技術(shù)賦能高校課程思政：價(jià)值闡釋、挑戰(zhàn)研判與進(jìn)路探尋

張銘凱

(1.西南大學(xué) 西南民族教育與心理研究中心，重慶 400715；2.西南大學(xué) 課程思政教學(xué)研究中心，重慶 400715)

技術(shù)革命的到來(lái)和更新迭代深刻影響了社會(huì)發(fā)展的方方面面，高等教育改革發(fā)展在這樣的技術(shù)境遇中面對(duì)的機(jī)遇和挑戰(zhàn)前所未有。作為高校育人的重要戰(zhàn)略舉措，課程思政無(wú)論從理念還是實(shí)踐，都受到技術(shù)浪潮的強(qiáng)烈沖擊。當(dāng)然，這種沖擊既可能為高校課程思政的深化發(fā)展賦能，也可能成為高校課程思政推進(jìn)的梗阻。如果只是一味宣揚(yáng)技術(shù)的魅力避而不談其危機(jī)，恐怕會(huì)陷入技術(shù)的魅惑漩渦；如果過(guò)于謹(jǐn)小慎微拒斥技術(shù)的滲透及其影響，也難以真正彰顯技術(shù)使用的價(jià)值。這意味著理性的檢視是必要的，也是重要的。為此，我們?cè)噲D基于技術(shù)賦能高校課程思政的價(jià)值闡釋?zhuān)M(jìn)而研判技術(shù)賦能高校課程思政面臨的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)，由此提出技術(shù)賦能高校課程思政的進(jìn)路選擇。在育人為本的價(jià)值確證基礎(chǔ)上，通過(guò)技術(shù)與課程思政的本質(zhì)追問(wèn)以及技術(shù)與課程思政、技術(shù)與人的關(guān)系厘清，系統(tǒng)探究技術(shù)賦能高校課程思政的基點(diǎn)、難點(diǎn)和支點(diǎn)，以更好彰顯技術(shù)理性的自覺(jué)并以此助力課程思政價(jià)值理性的生成和發(fā)展。

一、基點(diǎn)：技術(shù)賦能高校課程思政的價(jià)值闡釋

技術(shù)正在并將對(duì)高校課程思政產(chǎn)生更加持久、更為深廣的影響，這是探討技術(shù)賦能高校課程思政的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)。也就是說(shuō)，不管我們是不是已經(jīng)意識(shí)到或者已經(jīng)深切感知到技術(shù)對(duì)高校課程思政的影響，它都已經(jīng)是客觀(guān)存在的事實(shí)。習(xí)近平總書(shū)記在中國(guó)人民大學(xué)考察時(shí)明確指出，“思想政治理論課能否在立德樹(shù)人中發(fā)揮應(yīng)有作用，關(guān)鍵看重視不重視、適應(yīng)不適應(yīng)、做得好不好”[1]。這啟示我們從技術(shù)的視角看待新時(shí)代課程思政，關(guān)注的重點(diǎn)就不應(yīng)停留在技術(shù)對(duì)課程思政有沒(méi)有價(jià)值的糾結(jié)中，而應(yīng)該轉(zhuǎn)向技術(shù)何以讓課程思政更受重視、技術(shù)何以更加適應(yīng)課程思政并做得更好的核心價(jià)值追問(wèn)上。

