多種角色期許，抑或其自身感到現(xiàn)實扮演的角色與內(nèi)心認知的角色不相符合、多種角色扮演要求相互矛盾等情況時，就會產(chǎn)生角色認知模糊和認知沖突，以致對“什么是高質(zhì)量發(fā)展”“為什么要實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展”以及“如何實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展”缺乏明確的意識和堅定的信心，進而陷入角色焦慮、角色沖突和角色錯位的困境，從而阻礙高質(zhì)量教師內(nèi)在角色認同的形成。

（一）他者期待和自我認知的沖突催生的角色焦慮

高質(zhì)量教師是國家和社會在特定時期賦予教師的一種重要“角色”，這一角色不僅具有歷時性，也具有共時性。歷時性反映了高質(zhì)量教師這一角色概念自提出以來的歷史演進、變化與更新；共時性反映了高質(zhì)量教師這一角色概念在某一特定時期的角色內(nèi)涵要素之間的關(guān)系。正因為高質(zhì)量教師具有重要的社會價值，因此，國家、社會、學(xué)校、學(xué)生等與之密切相關(guān)的重要“他者”在不同時期或某一特定時期都會從各自視域出發(fā)，對其提出豐富的角色期待。梳理可見，教育改革的奮進者、教育扶貧的先行者、時代新人的塑造者、家國使命的踐行者、國家意志的傳遞者、文化理解型反思實踐者、教育情懷的蘊涵者、學(xué)校發(fā)展的領(lǐng)導(dǎo)者、教育教學(xué)的研究者、學(xué)生成長的引導(dǎo)者、優(yōu)質(zhì)課程的開發(fā)者、課堂教學(xué)的管理者、專業(yè)共同體建設(shè)的引領(lǐng)者等角色標簽不勝枚舉。與此同時，教師個體作為社會中的一員，同時也扮演者著父親或母親、丈夫或妻子、兒子或女兒等角色，這就造成了他們在成為高質(zhì)量教師過程中角色的多重性和復(fù)雜性。由于每一種角色都需要在特定的時間、地點抑或是情境中履行相應(yīng)的角色承諾、角色義務(wù)和角色責(zé)任，故而使其產(chǎn)生角色焦慮，無法建構(gòu)清晰的角色認知，游刃有余地游走于多重角色之間，從容地應(yīng)對這些角色期待。

角色焦慮的實質(zhì)是對多重角色和不確定性的恐慌以及對當(dāng)下角色負載的境遇缺乏實踐和行動的信心。教師對成為高質(zhì)量教師或者作為高質(zhì)量教師的角色焦慮往往源于自身對現(xiàn)實角色的把控和對理想角色的追逐中產(chǎn)生的角色模糊和角色壓力。簡言之，就是對當(dāng)下“我是誰、我應(yīng)當(dāng)成為誰”產(chǎn)生困惑、緊張、無助和茫然。事實上，很多時候，教師對自己成為高質(zhì)量教師或者作為高質(zhì)量教師這一角色的認知，往往還沒來得及以一種理性的沉思厘定其所面對的來自各方“他者”的角色期望做出自己的判斷和認同時，那些外部的角色期望早已超過了教師自身所承受的能力限度，使得教師對于成為高質(zhì)量教師或者作為高質(zhì)量教師的外在定位與期望陷入一種無所適從的被動適應(yīng)角色的局面。這種被動的局面如若不能及時得到有效的緩解和調(diào)整，就極易導(dǎo)致教師角色心理與角色行為的失調(diào)，其現(xiàn)實的角色實踐常常陷入力不從心、左右為難、焦慮不安的困境之中。

（二）他者要求與自己扮演角色的對立抵觸誘發(fā)的角色沖突

角色從來都不是孤立存在的，而是與其他角色交織并聯(lián)系在一起的。當(dāng)這幾種相關(guān)的角色之間不相容時，就會產(chǎn)生角色沖突，即心理矛盾和行為沖突現(xiàn)象?！敖巧珱_突產(chǎn)生的可能性和個體體驗到的角色沖突的強度，一般取決于兩個因素：其一，社會期望的性質(zhì)；其二，個體的角色扮演能力的高低。同一角色叢中的不同角色間的社會期望的差別越大，沖突的可能性自然也就越大；反之也就越小?！保?］換句話說，教師個體在對高質(zhì)量教師這一角色認同中所出現(xiàn)的角色沖突，其沖突程度主要取決于不同角色間社會期望的差別以及自身角色扮演能力的高低，當(dāng)所扮演的不同角色間的期望差別很大，自身又不善于處理復(fù)雜的角色關(guān)系時，角色沖突的程度就越發(fā)激烈，自身的角色認知也就無法順利建構(gòu)。

