基于“崗位勝任力”的醫(yī)學(xué)遺傳與優(yōu)生學(xué)課程改革初探

朱勁華，夏玉鳳，邵丹

江蘇衛(wèi)生健康職業(yè)學(xué)院臨床醫(yī)學(xué)院，江蘇 南京 210029

根據(jù)教育部、國家衛(wèi)生健康委員會和國家中醫(yī)藥管理局聯(lián)合發(fā)布的《關(guān)于加強醫(yī)教協(xié)同實施卓越醫(yī)生教育培養(yǎng)和計劃2.0的意見》文件要求，構(gòu)建以“崗位勝任力”為導(dǎo)向的醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)目標(biāo)是醫(yī)學(xué)院校保障人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵，而以“崗位勝任力”為導(dǎo)向的醫(yī)學(xué)教學(xué)改革已經(jīng)成為醫(yī)學(xué)教育改革的重要方向[1]?！皠偃瘟Α边@一概念是由美國哈佛大學(xué)David教授于1973年首次提出，是指工作崗位中優(yōu)秀者所具有的個人特質(zhì)，可用于區(qū)分工作中的優(yōu)秀者與平庸者[2]。明尼蘇達大學(xué)醫(yī)學(xué)院將“勝任力”劃分為7個領(lǐng)域：醫(yī)學(xué)知識、臨床技能和患者醫(yī)療、職業(yè)精神和素質(zhì)、科學(xué)性和臨床探究、人際溝通能力、衛(wèi)生醫(yī)療系統(tǒng)、反思性實踐不斷改善醫(yī)療服務(wù)[3]。

高職臨床、助產(chǎn)等專業(yè)主要是培養(yǎng)面向社會、服務(wù)基層的高素質(zhì)應(yīng)用型人才。醫(yī)學(xué)遺傳與優(yōu)生學(xué)作為臨床、助產(chǎn)專業(yè)的一門專業(yè)基礎(chǔ)課程，因缺乏與基層職業(yè)崗位的銜接，其教學(xué)效果長期被詬病，“崗位勝任力”的培養(yǎng)為本課程改革提供了新的方向。為此，選取江蘇衛(wèi)生健康職業(yè)學(xué)院2020級和2021級助產(chǎn)專業(yè)學(xué)生119名進行教學(xué)研究，分別在2020年和2021年對學(xué)生采用不同教學(xué)方法進行研究。現(xiàn)報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取本學(xué)院2020級助產(chǎn)專業(yè)學(xué)生59名為對照組，選取2021級助產(chǎn)專業(yè)學(xué)生60名為研究組。其中對照組女57名，男2名；年齡17～21歲，平均（18.37±0.08）歲。研究組女57名，男3名；年齡17～20歲，平均（18.55±0.96）歲。兩組學(xué)生年齡、入學(xué)成績比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

兩組由同一授課教師使用相同的教材、教學(xué)大綱進行教學(xué)，且學(xué)時數(shù)相同。但對照組只完成專業(yè)教學(xué)內(nèi)容，而研究組在教學(xué)過程中實施精簡教學(xué)內(nèi)容、多元化教學(xué)手段，并融入課程思政等教學(xué)改革，具體改革措施如下。

1.2.1 教學(xué)內(nèi)容的改革 遵循“需用為準(zhǔn)、夠用為度、實用為先”的原則，將“遺傳的分子基礎(chǔ)”“遺傳的細胞基礎(chǔ)”兩個章節(jié)的教學(xué)內(nèi)容適當(dāng)精簡，只需要讓學(xué)生了解基因與蛋白質(zhì)的關(guān)系、基因突變的誘變因素以及染色體異常的原因即可，將節(jié)省出來的教學(xué)時間用于與基層臨床工作崗位相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容上。

有關(guān)課崗銜接的教學(xué)內(nèi)容的改革，主要以定期召開研討會的形式，與在基層臨床一線參與遺傳咨詢和優(yōu)生宣傳工作的醫(yī)生及助產(chǎn)士進行充分的溝通和探討，明確教學(xué)重點，如本地區(qū)臨床上較常見的一些單基因遺傳病、多基因遺傳病及染色體病的類型；地區(qū)可能存在的不良的環(huán)境因素及易誘發(fā)畸變的不良的生活習(xí)慣、飲食習(xí)慣等。同時收集鄉(xiāng)村、社區(qū)等基層臨床一線的案例和素材，擴充和拓展課崗銜接的教學(xué)內(nèi)容，并通過超星學(xué)習(xí)通教學(xué)平臺建立電子教學(xué)資源庫，在此基礎(chǔ)上編寫立體化教材，真正做到教學(xué)內(nèi)容和臨床實踐相融合、學(xué)生培養(yǎng)與基層工作崗位零距離。