(一)從平面到立體：課程思政形態(tài)多樣化

技術(shù)帶來(lái)了認(rèn)知世界的改變，這是顯而易見(jiàn)的，而技術(shù)對(duì)人們認(rèn)知方式、認(rèn)知思維、認(rèn)知價(jià)值取向等的影響相對(duì)隱匿，但這種影響恰恰是深層次的，且是能持久發(fā)生作用的。就課程思政而言，技術(shù)撬動(dòng)的認(rèn)知方式和認(rèn)知思維的改變直接影響了人們對(duì)課程本質(zhì)的理解，這種理解外顯化為課程思政形態(tài)的變化。這種課程形態(tài)的變化集中體現(xiàn)在以下四個(gè)方面。其一，分科課程與綜合課程的課程思政同向同行。按照知識(shí)的組織模式，可以把課程分為分科課程和綜合課程，顧名思義，分科課程強(qiáng)調(diào)的是學(xué)科知識(shí)的相對(duì)獨(dú)立性和體系的完整性，綜合課程強(qiáng)調(diào)相關(guān)學(xué)科知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)性和相互補(bǔ)充性。高校各專(zhuān)業(yè)的分科課程依然是保證本專(zhuān)業(yè)的專(zhuān)業(yè)性的重要因素，分科課程是高校課程思政的重要支點(diǎn)。但隨著技術(shù)的發(fā)展和技術(shù)思維的擴(kuò)展，人們?cè)絹?lái)越認(rèn)識(shí)到只靠分科課程知識(shí)很難實(shí)現(xiàn)育人價(jià)值的疊加。因此，通過(guò)可穿戴、沉浸式、同步化等技術(shù)實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科的課程思政成為這一層次課程思政的重要著眼點(diǎn)。其二，活動(dòng)課程與學(xué)科課程的課程思政相互補(bǔ)充。把課程分為活動(dòng)課程和學(xué)科課程是依據(jù)知識(shí)的性質(zhì)而言的，學(xué)科課程強(qiáng)調(diào)學(xué)科本身的系統(tǒng)性，活動(dòng)課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生本身的需要，實(shí)際上技術(shù)背景下的高校課程思政既需要保證學(xué)科本身的科學(xué)性，讓學(xué)生追求真知，也要關(guān)注學(xué)生的需要，讓知識(shí)影響學(xué)生的內(nèi)在價(jià)值。相比于學(xué)科的嚴(yán)謹(jǐn)，活動(dòng)更能體現(xiàn)課程思政潤(rùn)物無(wú)聲的訴求。諸如虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)等的引入不僅增強(qiáng)了活動(dòng)課程的逼真感，也讓活動(dòng)課程充滿(mǎn)科學(xué)的意味，這種求真求實(shí)本身就是一種思政教育。其三，正規(guī)課程與潛在課程的課程思政相得益彰。根據(jù)課程對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的教育影響，可以把課程分為正規(guī)課程和潛在課程。長(zhǎng)期以來(lái)，我們對(duì)正規(guī)課程的關(guān)注遠(yuǎn)多于潛在課程，技術(shù)的發(fā)展為潛在課程從潛隱到浮出提供了技術(shù)條件，這也應(yīng)該是課程思政亟待關(guān)注的方面。比如一些學(xué)校建立的校史館、紀(jì)念館等，通過(guò)圖文聲像一體化的技術(shù)作用，大大激發(fā)了它們作為潛在課程的育人價(jià)值。其四，認(rèn)知性課程和情意性課程的課程思政彼此激活。學(xué)生的發(fā)展既包括認(rèn)知發(fā)展，也包括情意發(fā)展，課程思政的關(guān)鍵并不在于只是讓學(xué)生掌握知識(shí)和技能，而是要融知識(shí)和技能于價(jià)值觀(guān)之中，這需要喚起情感的共鳴，因此相較于片面的說(shuō)教和灌輸，技術(shù)在情感傳導(dǎo)方面也可以發(fā)揮獨(dú)特作用。相比于生硬的說(shuō)教，現(xiàn)場(chǎng)感、情境感、氣氛感等都可以通過(guò)技術(shù)得到重塑，這對(duì)于身臨其境的情感熏染具有重要作用。其五，工具性課程和價(jià)值性課程的課程思政唇齒相依。工具性和價(jià)值性分別是高校一些理工科類(lèi)課程和人文社科類(lèi)課程的鮮明特點(diǎn)，在慣性思維的影響下，理工科類(lèi)課程的工具性和人文社科類(lèi)課程的價(jià)值性都無(wú)可爭(zhēng)議地受到了重視。但對(duì)理工科類(lèi)課程價(jià)值性挖掘和人文社科類(lèi)課程工具性認(rèn)識(shí)還很薄弱，這消解了課程思政的效能。如何通過(guò)技術(shù)的介入，讓所有課程的工具性和價(jià)值性在各顯其長(zhǎng)的基礎(chǔ)上融合發(fā)展，是技術(shù)賦能高校課程思政的又一重要視點(diǎn)。總之，技術(shù)賦能高校課程思政在課程形態(tài)這個(gè)層面，就是要不斷彌合不同課程形態(tài)之間的縫隙，超越平面化的線(xiàn)性走向立體化的交錯(cuò)，實(shí)現(xiàn)不同課程形態(tài)在課程思政教學(xué)過(guò)程中融為一體。

(二)從單線(xiàn)到融合：課程思政方式靈活化

提升課程思政的實(shí)效，是課程思政方式變革的重要旨趣。由于高校對(duì)課程思政內(nèi)涵把握的失準(zhǔn)和課程思政實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的局限，如何有效推進(jìn)課程思政方式變革成為提升課程思政實(shí)效亟待破解的難題。教育部印發(fā)的《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》明確提出，“要?jiǎng)?chuàng)新課堂教學(xué)模式，推進(jìn)現(xiàn)代信息技術(shù)在課程思政教學(xué)中的應(yīng)用，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生深入思考”[2]。這為新時(shí)代如何基于技術(shù)推進(jìn)高校課程思政方式變革指明了方向。無(wú)獨(dú)有偶，在教育部等十部門(mén)印發(fā)的《全面推進(jìn)“大思政課”建設(shè)的工作方案》中也明確表示，“教育部把‘大思政課’擺在教育信息化的突出位置，加強(qiáng)國(guó)家智慧教育平臺(tái)思政教育資源建設(shè)”，“打造網(wǎng)絡(luò)教育宣傳云平臺(tái)”，“建設(shè)一批課程思政系列共享資源庫(kù)”[3]等，這些都是通過(guò)平臺(tái)資源建設(shè)推進(jìn)課程思政方式深度變革的探索方向。從課程思政的實(shí)踐現(xiàn)狀來(lái)看，線(xiàn)下、單一、機(jī)械依然是現(xiàn)今課程思政方式的主要特點(diǎn)，高速發(fā)展的技術(shù)并沒(méi)有對(duì)課程思政方式的豐富和活化發(fā)揮多少切實(shí)作用。但隨著“大思政課”建設(shè)進(jìn)程的加快，技術(shù)必將在課程思政過(guò)程中發(fā)揮越來(lái)越重要的作用，且將大大改變課程思政的方式，這可能在以下三方面得到具體體現(xiàn)。其一，是資源存在方式。思政資源開(kāi)發(fā)和建設(shè)是課程思政長(zhǎng)足發(fā)展的基本前提，它解決的是課程思政“用什么思政”的問(wèn)題，由于第五代移動(dòng)通信技術(shù)、可穿戴技術(shù)、虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)等的不斷發(fā)展，課程思政資源本身及其存在方式將進(jìn)一步豐富，傳統(tǒng)的紙本實(shí)物資源和電子資源將互為補(bǔ)充，且電子資源的優(yōu)勢(shì)將不斷顯現(xiàn)。其二，是教學(xué)方式。技術(shù)對(duì)課程思政教學(xué)方式的改變會(huì)從教的方式和學(xué)的方式兩個(gè)層面發(fā)力，這在根本上回答的是課程思政“如何思政”的問(wèn)題，無(wú)論是進(jìn)入真實(shí)教學(xué)場(chǎng)景的技術(shù)還是介入虛擬教學(xué)場(chǎng)景的技術(shù)，其對(duì)教學(xué)本身的影響都越來(lái)越深刻，不少學(xué)校創(chuàng)建了智慧教室和空中課堂，這大大改變了傳統(tǒng)教學(xué)方式。如果能夠充分激活并有效發(fā)揮技術(shù)對(duì)教學(xué)的真正價(jià)值的話(huà)，必將提升課程思政教學(xué)效能。其三，是評(píng)價(jià)方式。實(shí)效性是課程思政的命脈，從上到下推進(jìn)課程思政的系列舉措無(wú)不是要提升其質(zhì)量，而評(píng)價(jià)方式直接關(guān)乎質(zhì)量，正因此評(píng)價(jià)方式回應(yīng)的是課程思政“思政效果如何”的問(wèn)題。隨著課堂分析和評(píng)價(jià)的切片技術(shù)、實(shí)時(shí)交互技術(shù)、沉浸體驗(yàn)技術(shù)等的發(fā)展，評(píng)價(jià)將在技術(shù)支撐下超越主觀(guān)判斷感知走向數(shù)據(jù)實(shí)證支撐，從而更加科學(xué)化，這也是課程思政評(píng)價(jià)方式變革的方向之一。總之，技術(shù)賦能課程思政方式的變革，就是要在資源存在方式、教學(xué)方式和評(píng)價(jià)方式的融合中，逐漸克服線(xiàn)下、單一、機(jī)械的弊端，最終以靈活的方式有效助推課程思政實(shí)效的真正提升。