質(zhì)言之，教師個體在對高質(zhì)量教師這一角色定位的認同過程中，其角色沖突主要來自不相容的角色期望。具體來講，就是當(dāng)國家、社會、學(xué)校、學(xué)生、教師群體、教育組織等與之密切相關(guān)的“他者”對其提出的角色期望和要求與自身的角色觀念不一致時，抑或是所扮演的多種角色相互矛盾時所引發(fā)的角色分裂、對立和抵觸的現(xiàn)象。當(dāng)前，社會往往用高職稱、高學(xué)歷、高榮譽、高產(chǎn)出的教育成果、學(xué)生優(yōu)異的升學(xué)考試成績等外部指標來衡量和定義“高質(zhì)量”的內(nèi)涵。這使教師對于“高質(zhì)量教師”的角色認知往往多從外部指標考量入手，但對于部分教師而言，迎合外部指標的“高質(zhì)量教師”角色認知，與教師自身內(nèi)部對于“自我認同的理想的高質(zhì)量教師”之間可能存在沖突。當(dāng)教師個體對于“什么是高質(zhì)量教師”的外部期待與他心目中的認知產(chǎn)生矛盾的時候，這種角色沖突會迫使教師做出選擇，如果選擇迎合外部他者的角色指標定位，則有可能使“成人達己、成己為人，回歸教育本源提高教育質(zhì)效，以生為本促進學(xué)生的成長和發(fā)展、由追求分數(shù)轉(zhuǎn)向追求育人”等應(yīng)然的理想的教育目標化為虛設(shè)，甚至在他人的角色評價和角色期望的裹挾下，其心中“理想的教育”和“理想的自我發(fā)展”樣態(tài)被逐漸泯滅。此外，高質(zhì)量教師在學(xué)校場域中有時會擔(dān)任行政領(lǐng)導(dǎo)者的角色，各類督導(dǎo)、評估、檢查、比賽等事務(wù)性工作無疑會擠壓常規(guī)的“純粹的教學(xué)工作”。于是，“純粹的教學(xué)角色”與“行政角色”構(gòu)成了時間與情境向度的角色沖突，這使得高質(zhì)量教師疲于應(yīng)付多種角色的切換，從而陷入角色沖突的困境。

（三）自我角色行動與他者期望不一致產(chǎn)生的角色錯位

“角色錯位的產(chǎn)生與個體的文化素養(yǎng)、思想意識、價值觀念、性格特點、行為習(xí)慣，以及整體的體制機制、政策規(guī)范、文化環(huán)境等密切相關(guān)。個體在扮演任何一種角色時，都可能因角色扮演不力而產(chǎn)生角色錯位，呈現(xiàn)‘身在其位，不謀其職，或不守其道’的狀態(tài)。”［10］對于教師個體而言，如果“他者”對其成為高質(zhì)量教師或者作為高質(zhì)量教師這一角色定位的角色期望過高或過低，與自身所具備的條件不相符時，抑或是自我的角色定位與角色行動與“他者”的角色期望不相一致時，那么便會陷入“角色錯位”的困境。