1.2.2 教學(xué)方法的改革 利用多媒體和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，采用線下+線上的混合式教學(xué)模式，結(jié)合基于問題的教學(xué)方法（problem-based learning,PBL）、對分課堂、翻轉(zhuǎn)課堂等教學(xué)方法[4-7]，充分調(diào)動學(xué)生的主觀能動性，使學(xué)生在不斷的實踐中內(nèi)化理論知識，從而實現(xiàn)課崗銜接的目標(biāo)。

在教學(xué)實踐過程中，針對相對枯燥乏味的教學(xué)內(nèi)容，如“遺傳的分子基礎(chǔ)”這一章，如何在一節(jié)課的時間內(nèi)，讓學(xué)生既能了解基因與蛋白質(zhì)的關(guān)系，又能記住基因突變的誘變因素，這就需要充分調(diào)動學(xué)生的主觀能動性。課前引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀相關(guān)文獻，尋找切合的理論知識，課上則通過動畫視頻，形象直觀地展示遺傳物質(zhì)與遺傳性狀之間的關(guān)系、誘變因素與基因突變之間的關(guān)系，在老師的引導(dǎo)之下，學(xué)生一邊觀看一邊進行小組討論，及時糾正自學(xué)時的認知偏差，課后在超星學(xué)習(xí)通平臺上完成知識拓展和思考，這樣既可以避免學(xué)生產(chǎn)生乏味、抗拒的厭學(xué)情緒，又可以鍛煉學(xué)生自主學(xué)習(xí)、積極交流和思考的能力，從而順利完成教學(xué)內(nèi)容，達到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。對有科研興趣且學(xué)有余力的學(xué)生，利用課外時間，通過大學(xué)生創(chuàng)新項目、興趣小組、社團等形式，進行遺傳基礎(chǔ)實驗技能的拓展訓(xùn)練，比如檢測核型、檢測Barr小體等。

對于與崗位密切相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容，如“遺傳咨詢”這一章，主要采用案例式教學(xué)課程實踐模式[8-9]。課前教師收集社區(qū)、農(nóng)村等基層相對常見的單基因遺傳病、多基因遺傳病及染色體病等遺傳病病例的家族成員患病相關(guān)信息，根據(jù)課崗銜接教學(xué)目標(biāo)的要求，制作課件并錄制微課，做好案例準(zhǔn)備工作，然后通過超星學(xué)習(xí)通平臺發(fā)布相關(guān)的案例微課視頻和任務(wù)單，供學(xué)生課前討論并預(yù)習(xí)相關(guān)教學(xué)資源，課上通過問題引導(dǎo)啟發(fā)式教學(xué)、小組討論式教學(xué)、角色扮演等情景互動式教學(xué)及PPT演講自助式教學(xué)等多元化教學(xué)手段，在增強學(xué)生對各種遺傳病傳遞規(guī)律的理解能力的基礎(chǔ)上，進一步提高學(xué)生將遺傳學(xué)理論知識應(yīng)用于遺傳咨詢的實踐能力。課后，一方面，通過大學(xué)生社會實踐活動，讓學(xué)生收集網(wǎng)絡(luò)或家鄉(xiāng)真實的遺傳病案例進行再發(fā)風(fēng)險估計和遺傳咨詢探討，進一步鞏固理論知識、拓展咨詢技能、提升交流溝通能力；另一方面，通過學(xué)生互評、問卷調(diào)查等方式開展教學(xué)效果的評價和反饋，為案例式教學(xué)的優(yōu)化改進提供指導(dǎo)。此外，進行案例式教學(xué)的全過程中，師生通過超星學(xué)習(xí)通平臺進行密切地互動交流，授課時，再將傳統(tǒng)的大班授課升級為小班授課，這樣更有利于多元化教學(xué)手段的實施，提升教學(xué)效果。