(三)從外鑠到內(nèi)嵌：課程思政價(jià)值具身化

“課程思政是通過(guò)課程進(jìn)行的思想政治教育，是一種滲透品德培養(yǎng)、價(jià)值觀(guān)塑造和精神淬煉的育人理念和實(shí)踐”[4]，其終極旨趣在于立德樹(shù)人。教育部印發(fā)的《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》旗幟鮮明地指出，“全面推進(jìn)課程思政建設(shè)是落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的戰(zhàn)略舉措”，“就是要寓價(jià)值觀(guān)引導(dǎo)于知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)之中，幫助學(xué)生塑造正確的世界觀(guān)、人生觀(guān)、價(jià)值觀(guān)”[2]，這就是說(shuō)推進(jìn)課程思政建設(shè)要把培養(yǎng)擔(dān)負(fù)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人作為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，真正著眼學(xué)生的需要和身心發(fā)展特點(diǎn)。正如習(xí)近平總書(shū)記在中國(guó)人民大學(xué)考察時(shí)指出，“要注重方式方法，把道理講深、講透、講活”[1]，讓學(xué)生通過(guò)課程思政“掌握事物發(fā)展規(guī)律，通曉天下道理，豐富學(xué)識(shí)，增長(zhǎng)見(jiàn)識(shí)，塑造品格”[2]。但從課程思政的既往實(shí)踐來(lái)看，如何提升課程思政的親和力和針對(duì)性，如何激發(fā)學(xué)生的興趣，依然需要不懈探索。當(dāng)學(xué)生感受不到課程思政對(duì)個(gè)人的內(nèi)在價(jià)值時(shí)，就很難真正產(chǎn)生興趣，這樣的課程思政無(wú)異于一種外在負(fù)擔(dān)，它對(duì)學(xué)生的品格塑造和價(jià)值觀(guān)培育都是有名無(wú)實(shí)的。換言之，激發(fā)并提升學(xué)生的興趣是課程思政價(jià)值有效實(shí)現(xiàn)的重要前提。蘇霍姆林斯基曾說(shuō)：“讓學(xué)生體驗(yàn)到一種自己在親身參與掌握知識(shí)的情感，乃是喚起少年特有的對(duì)知識(shí)的興趣的重要條件。當(dāng)一個(gè)人不僅在認(rèn)識(shí)世界，而且在認(rèn)識(shí)自我的時(shí)候，就能形成興趣。沒(méi)有這種自我肯定的體驗(yàn)，就不可能有對(duì)知識(shí)的真正的興趣?！盵5](P.232)只有學(xué)生對(duì)知識(shí)有了興趣，才可能有一種愉快的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，也才可能將價(jià)值塑造和知識(shí)學(xué)習(xí)融為一體，而這恰恰是課程思政的題中之義。技術(shù)的發(fā)展讓知識(shí)的呈現(xiàn)方式更加生動(dòng)的同時(shí)，使得知識(shí)的價(jià)值顯現(xiàn)和傳播更加高效，情境式、交互式、內(nèi)嵌式、體驗(yàn)式、沉浸式的知識(shí)表達(dá)，帶給學(xué)生身臨其境之感。如此一來(lái)，課程思政的價(jià)值不再是冷冰冰的外在強(qiáng)塞的工具價(jià)值，而更多地體現(xiàn)為與主體互動(dòng)關(guān)系基礎(chǔ)上的精神價(jià)值，這種滴灌式的價(jià)值滲透，也更加符合課程思政的價(jià)值內(nèi)嵌機(jī)理和價(jià)值實(shí)踐要求?？傊?，技術(shù)對(duì)課程思政的價(jià)值實(shí)現(xiàn)而言，其關(guān)鍵作用就在于讓學(xué)習(xí)者更真切地感受到知識(shí)價(jià)值的“與我同在” 而非“與我無(wú)關(guān)”，進(jìn)而在外鑠的超越中實(shí)現(xiàn)內(nèi)嵌價(jià)值的激活，最終實(shí)現(xiàn)課程思政的工具價(jià)值與精神價(jià)值在具身化過(guò)程中相互成就、達(dá)至統(tǒng)一。