譬如，隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的飛速發(fā)展，傳統(tǒng)的教學(xué)模式已被打破，智能型學(xué)習(xí)時代隨之到來，“教師智能教育素養(yǎng)”已成為高質(zhì)量教師的應(yīng)有表征。正如“強師計劃”所提出的：“深入實施人工智能助推教師隊伍建設(shè)試點行動……進一步挖掘和發(fā)揮教師在人工智能與教育融合中的作用?！保?1］面對這種外部的角色期許，教師個體在成為高質(zhì)量教師的行動或者作為高質(zhì)量教師的角色標識中，其對于技術(shù)的掌握就成為必備的硬件。但也正是這種“高質(zhì)量教師”的角色標識，使那些年齡較大但已經(jīng)成為學(xué)科帶頭人或?qū)W科名師的“數(shù)字移民”類教師常常容易在“教師—技術(shù)—教育”的關(guān)系中化作技術(shù)的“附庸”或者技術(shù)使用的弱勢群體。而對于另一部分出生于1990 年代之后的“數(shù)字土著”的年輕教師而言，其天生具有的信息技術(shù)優(yōu)勢則又容易使他們陷入“技術(shù)炫耀”或者“技術(shù)迷戀”中，以致難以產(chǎn)生或者缺少對“何謂好的教學(xué)”和“技術(shù)如何能夠更好促進學(xué)生發(fā)展的教學(xué)行動”等問題的深層思考，從而淪為“為技術(shù)而教”而非“以技術(shù)服務(wù)于教”的工具理性思維的束縛。這一狀況表明，“由此及彼，缺少驅(qū)動力的角色構(gòu)建，促使教師對自身角色的領(lǐng)悟和認知偏離了教育的核心價值取向，從而使得教師在教育變革中迷失了自我”［12］，呈現(xiàn)出與“高質(zhì)量教師”這一角色定位所應(yīng)具有的專業(yè)本色不相符合的角色認知，陷入“角色錯位”的困境。

需要說明的是，這種角色錯位的困境同樣也體現(xiàn)在高質(zhì)量教師僅僅按照“他者”的角色期望從事教育教學(xué)工作，使自身被角色期望操縱，滿足于外在的角色期望和公眾的認同，從而忽視了“主我”的角色觀念和職業(yè)理想，其發(fā)展的主體意識消解在“他人”角色期望和存在方式中，產(chǎn)生了與原有心目中理想教師角色不相一致的角色形象。事實上，在教育場域中，也會出現(xiàn)“他者”對高質(zhì)量教師的角色期望較低，與高質(zhì)量教師自我較高的角色定位不相一致的現(xiàn)象。譬如，部分教師在做好自身教育教學(xué)工作的同時，想要依托一些行政位置和行政角色來實現(xiàn)自身教育領(lǐng)導(dǎo)與管理能力的高質(zhì)量發(fā)展，因此往往將自己的角色視為“教師領(lǐng)導(dǎo)者”，但逐漸走向了與自身高質(zhì)量教學(xué)本職工作不相一致的“事務(wù)人”角色，陷入了另一種意義上的“角色錯位”。

三、深化教師對高質(zhì)量教師角色認同的路徑

面對國家、社會、學(xué)校、家長等諸多他者對“高質(zhì)量教師”的角色期待和時代要求，教師需要走出在“成為或者作為高質(zhì)量教師”這一角色認同中存在的困境，不斷深化對高質(zhì)量教師的角色認同，以便將“他者”的角色期望與自身角色觀念予以理性的調(diào)整和恰當(dāng)?shù)娜诤希瑸樽约撼掷m(xù)不斷的高質(zhì)量發(fā)展和國家努力構(gòu)建高質(zhì)量教育體系的時代使命的達成提供支持。走向?qū)Ω哔|(zhì)量教師這一角色的深度認同，不僅需要提升教師對高質(zhì)量發(fā)展的使命自覺，更需要將高質(zhì)量教師這一角色及時地嵌入教師職前培養(yǎng)的過程以及教師職后培訓(xùn)的主題中，以達成教師對高質(zhì)量教師這一角色認知的整體性和連續(xù)性。

（一）增強教師自身對成為高質(zhì)量教師和追求高質(zhì)量發(fā)展的使命自覺

高質(zhì)量教師這一角色不僅負載著國家對加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系和辦好人民滿意的教育的意志，亦負載著社會、學(xué)生、家長等對于美好教育的期待。教師作為推動教育高質(zhì)量發(fā)展、持續(xù)為社會培養(yǎng)高質(zhì)量人才的中堅力量，必須增強自身對成為高質(zhì)量教師、尋求高質(zhì)量發(fā)展的使命自覺，積極以高質(zhì)量發(fā)展的深度實踐自覺回應(yīng)特定時代賦予其的多重角色期待?！皩嵺`是自覺性的體現(xiàn)，是自覺性檢驗的標準”［13］，增強對高質(zhì)量發(fā)展的使命自覺需要教師從促進學(xué)生全面發(fā)展、落實立德樹人根本任務(wù)、推動育人方式深度變革、促進課堂教學(xué)提質(zhì)增效等視角重新審視自身高質(zhì)量發(fā)展的實踐路徑，充分發(fā)揮情感勞動的教育蘊意，以深度的角色認同為支點撬動自身的內(nèi)在發(fā)展使命。

