英國“教學(xué)卓越與學(xué)生成果框架”評估體系的特點和實施效果分析

何 林

(吉林工程技術(shù)師范學(xué)院，吉林 長春 130052)

到目前為止，英國高等教育評估經(jīng)歷了4個階段。 第一階段是20世紀60年代起，羅賓斯報告的出臺推進了英國高等教育由精英教育向大眾化教育的轉(zhuǎn)型，大學(xué)擴張帶來了人們對多科技術(shù)學(xué)院培養(yǎng)的畢業(yè)生質(zhì)量的擔(dān)憂。針對這種擔(dān)憂，英國在1964年成立了全國學(xué)位委員會(CNAA)，對多科技術(shù)學(xué)院進行“課程評估”和“院校評估”。1983年，大學(xué)成立了內(nèi)部審核機構(gòu)——大學(xué)校長和副校長委員會(CVCP)，與1989年成立的大學(xué)基金委員會(UFC)共同對大學(xué)進行評估審核，從而形成了大學(xué)評估的“雙軌制”階段；第二階段是從1992年到1998年的“單一制”階段。1992年英國成立了統(tǒng)一的高等教育基金委員會(HEFCs)，對英國高等院校進行院校質(zhì)量審核、教學(xué)評估和科研評估；第三階段是1997年成立的高等教育質(zhì)量保證署(QAA)，先后對英國高等教育機構(gòu)進行了學(xué)科評估(1993-2001)、院校審核評估(2002-2011)和高等教育評估(2012-2015)；第四階段是從“教學(xué)卓越與學(xué)生成果框架(TEF)”開始的評估階段，從2015年持續(xù)至今。本文旨在分析該框架的特點以及對英國高等教育質(zhì)量的影響。

TEF框架經(jīng)過幾年的發(fā)展由最初的“卓越教學(xué)框架”發(fā)展成現(xiàn)在的“教學(xué)卓越與學(xué)生成果框架”。它從教學(xué)質(zhì)量、學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)生成果和收益幾個方面對英國高等教育進行評估。該框架不僅對英國高等教育評估產(chǎn)生了積極影響，而且還面臨著不同的問題：

一、“教學(xué)卓越與學(xué)生成果框架”的特點

受到新自由主義和新公共管理思想的影響，英國政府從20世紀80年代開始就奉行“評估型政府”的理念。政府逐步放棄了對高等教育的直接控制，關(guān)注重點轉(zhuǎn)移到強調(diào)對輸出質(zhì)量的控制，教育系統(tǒng)產(chǎn)生了更大的自由[1]。雙軌制時期的全國學(xué)位委員會對申請院校的辦學(xué)條件、辦學(xué)基本情況和課程設(shè)置等方面有非常詳盡的要求和檢查，對辦學(xué)各個環(huán)節(jié)的資格審查尤為重視；單一制時期的教學(xué)質(zhì)量評估在偏重于課程和教學(xué)檢查的基礎(chǔ)上增加了對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的結(jié)果輸出的評估；QAA時期的高等教育評估由最初重視學(xué)科層面的考查向院校評估、再向高等教育評估發(fā)展。而“教學(xué)卓越與學(xué)生成果框架”的評估概括起來有如下幾個特點：

(一)由重視評估的過程和輸入轉(zhuǎn)向關(guān)注評估的結(jié)果和輸出

TEF是以評價人才輸出質(zhì)量作為出發(fā)點的，通過評估學(xué)習(xí)成果取代之前的評估過程，實現(xiàn)對評估院校的引導(dǎo)。評估關(guān)注的是高等教育對國家經(jīng)濟市場大環(huán)境的適應(yīng)性和貢獻度而不是強調(diào)學(xué)校自身的發(fā)展水平。政府通過制定游戲規(guī)則，減少對辦學(xué)主體的干預(yù)，充分發(fā)揮辦學(xué)院校的自主權(quán)。不再對辦學(xué)規(guī)模、經(jīng)費、科研水平等進行具體規(guī)定，而是以結(jié)果為導(dǎo)向。 “不直接鑒定受審院校本身，而對院校內(nèi)保障學(xué)術(shù)水準和質(zhì)量水平的機制的有效性、真實性、可靠性，以及為達到特定目標而提高學(xué)術(shù)水準的方法技術(shù)、維持質(zhì)量的規(guī)章程序以及實際應(yīng)用情況進行考察和評議?！盵2]