二、難點(diǎn)：技術(shù)賦能高校課程思政的挑戰(zhàn)研判

技術(shù)的發(fā)展為高校課程思政帶來(lái)了新動(dòng)能，科學(xué)合理有效地發(fā)揮技術(shù)功能，對(duì)提升高校課程思政實(shí)效具有舉足輕重的作用。但技術(shù)本身有不可跨越的極限[6](P.38)，在賦能高校課程思政時(shí)，依然面臨來(lái)自使用主體、技術(shù)本身、不同理念等諸多挑戰(zhàn)，客觀(guān)認(rèn)識(shí)并理性分析這些挑戰(zhàn)是推進(jìn)技術(shù)時(shí)代課程思政高質(zhì)量發(fā)展的必然之思，實(shí)際上也是技術(shù)何以有效賦能高校課程思政的方法論前提。

(一)迷惑與盲從：教師課程思政的技術(shù)意識(shí)模糊

技術(shù)對(duì)高校課程思政發(fā)展具有引導(dǎo)性、支持性和助推性作用，但課程思政理念的落實(shí)和實(shí)踐的推進(jìn)最終依靠的是教師。教師的技術(shù)意識(shí)是技術(shù)賦能課程思政的方法論之基，在很大程度上決定了技術(shù)對(duì)課程思政影響的廣度和深度。從某種意義上說(shuō)，教師是課程思政的核心變量，“‘課程思政’的效果取決于教師的育人意識(shí)和育人能力”[7](P.13)，而技術(shù)意識(shí)是育人意識(shí)和育人能力的重要構(gòu)成。從現(xiàn)實(shí)情況來(lái)看，教師課程思政的技術(shù)意識(shí)千差萬(wàn)別，這主要體現(xiàn)在對(duì)技術(shù)的理解和技術(shù)的使用兩個(gè)方面。比如，有教師認(rèn)為技術(shù)在課程思政過(guò)程中發(fā)揮的作用非常有限，甚至可能與課程思政本身的價(jià)值存在沖突，這是典型的技術(shù)憂(yōu)慮觀(guān)；相反，有教師認(rèn)為技術(shù)對(duì)課程思政豐富外在形式和挖掘內(nèi)在價(jià)值等方面都具有重要作用，技術(shù)為課程思政帶來(lái)了無(wú)限可能，這是典型的技術(shù)崇拜觀(guān)。秉持技術(shù)憂(yōu)慮觀(guān)的教師，在課程思政過(guò)程中對(duì)技術(shù)的使用總會(huì)瞻前顧后、謹(jǐn)小慎微；秉持技術(shù)崇拜觀(guān)的教師，在課程思政過(guò)程中會(huì)想方設(shè)法運(yùn)用技術(shù)且會(huì)自覺(jué)主動(dòng)引入新技術(shù)。這表明，教師對(duì)技術(shù)的理解和技術(shù)的使用是相互影響的，當(dāng)教師深刻理解了技術(shù)，又恰到好處運(yùn)用了技術(shù)，技術(shù)就會(huì)深度介入課程思政過(guò)程，反之，技術(shù)只是徒有其表，難以對(duì)課程思政產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性影響。我們認(rèn)為技術(shù)憂(yōu)慮和技術(shù)崇拜都表明了教師的技術(shù)意識(shí)模糊，即他們難以判別技術(shù)究竟對(duì)課程思政有什么樣的實(shí)際效果，更多的是憑借主觀(guān)感知判斷技術(shù)的可能與不可能。特別是一些教師會(huì)迫于外在壓力使用技術(shù)，這不僅難以發(fā)揮技術(shù)的真正價(jià)值，而且可能消解課程思政實(shí)踐的原有效能。比如，在教學(xué)評(píng)價(jià)中專(zhuān)門(mén)列出了“課程思政過(guò)程中現(xiàn)代信息技術(shù)使用情況”這樣的標(biāo)準(zhǔn)，有些教師即便不贊同但為了迎合評(píng)價(jià)導(dǎo)向，會(huì)在課程思政教學(xué)過(guò)程中使用簡(jiǎn)單的多媒體課件，但這種多媒體課件的使用效果是不是就真的好于傳統(tǒng)的板書(shū)，一言難盡。同樣，有教師對(duì)技術(shù)相當(dāng)迷戀，也會(huì)借助評(píng)價(jià)的風(fēng)向標(biāo)讓五花八門(mén)的技術(shù)在課程思政教學(xué)中競(jìng)相登場(chǎng)，以此體現(xiàn)技術(shù)的魅力，但這種技術(shù)喧囂的背后是不是真正提升了課程思政教學(xué)效能亦不得而知。由上所論，教師要么迷惑要么盲從的技術(shù)意識(shí)，給課程思政中的技術(shù)運(yùn)用蒙上了一層陰影，也自然會(huì)影響課程思政的實(shí)效?！凹夹g(shù)價(jià)值只能是技術(shù)對(duì)人的價(jià)值，只能是相對(duì)于人的益處和害處而言，脫離了主體就不存在任何價(jià)值。”[8](P.27)因而，如何提升教師的技術(shù)意識(shí)并確保技術(shù)在課程思政過(guò)程中的合理定位，這是技術(shù)賦能高校課程思政面臨的主體性挑戰(zhàn)。