本文前面已述，教師在對成為或作為高質(zhì)量教師的角色認同中遭遇的“角色焦慮”和“角色沖突”等困境，主要源于教師對現(xiàn)實角色的把控和對理想角色的追逐中產(chǎn)生的角色壓力，即深陷國家、社會、學(xué)生等“他者”角色期待與個體日常生活所需扮演角色身份重疊累加后所產(chǎn)生的角色壓力?？陀^而言，這種壓力所導(dǎo)致的角色焦慮和沖突對于大多數(shù)教師而言都難以避免。但應(yīng)對好“角色焦慮”和“角色沖突”及其壓力，突破困境進而使自己成為高質(zhì)量教師和實現(xiàn)更高層次的發(fā)展，則需要教師個體不斷增強對高質(zhì)量發(fā)展的使命自覺?！耙粋€教師生命中最大的幸運，莫過于在他的教育生涯中，盡早地發(fā)現(xiàn)了自己的教育使命。教師只有認識了這個自我，才會對教育教學(xué)心中有數(shù)，方能知道怎樣的教育生活才是合乎自我本性的。”［14］這就是說，自覺將高質(zhì)量發(fā)展視為自己的基本目標，在日常的專業(yè)生活中持續(xù)不斷地尋求更高質(zhì)量的專業(yè)能力素養(yǎng)的提升，這種使命自覺有助于教師走出自我發(fā)展停滯不前的“舒適區(qū)”，進入一種具有創(chuàng)造性的高質(zhì)量專業(yè)生活狀態(tài)，以便應(yīng)對其所陷入的角色困境，進一步實現(xiàn)更高質(zhì)量的專業(yè)發(fā)展。

實際上，教師特別是主動尋求高質(zhì)量發(fā)展的教師身上蘊藏著巨大的發(fā)展?jié)撃?。誠如伊斯雷爾·謝弗勒所提到的作為可能性、傾向性與能動性的潛能，即“在對行動者的分析中，我們不僅關(guān)注他是什么，還關(guān)注他可能成為什么，在某些條件下他可能成為什么，或假如他選擇的話他將成為什么”［15］。進言之，“使命決定了能力取向和結(jié)構(gòu)，有什么樣的使命才有什么樣的能力”［16］，教師自身對高質(zhì)量發(fā)展的使命自覺是其打開自身“潛能之門”的“鑰匙”，是促使自身各種潛能轉(zhuǎn)化為切實能力的重要基礎(chǔ)和條件。此外，尋求高質(zhì)量發(fā)展本身就是教師自我更新、自我實現(xiàn)、自我超越的重要途徑。也就是說，高質(zhì)量教師本身應(yīng)具有主動尋求高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)生意愿和情感，勇于接受國家、社會、學(xué)生、家長等“他者”賦予其的多種角色期待，并以“更高質(zhì)量的發(fā)展”去要求和規(guī)約自己日常的專業(yè)實踐。具有高質(zhì)量發(fā)展使命自覺的教師，實際上是將高質(zhì)量發(fā)展作為自己職業(yè)規(guī)劃的一部分，而正是“使它慢慢成為‘你的一部分’之間的奇妙時刻可能是教師職業(yè)發(fā)展中最關(guān)鍵的時刻”［17］。也正是在這個意義上，增強教師自身對高質(zhì)量發(fā)展的使命自覺，就成為深化他們對高質(zhì)量教師角色認同的關(guān)鍵所在。