1.2.3 課程思政的改革 構(gòu)建“多維并進、多元協(xié)同、多情景體驗”的課程思政教學(xué)模式。通過組織專業(yè)教師、思政教師和基層臨床醫(yī)護人員的集體備課和專題研討會，在提高一線教師醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)和對課程思政教學(xué)的理解和把握的基礎(chǔ)上多元協(xié)同，根據(jù)人才培養(yǎng)方案要求和課程、崗位特點，結(jié)合學(xué)情，以“任務(wù)取向，情景導(dǎo)向”為縱線，挖掘思政教育元素，建立思政資源庫，并將“德”元素與專業(yè)知識、崗位職責(zé)有機結(jié)合，重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，精心編制課程思政教學(xué)案例，并自然融入教學(xué)設(shè)計中，再通過課上角色扮演、課后第二課堂、寒暑假返鄉(xiāng)做宣傳等實踐活動加以強化，充分利用本課程與將來崗位的特殊性，讓學(xué)生能切身體會遺傳病給患者及家庭帶來的痛苦，將宣傳優(yōu)生優(yōu)育的國家政策為己任，在多情景體驗中培養(yǎng)學(xué)生的愛心、同理心，培養(yǎng)嚴謹務(wù)實的職業(yè)精神，并建立起不斷改善基層醫(yī)療服務(wù)的理念，最終達到“德智交融”的教學(xué)效果。

1.2.4 課程考核評價體系的改革 構(gòu)建“多層次多維度”的過程性考核評價體系。以培養(yǎng)“崗位勝任力”為導(dǎo)向，積極聽取用人單位和學(xué)生主體的反饋意見，及時討論并優(yōu)化考核評價方案，采取超星學(xué)習(xí)通平臺系統(tǒng)評分、學(xué)生自評和互評，教師、輔導(dǎo)員、基層臨床醫(yī)護人員評分等方式，建立“多層次多維度”的過程式考核評價體系，使之能夠真實地反映學(xué)生的綜合素質(zhì)，為后續(xù)的教學(xué)方案升級優(yōu)化提供依據(jù)

1.3 觀察指標(biāo)

①比較兩組學(xué)生的考核成績。主要分為實踐和理論兩個方面，皆采用百分制：其中實踐考核成績即平時遺傳咨詢案例分析成績；而理論考核成績=章節(jié)測試成績×60%+期末考試成績×40%，最后通過對學(xué)生的實踐成績和理論考試成績進行統(tǒng)計處理后進行比較。

②采用自擬的測評調(diào)查表評價學(xué)生的崗位勝任力，分為職業(yè)認可度、溝通交流能力、職業(yè)自信、學(xué)習(xí)興趣、主觀能動性5個維度，每項0～20分，滿分為100分，得分越高表示學(xué)生崗位勝任力越高。

1.4 統(tǒng)計方法

采用IBM SPSS Statistics 26.0統(tǒng)計學(xué)軟件處理數(shù)據(jù)，符合正態(tài)分布的計量資料用（±s）表示，組間差異比較采用t檢驗，P＜0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組學(xué)生考核成績比較

研究組學(xué)生的理論成績和實踐成績顯著高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。見表1。

表1 兩組學(xué)生考核成績比較[（±s），分]

表1 兩組學(xué)生考核成績比較[（±s），分]

組別實踐成績 理論成績研究組（n=60）對照組（n=59）t值P值75.40±12.08 62.41±7.06 7.147<0.001 83.02±12.31 74.66±8.94 7.176<0.001

2.2 兩組學(xué)生崗位勝任力自我評價比較

研究組學(xué)生的各項自我評價得分都顯著高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。見表2。

表2 兩組學(xué)生崗位勝任力自我評價比較[（±s），分]

表2 兩組學(xué)生崗位勝任力自我評價比較[（±s），分]

組別職業(yè)認可度交流溝通能力職業(yè)自信學(xué)習(xí)興趣 主觀能動性研究組（n=60）對照組（n=59）t值P值19.38±4.57 15.65±3.62 1.813<0.001 17.13±3.26 14.70±4.81 1.233<0.001 16.42±3.95 12.03±2.76 1.526<0.001 19.25±3.34 14.87±4.59 1.799<0.001 18.83±4.53 14.06±4.93 1.328<0.001