(二)突變與應(yīng)變：課程思政中技術(shù)的不確定性

技術(shù)正在飛速發(fā)展，這給教育帶來(lái)無(wú)限可能的同時(shí)也加劇了教育的不確定性。在教育場(chǎng)域中，技術(shù)的新發(fā)展總會(huì)通過(guò)課程教學(xué)這個(gè)重要環(huán)節(jié)進(jìn)行試驗(yàn)，如此一來(lái)，課程教學(xué)不知不覺(jué)成了新技術(shù)的試驗(yàn)田。辯證地看，新發(fā)展的技術(shù)在課程教學(xué)中進(jìn)行試驗(yàn)，無(wú)疑使課程教學(xué)獲得了使用技術(shù)的先機(jī)，也為課程教學(xué)的新發(fā)展注入了新技術(shù)能量。然而，教育活動(dòng)相比于實(shí)驗(yàn)室研究而言，最大的不同恐怕在于不可重復(fù)性。作為育人的活動(dòng)，我們難以承擔(dān)技術(shù)的不確定性甚至危險(xiǎn)性給教育帶來(lái)的各種不良影響。這就是說(shuō)，技術(shù)進(jìn)入教育特別是課程教學(xué)場(chǎng)域應(yīng)該保有審慎的姿態(tài)，切不可任由它發(fā)揮，更不能大張旗鼓。特別是對(duì)于課程思政這種寓價(jià)值觀(guān)培育于知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)之中的復(fù)雜育人活動(dòng)而言，技術(shù)究竟應(yīng)該以什么樣的角色、方式、尺度等介入，都需要以理性反思為前提。技術(shù)本身的成熟性、科學(xué)性、可靠性等同樣也是技術(shù)賦能課程思政的方法論之實(shí)，如若沒(méi)有技術(shù)本身的臻善，就不可能有技術(shù)賦能價(jià)值的真正實(shí)現(xiàn)。在這個(gè)意義上，當(dāng)技術(shù)肆無(wú)忌憚地進(jìn)入課程教學(xué)場(chǎng)域的時(shí)候，除了反思我們自身的技術(shù)素養(yǎng)之外，也有必要檢視技術(shù)本身是不是理所應(yīng)當(dāng)。隨著技術(shù)的強(qiáng)勢(shì)植入，一些評(píng)教者越來(lái)越看不懂現(xiàn)在的教學(xué)了，一些教學(xué)者也越來(lái)越不會(huì)教學(xué)了。對(duì)于這種感慨，恐怕不能僅僅只是從落伍的角度去指責(zé)，更直接一點(diǎn)說(shuō)，這種感慨足以引起我們的深刻反思。如果沒(méi)有使用所謂的技術(shù)或技術(shù)含量不足，就被認(rèn)為與好課關(guān)系甚微甚至無(wú)關(guān)時(shí)，也是時(shí)候倡導(dǎo)教學(xué)的返璞歸真了。技術(shù)發(fā)展突飛猛進(jìn)，如果課程思政教學(xué)一味迎合技術(shù)，期待享受技術(shù)便利及其潛在價(jià)值的時(shí)候，就很難不陷入技術(shù)泥潭，比如元宇宙等一些新興的技術(shù)理念，如果我們不假思索狂熱追捧且以時(shí)不我待之情去踐行時(shí)，難以保證不會(huì)忘卻教學(xué)的初心。更何況，元宇宙究竟是什么，教育視界中的元宇宙又是什么，元宇宙對(duì)課程教學(xué)的獨(dú)特價(jià)值在哪里等基本問(wèn)題都還是“猶抱琵琶半遮面”的狀態(tài)，直接談元宇宙對(duì)課程思政的意義及實(shí)現(xiàn)未免為時(shí)過(guò)早，這種操之過(guò)切的心態(tài)只能放大技術(shù)的能量同時(shí)遮蔽技術(shù)的局限，最終把課程思政推向技術(shù)裹挾的危險(xiǎn)境地。在技術(shù)突飛猛進(jìn)已成事實(shí)的時(shí)代境遇中，“技術(shù)本身和技術(shù)使用中都還有不少懸而未決的緊要問(wèn)題，如果在這種時(shí)候盲目突進(jìn)，無(wú)疑將把技術(shù)推向一個(gè)未知的險(xiǎn)境”[9](P.9)。如何在應(yīng)對(duì)技術(shù)不確定性的基礎(chǔ)上，發(fā)揮技術(shù)實(shí)實(shí)在在的功用，這是課程思政向技術(shù)而生的又一挑戰(zhàn)。