（二）引導(dǎo)師范生關(guān)注高質(zhì)量教師教學(xué)實踐和確立“成為高質(zhì)量教師”的職業(yè)理想

對高質(zhì)量教師這一角色的認同應(yīng)貫穿于教師成長和發(fā)展的各個階段。積極將高質(zhì)量教師這一角色嵌入教師職前培養(yǎng)的過程中，使得師范生盡早確立成為高質(zhì)量教師的職業(yè)理想，使其在職前階段就逐漸形成要成為高質(zhì)量教師的角色認同，將有助于他們在今后的從教生涯中自主、自覺地與這一角色接軌，減少或者更為從容地應(yīng)對其可能面對的角色焦慮和角色沖突問題，助推其自覺以高質(zhì)量教師角色規(guī)約其專業(yè)實踐。

值得關(guān)注的是，當(dāng)前，我國師范生的培養(yǎng)過程中更多側(cè)重于理論知識層面的學(xué)習(xí)，盡管也有一定時期的實習(xí)實踐，但師范生在實習(xí)實踐中更多作為旁聽者或者實習(xí)學(xué)校任課教師的助手身份，缺乏對一線教學(xué)實踐的親身操作體驗。問題更為突出的是，即使是有限的教育實習(xí)，關(guān)注的重心也主要是備課上課等入職適應(yīng)方面的基本訓(xùn)練，缺少對高質(zhì)量教師這一時代角色定位的深度體認。久而久之，在師范生成為新手教師之后，如何適應(yīng)學(xué)校教學(xué)要求成為其首要目標甚至唯一目標，至于高質(zhì)量教師的角色定位，則被認為是遠離其現(xiàn)實需求甚至是終其一生都難以達成的虛妄幻象。這一現(xiàn)狀不僅延長了我國高質(zhì)量教師培育的進程，而且制約了教師對“應(yīng)該做什么、怎么做”的角色認同的形成和將角色期待付諸實踐的內(nèi)生動力的產(chǎn)生，也容易導(dǎo)致其入職后在對成為高質(zhì)量教師的認同中發(fā)生角色沖突和錯位。

必須承認的是，從學(xué)校教育的基本任務(wù)來說，我國師范生的教師教育課程應(yīng)該具有鮮明的理論屬性，理論知識的學(xué)習(xí)理應(yīng)占據(jù)師范生課業(yè)學(xué)習(xí)的主體部分。實際上，當(dāng)下師范生所學(xué)習(xí)的課程——無論是通識課程模塊還是專業(yè)課程模塊，都呈現(xiàn)出“理論課”的主要形態(tài)和特征。但問題在于，承認理論知識的學(xué)習(xí)在師范生課業(yè)學(xué)習(xí)中的主體地位，并不意味著能以理論知識學(xué)習(xí)取代或者取締師范教育的實踐性指向這一另一重要特征。事實上，“只要是教師教育的專業(yè)課程，都必須規(guī)定專業(yè)實踐（見習(xí)、實習(xí)、觀察、兒童的個案研究），使每一門教師教育專業(yè)課程具備實踐屬性。無論哪一門課程都要有規(guī)定學(xué)時的專業(yè)實踐，即使在理論學(xué)習(xí)的課程中也需要有實踐環(huán)節(jié)，而不僅僅是實習(xí)制度規(guī)定下的獨立實踐”。［18］由此可見，注重引導(dǎo)師范生對教學(xué)實踐的關(guān)切，有意識地將高質(zhì)量教師的專業(yè)實踐案例引入師范生的培養(yǎng)之中，對于師范生在入職之后的角色定位和高質(zhì)量專業(yè)發(fā)展理想的樹立，具有不可或缺的價值。

進一步來說，“初任教師面臨著由‘學(xué)生’向‘教師’的角色轉(zhuǎn)換，并且這種角色轉(zhuǎn)換是全面而直接的，不同于其他職業(yè)的實習(xí)期有一個循序漸進的過程。由于長期學(xué)徒式觀察形成了不完整、不系統(tǒng)的角色認知，師范教育‘重理論輕實踐’導(dǎo)致角色中斷，加之任教學(xué)校指導(dǎo)有限，常常陷入角色扮演失調(diào)的困境”。［19］為此，我們認為，教師教育者應(yīng)著力樹立課程的實踐導(dǎo)向，在課程設(shè)置中加大實踐課程的比例，積極邀請一線的“高質(zhì)量教師”在課堂中與其展開基于真實教育實踐的有效對話，并在實踐觀摩類課程結(jié)束后開展以“高質(zhì)量教學(xué)”“高質(zhì)量教師”為主題的階段性總結(jié)和研討，以增強師范生對高質(zhì)量教師這一角色的深度認同，幫助他們建立實踐導(dǎo)向的“準教師意識”，以便在今后職業(yè)發(fā)展的各個階段始終以高質(zhì)量教師這一角色定位為發(fā)展目標，不斷突圍發(fā)展過程中遇到的各類角色困境。