3 討論

隨著人類疾病譜系的變化和生命科學(xué)的快速發(fā)展，醫(yī)學(xué)遺傳與優(yōu)生學(xué)的課程教學(xué)在臨床“遺傳咨詢”工作中發(fā)揮越來越重要的作用，而“中華民族偉大復(fù)興的中國夢”離不開國民遺傳素質(zhì)的提高，因而“遺傳咨詢”人才在國家的優(yōu)生優(yōu)育政策的推廣工作中必不可少，學(xué)科地位日益提升。醫(yī)學(xué)遺傳與優(yōu)生學(xué)是醫(yī)藥衛(wèi)生類高職院面向臨床和助產(chǎn)專業(yè)的重要的專業(yè)基礎(chǔ)課，是連接基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)的橋梁，與基層“遺傳咨詢”人才培養(yǎng)密切相關(guān)。由于歷史原因，遺傳咨詢在我國一直沒有得到重視，到目前為止，我國遺傳咨詢機構(gòu)仍然缺乏專業(yè)的遺傳咨詢師。大多數(shù)醫(yī)院無專門的遺傳咨詢門診，只有在一些大型綜合性醫(yī)院和婦幼保健院，兼有產(chǎn)前診斷中心或遺傳室開展遺傳病的篩查和診斷。高職院校的臨床及助產(chǎn)專業(yè)的學(xué)生擁有醫(yī)學(xué)遺傳與優(yōu)生學(xué)的知識儲備，將來走向工作崗位，能進行初步的遺傳病風(fēng)險預(yù)警和優(yōu)生優(yōu)育宣傳工作，進而彌補目前基層“遺傳咨詢”人才缺乏的不足。

遺憾的是，該課程的教學(xué)與崗位脫節(jié)較為嚴重，主要表現(xiàn)在3個方面：①學(xué)生普遍反映該課程教學(xué)理論性較強、抽象難懂，且認為該門課程與臨床關(guān)系不大，這導(dǎo)致學(xué)生對該課程的興趣不足[10-11]，導(dǎo)致其主觀能動性下降，后期醫(yī)院實踐并無相關(guān)內(nèi)容整體認知教學(xué)，影響對遺傳性疾病的正確認識及后續(xù)遺傳咨詢工作的開展。②該課程最終考核方式也較簡單，仍以“一張試卷定成績”形式為主，考核內(nèi)容為上課重點講解內(nèi)容的選擇題、判斷題、填空題、名詞解釋、問答題等。這種考核方式常導(dǎo)致學(xué)生對臨床醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)知識點死記硬背，而忽略了對該學(xué)科整體的認識、理解和應(yīng)用。③由于課時不足，本課程的教學(xué)過程中，“課程思政”常被弱化。諾貝爾醫(yī)學(xué)獎獲得者S.E.Luria指出，“醫(yī)學(xué)本質(zhì)上具有二重性，它既是一門科學(xué)，又是一門人文學(xué)，需要人文滋養(yǎng)”，我國古代早有“醫(yī)者仁心”“大醫(yī)精誠”等說法，說明醫(yī)學(xué)生的人文精神不可或缺[12-13]。這就需要教師通過“課程思政”，把醫(yī)學(xué)人文精神更加深入地滲透到將來的基礎(chǔ)醫(yī)療和優(yōu)生宣傳等遺傳咨詢崗位的工作人員身上，才能培養(yǎng)出合格的基層遺傳咨詢工作者。

本文以增強學(xué)生“崗位勝任力”為總體目標(biāo)，針對以上3個問題有的放矢，分別從能力和素質(zhì)兩個層面，就教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、課程思政及評價體系進行相應(yīng)的教學(xué)改革，開展課程建設(shè)的初步探索與實踐，結(jié)果證明：研究組學(xué)生考核成績優(yōu)于對照組（P＜0.05），且更能理解國家的優(yōu)生優(yōu)育政策，并愿意積極主動加以宣傳，在責(zé)任使命感的驅(qū)使下，能充分發(fā)揮學(xué)習(xí)的主觀能動性，以實踐為導(dǎo)向的專業(yè)知識掌握得更牢固，對遺傳病的認識更加深入且能感同身受，并且也提升了研究組學(xué)生的交流溝通能力，就業(yè)自信有明顯提升，崗位勝任力的自我評價更高（P＜0.05）。

本輪教學(xué)改革實踐結(jié)果雖具有一定的優(yōu)勢，但在具體實施過程中，需要一線教師投入較多的時間和精力：在素質(zhì)培養(yǎng)層面，需要教師首先提升自己的醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)，從學(xué)生將來的基層臨床工作崗位中、課程學(xué)習(xí)和實踐中挖掘和收集整理思政素材，恰到好處地融入課程思政教育，潛移默化地促進學(xué)生素質(zhì)的提高；在能力培養(yǎng)層面，教師需不斷增強業(yè)務(wù)水平，深入基層收集臨床典型案例，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容深入剖析，并靈活運用各種教學(xué)手段，盡力做到教學(xué)內(nèi)容深入淺出，再精心撰寫腳本用于情景教學(xué)，或錄制成學(xué)生喜聞樂見的微課視頻，從而充分調(diào)動學(xué)生的主觀能動性，最終達到事半功倍的效果。