(三)疏離與偏失：技術(shù)與課程思政意涵的區(qū)隔

技術(shù)能在多大程度上促進(jìn)課程思政的發(fā)展，取決于技術(shù)與課程思政之間的吻合性。當(dāng)技術(shù)與課程思政的理念和實(shí)踐高度吻合時(shí)，技術(shù)才可能被激活并產(chǎn)生正向作用，即用得其所；相反，當(dāng)技術(shù)與課程思政的理念和實(shí)踐吻合度不高甚至相斥時(shí)，技術(shù)可能沉寂甚至發(fā)揮阻礙作用，即未得其所。理想的情況是技術(shù)與課程思政的關(guān)系越來(lái)越緊密，技術(shù)促進(jìn)課程思政發(fā)展的作用越來(lái)越突出，技術(shù)賦能的課程思政和課程思政視域中的技術(shù)實(shí)現(xiàn)真正地同向同行。然而，實(shí)際情況卻錯(cuò)綜復(fù)雜，這主要表現(xiàn)在三個(gè)方面。第一，技術(shù)與課程思政的內(nèi)涵所指不清晰。一種基本認(rèn)識(shí)是技術(shù)屬于工具范疇，指向外在，而課程思政屬于價(jià)值范疇，指向內(nèi)在。這一基本理解使得課程思政實(shí)踐中的技術(shù)與課程思政本身陷入雙重迷失中，技術(shù)在課程思政中無(wú)法合理安放，技術(shù)中的課程思政也搖擺不定。第二，技術(shù)強(qiáng)調(diào)的工具理性與課程思政強(qiáng)調(diào)的價(jià)值理性沖突。技術(shù)強(qiáng)調(diào)的精準(zhǔn)、科學(xué)、流程化等是典型的工具理性，而課程思政強(qiáng)調(diào)滲透、涵養(yǎng)、傳導(dǎo)等又是典型的價(jià)值理性，這兩種理性之間出現(xiàn)的不協(xié)調(diào)甚至沖突也加深了技術(shù)與課程思政之間的區(qū)隔。第三，技術(shù)輔助課程思政抑或引領(lǐng)課程思政的認(rèn)知偏差。穩(wěn)健的技術(shù)立場(chǎng)強(qiáng)調(diào)技術(shù)對(duì)課程思政的輔助作用，激進(jìn)的技術(shù)立場(chǎng)強(qiáng)調(diào)技術(shù)對(duì)課程思政的引領(lǐng)，現(xiàn)實(shí)中這兩種立場(chǎng)及其實(shí)踐可謂平分秋色。但這并不意味著兩種立場(chǎng)各自安好，持穩(wěn)健立場(chǎng)者總會(huì)以技術(shù)的不確定、技術(shù)的局限等強(qiáng)化自我立場(chǎng)，影響持激進(jìn)立場(chǎng)者；同時(shí)，持激進(jìn)立場(chǎng)者也總會(huì)以技術(shù)的無(wú)限可能和未來(lái)可期企圖改變持穩(wěn)健立場(chǎng)者。此二者在相互游說(shuō)、誘導(dǎo)和吸引中，形成了一種拉扯和曖昧的關(guān)系。如此種種，讓技術(shù)與課程思政各自陷入自我迷失的漩渦，究竟是為了技術(shù)的課程思政還是為了課程思政的技術(shù)，這個(gè)看似并無(wú)多大爭(zhēng)議的問(wèn)題在實(shí)踐中變得那么棘手且難以回答。究其原因，還是在技術(shù)與課程思政意涵理解上的區(qū)隔所致。特別是技術(shù)迅速發(fā)展的客觀(guān)現(xiàn)實(shí)和提升課程思政實(shí)效的迫切訴求相互疊加，使得技術(shù)與課程思政之間的隔閡有進(jìn)一步加深的危機(jī)，作為技術(shù)賦能課程思政的方法論之要，課程思政中具體技術(shù)方法的選擇可能走向失真、異化甚至反面。更難把控的是，無(wú)論是對(duì)技術(shù)意涵的理解還是對(duì)課程思政意涵的理解及其對(duì)此二者關(guān)系的理解，都處在變化發(fā)展的過(guò)程中，也都難以在短時(shí)間內(nèi)達(dá)成廣泛共識(shí)，特別是隨著技術(shù)迭代速度的加快，這種共識(shí)的形成可能更難。這意味著或許很長(zhǎng)一段時(shí)間，技術(shù)與課程思政之間都將可能出現(xiàn)并存在某種疏離與偏失，對(duì)于技術(shù)境遇中的課程思政實(shí)踐而言，這也是不容忽視的挑戰(zhàn)之一。

三、支點(diǎn)：技術(shù)賦能高校課程思政的進(jìn)路探尋

技術(shù)賦能的高校課程思政必將迎來(lái)一系列新的變革，“抨擊技術(shù)化并無(wú)益處”，“我們需要的是超越它”[10](P.146)。這就是說(shuō)，當(dāng)前重要的已經(jīng)不是課程思政究竟要不要接納技術(shù)的問(wèn)題，而是以什么樣的技術(shù)理念和技術(shù)實(shí)踐真正助推高校課程思政深化發(fā)展的問(wèn)題。前述已經(jīng)解析了技術(shù)賦能課程思政的價(jià)值并剖析了技術(shù)賦能課程思政的挑戰(zhàn)，我們有必要繼續(xù)探究技術(shù)賦能高校課程思政的未來(lái)路向。因此，基于理念與實(shí)踐銜接、未來(lái)選擇與當(dāng)下挑戰(zhàn)呼應(yīng)的系統(tǒng)思考，構(gòu)建起上位的理念、中位的技術(shù)和下位的使用“三位一體”的分析框架，以期解決好技術(shù)賦能高校課程思政未來(lái)怎么辦的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