（三）加強對教師實踐經(jīng)驗理論化的培訓(xùn)為其成為高質(zhì)量教師提供催化動力

高質(zhì)量教師是對教學(xué)有著理性把握和深度認知的專家型教師，“能夠超越經(jīng)驗?zāi)７碌木窒?，自覺進行實踐智慧的理性建構(gòu)，促進實踐經(jīng)驗的理論化”是高質(zhì)量教師的重要標識。實際上，“教師要想獲得更好的發(fā)展，需向理論者的理論生活不斷介入，使教學(xué)實踐超越簡單的經(jīng)驗傳承，代之在理論學(xué)習(xí)、理論批判和實踐理論構(gòu)建基礎(chǔ)上與教育理論者進行協(xié)商溝通，提升自身的理論素養(yǎng)和實踐的理論品質(zhì)”［20］。不可否認，實踐經(jīng)驗的理論化對一線教師而言并非易事，受教師自身的知識構(gòu)成、思維慣習(xí)、專業(yè)生活的實踐性、教學(xué)工作的情境性等因素制約，教師的發(fā)展往往容易陷入由于經(jīng)驗本能的模仿性實踐的困境，難以達到將實踐經(jīng)驗進行理論化總結(jié)提煉這一更高層面，甚至陷入角色焦慮而難以解脫。然而，難以達成并不意味著不能達成。譬如，我國情境教育理論的創(chuàng)始人李吉林老師，其情境教育理論就是根植于對教學(xué)實踐困惑的不懈求解探索，在探索中以理論學(xué)習(xí)指導(dǎo)自己對實踐經(jīng)驗進行理論化總結(jié)提煉，最后形成了情境教育重要理論成果?？梢?，教師對實踐經(jīng)驗理論化有助于教師自己走出對高質(zhì)量教師認知的角色焦慮、角色沖突和角色錯位等困境，加強人們及教師本人對其作為高質(zhì)量教師這一角色身份的認同度。

因此，在教師職后培訓(xùn)中，培訓(xùn)組織方需要關(guān)注提升教師的理論生成意識，通過理論介入的課例研究、自我反思、同伴互助、專家引領(lǐng)等方式著力強化教師實踐經(jīng)驗理論化的訓(xùn)練，成為助推教師向高質(zhì)量教師發(fā)展并增強他們對高質(zhì)量教師角色認同的必要舉措。進一步來說，在職后培訓(xùn)中引導(dǎo)教師對其既有的學(xué)生觀、課程觀、教學(xué)觀、發(fā)展觀等進行理論思考，將其教育教學(xué)實踐中的經(jīng)驗進行理論化總結(jié)，幫助教師超越經(jīng)驗性模仿的實踐局限，體驗專業(yè)成長的喜悅與滿足進而不斷深化這種角色認同，使其不斷向?qū)＜倚汀⒀芯啃偷雀哔|(zhì)量的教師邁進。

一定意義上，“教師不僅需要學(xué)術(shù)理論，更重要的是發(fā)掘和提升自己的實踐理論，教師在自己實踐性理論的基礎(chǔ)上與學(xué)術(shù)理論展開對話，才能更有效地提高自己的思維和行動品質(zhì)，進而促進教師個體和集體的專業(yè)發(fā)展”［21］。在職后培訓(xùn)中，強化和引導(dǎo)教師逐漸練習(xí)對自己實踐經(jīng)驗的理論化反思，嘗試提煉其在教育實踐中逐漸生成的實踐理論，“由經(jīng)驗式、無意識、缺乏反思的朦朧教育觀念，向以知識、系統(tǒng)理論為基礎(chǔ)的教育信念不斷演進，并隨著時代的發(fā)展隨時予以更新是教師逐漸走向?qū)I(yè)成熟的一個重要維度”［22］。這種成熟也就更有助于堅定其以高質(zhì)量教師為角色目標，從容應(yīng)對其所面臨的角色焦慮、沖突或者是錯位等阻礙對高質(zhì)量教師形成內(nèi)在認同的問題。