(一)理念澄清：技術(shù)服務(wù)于而不是僭越課程思政

在技術(shù)高速發(fā)展的大背景下，技術(shù)與教育的關(guān)系似乎已經(jīng)毋庸贅言。但實(shí)際情況是，技術(shù)與教育的關(guān)系已經(jīng)走向了某種異化且這種異化程度越來(lái)越嚴(yán)重，這并非危言聳聽(tīng)。檢視這種關(guān)系異化的生成邏輯，可以發(fā)現(xiàn)人們對(duì)技術(shù)的態(tài)度經(jīng)歷了從剛開(kāi)始的拒斥到被迫接受再到自然而然地享受這樣的過(guò)程，時(shí)至今日已經(jīng)到了無(wú)技術(shù)不教育或者說(shuō)由技術(shù)牽著教育發(fā)展的鼻子走。這種價(jià)值取向傳導(dǎo)至課程思政實(shí)踐中，就是課程思政過(guò)程對(duì)技術(shù)的過(guò)度依賴(lài)甚至完全被技術(shù)化。具體到課程思政教學(xué)中，我們看到越來(lái)越多的華麗技術(shù)，技術(shù)介入的課堂圖文聲像并茂，各種技術(shù)性互動(dòng)信手拈來(lái)，但究竟這種技術(shù)是不是真的提升了課程思政教學(xué)的效果，恐怕很難胸有成竹地回答?！巴龍D任由技術(shù)改造課程，這不僅難以真正彰顯信息技術(shù)對(duì)課程發(fā)展的重要推動(dòng)作用，而且會(huì)讓課程發(fā)展深陷技術(shù)的牢籠?！盵11](P.55)一切改進(jìn)課程思政實(shí)踐的舉措，最終都應(yīng)該指向課程思政實(shí)效的提升，更直接一點(diǎn)說(shuō)，就是指向?qū)W生正確價(jià)值觀(guān)的培養(yǎng)，否則再華麗的形式、再多變的花樣都是舍本逐末。倘若不贊同這樣的觀(guān)點(diǎn)，恐怕也是時(shí)候重申技術(shù)服務(wù)于而非僭越課程思政這一基本理念了。理念是行動(dòng)的先導(dǎo)，適切的理念會(huì)引導(dǎo)實(shí)踐朝著正確的方向不斷前進(jìn)，反之會(huì)誤導(dǎo)甚至給實(shí)踐帶來(lái)難以估量的損害。因此，重提技術(shù)服務(wù)于而非僭越課程思政這一基本理念的意義在于以下三點(diǎn)。首先，堅(jiān)守課程思政的育人底線(xiàn)。無(wú)論技術(shù)如何發(fā)展，也不管秉持什么樣的技術(shù)觀(guān)，只要是引入課程思政實(shí)踐中的技術(shù)，應(yīng)該明確它對(duì)育人的真正功用，不能以食而不知其味的想當(dāng)然姿態(tài)和人云亦云的跟風(fēng)行為迷糊前行。其次，恪守技術(shù)的服務(wù)本分。隨著技術(shù)的快速發(fā)展，一些技術(shù)崇拜論者儼然已經(jīng)忘卻了教育場(chǎng)域中技術(shù)的角色和身份，教育中的技術(shù)是姓教育而非姓技術(shù)，這是需要明確的基本立場(chǎng)也是課程思政實(shí)踐中技術(shù)應(yīng)有的本分。最后，促成實(shí)踐的返璞歸真。對(duì)課程思政育人底線(xiàn)的明確和技術(shù)角色的劃定，實(shí)際上都是為了促成課程思政實(shí)踐的返璞歸真，這意味著課程思政既不能在技術(shù)的誘導(dǎo)下亦步亦趨，也不能在技術(shù)的助推下一路狂飆，而應(yīng)該按照教學(xué)的基本規(guī)律走好教育性教學(xué)之路?？傊凹夹g(shù)于教育學(xué)而言，是手段，而非目的”[12](P.71)?！斑^(guò)度抬高教育信息技術(shù)的作用，在教學(xué)過(guò)程中過(guò)度依賴(lài)教育信息技術(shù)等思維，這是不可取的”[13](P.99)，澄清并樹(shù)立課程思政中技術(shù)服務(wù)于而不是僭越課程思政的理念，就是要為技術(shù)賦能高校課程思政未來(lái)發(fā)展的認(rèn)識(shí)把好關(guān)，由此開(kāi)啟課程思政的技術(shù)化正途。

(二)技術(shù)自覺(jué)：技術(shù)本身的革新與價(jià)值挖掘

技術(shù)的更新迭代為高校課程教育帶來(lái)了無(wú)限可能，大大拓寬了高校課程教學(xué)的邊界，同樣也深刻影響著高校課程思政理念與實(shí)踐的變革。誠(chéng)然，技術(shù)的變革是大勢(shì)所趨，但技術(shù)如果不加節(jié)制地進(jìn)入教育，擾亂的可能不只是正常的教育節(jié)奏，還有可能會(huì)導(dǎo)致教育這種育人活動(dòng)被技術(shù)奴役，這是技術(shù)時(shí)代教育發(fā)展的潛在危機(jī)和應(yīng)有警醒。對(duì)于課程思政這種特殊的育人活動(dòng)而言，既然技術(shù)的介入已經(jīng)不可避免，那么我們關(guān)注的重心就不應(yīng)該還停留在課程思政中要不要技術(shù)的過(guò)時(shí)考量，而應(yīng)該轉(zhuǎn)向如何通過(guò)技術(shù)的“善意”真正促進(jìn)課程思政的深化發(fā)展。這種“善意”至少包括兩方面的意思。一方面，技術(shù)需要自我革新。課程建設(shè)是課程思政的“主戰(zhàn)場(chǎng)”，課堂教學(xué)是課程思政的“主渠道”，無(wú)論是“主戰(zhàn)場(chǎng)”的堅(jiān)守還是“主渠道”的暢通，都離不開(kāi)技術(shù)的賦能。問(wèn)題在于，“課程思政具有間接性、微觀(guān)性和敘事性的獨(dú)特特征”[14](P.144)，技術(shù)在課程思政的課程建設(shè)和課堂教學(xué)中如何有效發(fā)揮作用，特別需要考慮技術(shù)與課程思政的兼容性問(wèn)題，換言之，并不是任何技術(shù)都可以用于課程思政的課程建設(shè)和課堂教學(xué)，能夠真正助力課程思政的課程建設(shè)、提升課程思政的課堂教學(xué)實(shí)效的技術(shù)必然是進(jìn)行了轉(zhuǎn)化后的教育性技術(shù)。依此而言，不管是舊技術(shù)也好還是新技術(shù)也罷，進(jìn)入課程思政視域中的技術(shù)一定是經(jīng)過(guò)轉(zhuǎn)化并更好吻應(yīng)課程思政需要的技術(shù)。另一方面，技術(shù)需要價(jià)值挖掘。技術(shù)本身的價(jià)值雖然是由技術(shù)自帶的，但這種價(jià)值并不會(huì)自發(fā)發(fā)揮作用，只有深度挖掘且與主體需要密切關(guān)聯(lián)的時(shí)候，價(jià)值才可能被激活并不斷釋放能量。譬如同樣是多媒體課件，有的教師僅僅是把講稿進(jìn)行了電子化呈現(xiàn)，這種技術(shù)的作用是微乎其微的；相反，有的教師同樣是用多媒體課件，但可以給學(xué)習(xí)者帶來(lái)沉浸式的深度體驗(yàn)，教學(xué)在技術(shù)支持下變成了精神共振和價(jià)值滲透的“第一現(xiàn)場(chǎng)”，這種技術(shù)的價(jià)值無(wú)疑得到了充分挖掘。因此，高校課程思政要更好發(fā)揮技術(shù)的作用，就是要以習(xí)近平總書(shū)記強(qiáng)調(diào)的“老師要用心教，學(xué)生要用心悟”[1]為行動(dòng)遵循，立足課程建設(shè)和課堂教學(xué)的實(shí)際，以不斷革新的技術(shù)賦能高校課程思政；同時(shí)要基于課程思政的育人旨趣持續(xù)推進(jìn)技術(shù)的價(jià)值挖掘，以技術(shù)的價(jià)值覺(jué)醒和功能發(fā)揮彰顯它在課程思政實(shí)踐深化中的獨(dú)特魅力。

(三)執(zhí)兩用中：技術(shù)使用與目標(biāo)體系的契合

“沒(méi)有人可以扭轉(zhuǎn)、拒絕技術(shù)的發(fā)展，但也應(yīng)該有人站出來(lái)告誡瘋狂迷戀技術(shù)的人切勿誤入歧途?！盵15](P.31)在技術(shù)賦能高校課程思政實(shí)踐的過(guò)程中，技術(shù)使用在根本上要與課程思政目標(biāo)體系相契合，唯有如此才可能發(fā)揮技術(shù)之于高校課程思政的真正功效。具體而言，技術(shù)使用與思政目標(biāo)的契合包括以下幾個(gè)層次。宏觀(guān)上，技術(shù)使用要與課程思政的總目標(biāo)契合，注重會(huì)用。課程思政的總目標(biāo)就是立德樹(shù)人，“立德樹(shù)人在根本上回答的是新時(shí)代教育培養(yǎng)什么人的全局性、根本性、戰(zhàn)略性問(wèn)題”[16](P.32)，具體到高校課程思政實(shí)踐中，就是各學(xué)科專(zhuān)業(yè)的育人目標(biāo)，即各個(gè)學(xué)科專(zhuān)業(yè)要通過(guò)課程思政把人培養(yǎng)成為什么樣的人。技術(shù)作為這個(gè)總目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的重要手段之一，必然要考慮實(shí)踐中正在使用以及將要使用的技術(shù)是不是有益于這個(gè)總目標(biāo)的達(dá)成。簡(jiǎn)言之，這一層面的技術(shù)使用就是既要自覺(jué)接納技術(shù)也不能亂用技術(shù)，應(yīng)以總目標(biāo)為綱。中觀(guān)上，技術(shù)使用要與課程思政的課程目標(biāo)契合，突出巧用。在《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》中已經(jīng)明確指出了不同類(lèi)別、不同專(zhuān)業(yè)課程思政的核心內(nèi)容，這是基于專(zhuān)業(yè)課程體系和學(xué)科課程特點(diǎn)進(jìn)行課程思政的指南。[2]為了有效發(fā)揮技術(shù)對(duì)課程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的支撐、輔助、助推作用，我們就要充分考慮不同類(lèi)別和不同專(zhuān)業(yè)課程中技術(shù)的作用發(fā)揮方式，只有最大程度地促成技術(shù)與課程目標(biāo)的巧妙結(jié)合，才能實(shí)現(xiàn)技術(shù)助力課程育人價(jià)值的目標(biāo)。微觀(guān)上，技術(shù)使用要與課程思政的課堂教學(xué)目標(biāo)契合，落于活用。如何發(fā)揮課堂教學(xué)作為課程思政“主渠道”的作用，特別要注重將課程思政融入課堂教學(xué)建設(shè)的全過(guò)程，而課堂教學(xué)目標(biāo)貫徹課堂教學(xué)建設(shè)全過(guò)程。因此，課堂教學(xué)目標(biāo)是課程思政總目標(biāo)的最具體表達(dá)和最直接踐行，也是何以向每堂課要質(zhì)量的根由所在。技術(shù)融入每節(jié)課的課堂教學(xué)目標(biāo)，就是要把技術(shù)與不同課型、不同課堂內(nèi)容、不同課堂實(shí)施方式等這些具體情況結(jié)合起來(lái)，以技術(shù)活力塑造課堂魅力、彰顯課堂價(jià)值。總之，技術(shù)賦能高校課程思政的發(fā)展不能不重視技術(shù)使用，而重視技術(shù)使用就是要以會(huì)用的意識(shí)、巧用的思維和活用的方式實(shí)現(xiàn)技術(shù)與課程思政目標(biāo)體系在不同層面的深度契合，“承擔(dān)起通過(guò)技術(shù)之物、技術(shù)之事來(lái)成人和育人的責(zé)任”[17](P.22)，如此真正促成高校課程思政借技術(shù)之力行穩(wěn)致遠(yuǎn)。