質(zhì)言之，在高質(zhì)量教師已成為當(dāng)下國家和時代賦予教師的基本角色定位的背景下，教師職后培訓(xùn)的重要價值和意義不僅僅局限于豐富教師的教育視野，拓展教師在知識、技能等方面的專業(yè)素養(yǎng)，更為重要的是引導(dǎo)教師學(xué)會審視自己的教育教學(xué)經(jīng)驗，體驗從日常教育實踐中提煉自身實踐經(jīng)驗的過程，并使之概念化和理論化，真正從經(jīng)驗型教師走向具有更高理論思維品質(zhì)的高質(zhì)量教師。這種實踐經(jīng)驗的總結(jié)訓(xùn)練，在使教師體會到走向?qū)＜倚徒處煹挠鋹偟耐瑫r，也增強了他們對于自己向著高質(zhì)量教師邁進或者作為高質(zhì)量教師尋求持續(xù)不斷的高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)在認同感。

注釋：

①陳小婭.建設(shè)高質(zhì)量的教師隊伍是中國教育政策的重點［J］.人民教育，2007（Z3）；張志勇.教師是教育的第一資源——準確把握新時代教師隊伍建設(shè)的戰(zhàn)略布局和重點任務(wù)［J］.中國教育學(xué)刊，2018（04）；任國平，程路.以高質(zhì)量教師隊伍支撐高質(zhì)量教育體系建設(shè)——訪教育部教師工作司司長任友群［J］.人民教育，2022（05）；程建平，張志勇.高質(zhì)量基礎(chǔ)教育教師隊伍建設(shè)的任務(wù)和路徑［J］.教育研究，2022（04）；朱旭東.加強高質(zhì)量基礎(chǔ)教育教師隊伍建設(shè)的重大部署［J］.人民教育，2022（10）；鄔志輝，等.教育高質(zhì)量發(fā)展筆談［J］.清華大學(xué)教育研究，2022（02）.

②周洪宇，李宇陽.論建設(shè)高質(zhì)量教育體系［J］.現(xiàn)代教育管理，2022（01）；張煒，張萬紅.高質(zhì)量教師教育體系建設(shè)：框架與路徑［J］.現(xiàn)代教育管理，2022（03）；李廣.構(gòu)建新時代中國特色高質(zhì)量教師教育體系［J］.教育發(fā)展研究，2022（02）；趙英，朱旭東.論高質(zhì)量教師教育體系建構(gòu)［J］.中國高教研究，2021（10）；王鑒.中國特色教師教育高質(zhì)量發(fā)展的制度邏輯［J］.國家教育行政學(xué)院學(xué)報，2022（07）；周鈞，李小薇.關(guān)于高質(zhì)量教師教育的闡釋［J］.高等教育研究，2008（01）；崔友興.新時代教師教育教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展的邏輯與路徑［J］.中國教育科學(xué)，2022（02）；吳國平.高質(zhì)量教育需要一支有教育自覺的教師團隊［J］.人民教育，2020（20）；張衛(wèi)國.以高質(zhì)量教師教育造就新時代“大國良師”［J］.人民教育，2022（11）；管培俊.改革教師評價方式 建設(shè)高質(zhì)量教師隊伍［J］.中國高等教育，2022（Z2）；姜華.高質(zhì)量教育體系視角下的高校教師評價［J］.河北師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2022，24（02）；朱旭東.論我國高質(zhì)量教師培養(yǎng)的十個條件［J］.云南師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2013（03）；都麗萍.開發(fā)心理資本：培養(yǎng)高質(zhì)量教師的新路徑［J］.中國教育學(xué)刊，2020（10）；游旭群，等.新時代教師教育高質(zhì)量發(fā)展大有作為［J］.高校教育管理，2022（05）；潘健.高質(zhì)量教師培訓(xùn)項目：邏輯起點、內(nèi)涵特征及其實現(xiàn)策略［J］.教育發(fā)展研究，2014（18）；劉文，田明.縣域內(nèi)大面積、高質(zhì)量教師培訓(xùn)如何成為可能？［J］.人民教育，2017（Z3）.