(二)通過強化“積極和正向的學(xué)習(xí)成果”的評估，實現(xiàn)教育公平

TEF通過評估弱勢群體、女性、少數(shù)族裔完成學(xué)業(yè)比例、就業(yè)和繼續(xù)深造的比例，引導(dǎo)辦學(xué)院校從關(guān)注精英群體向社會弱勢群體的轉(zhuǎn)變，從而達到教育公平的目的。英國少數(shù)族裔和弱勢群體的學(xué)生獲得高等教育的機會比其他優(yōu)勢群體的學(xué)生要相差2.4倍[3]。以往高等教育重視精英教育，他們在獲得高薪工作和事業(yè)提升的機會遠遠高于弱勢群體，而弱勢群體因為家庭貧困無法支付高昂的學(xué)費等原因，只能選擇較差的學(xué)校和工資待遇較低的工作，惡性循環(huán)，甘于落寞，最終階層固化。TEF的評估有助于院校重視積極和正向的學(xué)習(xí)成果，實現(xiàn)教育公平的目的。

(三)通過科學(xué)的數(shù)據(jù)統(tǒng)計方法，簡化評估流程，降低評估成本，提高效率

TEF改變了以往評估時申報材料的復(fù)雜狀況，向數(shù)據(jù)的簡單化發(fā)展。通過科學(xué)的數(shù)據(jù)統(tǒng)計方法避免了準備龐雜的材料和重復(fù)勞動。 自評報告更加簡單，主要解釋對自己不利的項目，極大地減輕了被評估院校的負擔(dān)。英國從20世紀末開始已經(jīng)建立了4個國家數(shù)據(jù)查詢系統(tǒng)，包括NSS(國家學(xué)生數(shù)據(jù)統(tǒng)計)、HESA(高等教育統(tǒng)計局數(shù)據(jù))、LHR(個性化學(xué)習(xí)記錄數(shù)據(jù))和DLHE(畢業(yè)生去向數(shù)據(jù))，這些數(shù)據(jù)無論對學(xué)生、高校和評估人員以及社會各階層人士都是公開的，數(shù)據(jù)全面，更新及時，極大地提高了評估效率。

二、教學(xué)卓越與學(xué)生成果框架對英國高等教育的積極影響

(一)提高了院校辦學(xué)的積極性

在過去幾年中，TEF越來越受到高等學(xué)校的歡迎，其根本原因是提高了院校的辦學(xué)積極性。評價結(jié)果非常直觀，直接影響學(xué)校的聲譽，是學(xué)生報考的重要依據(jù)。獲得金牌和銀牌的機構(gòu)可以提高學(xué)費標準。其次，新的評估方法使一些名不見經(jīng)傳的院校有脫穎而出的機會，有了與傳統(tǒng)大學(xué)名校同臺競技的舞臺，評估的結(jié)果也充分證明了這一點，一些不知名院校甚至超過了個別羅素大學(xué)集團名校的等級。以往只重視科研而忽視教學(xué)的院校也逐漸開始重視教學(xué)，吸引更多的學(xué)生。

(二)信息的透明度使高校向以學(xué)生為中心轉(zhuǎn)變

信息的透明度使學(xué)生在學(xué)業(yè)選擇上能獲得足夠的相關(guān)信息。學(xué)生對評估的參與度越來越高：雙軌制時期的評估注重的是評估機構(gòu)對課程的設(shè)置，QAA時期的評估重點是學(xué)科基準(benchmark)達成度，而在TEF3項指標考核中都緊緊圍繞著學(xué)生的根本利益展開，將學(xué)生置于學(xué)習(xí)的中心位置，注重學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗、滿意度和學(xué)習(xí)收獲的評估。學(xué)生的參與程度是教學(xué)質(zhì)量4個維度的審核目標之一； 學(xué)生對教學(xué)滿意度的調(diào)查問卷可以上傳到全國學(xué)生數(shù)據(jù)統(tǒng)計NSS數(shù)據(jù)庫；此外，學(xué)生可以從UCAS(大學(xué)入學(xué)服務(wù))網(wǎng)站上輕松查閱與申請大學(xué)和學(xué)徒相關(guān)的各個高等教育機構(gòu)的學(xué)校和課程層面的統(tǒng)計結(jié)果，通過數(shù)據(jù)比較，學(xué)生可以直觀地發(fā)現(xiàn)各個大學(xué)開設(shè)課程的優(yōu)劣。

(三)有助于學(xué)生向個性化發(fā)展

個性化學(xué)習(xí)記錄可以幫助學(xué)生在就業(yè)和申請學(xué)徒方面有非常大的裨益。很多學(xué)校要求在入學(xué)時填寫PDP(個人發(fā)展計劃)，該計劃對學(xué)生當(dāng)前情況、未來預(yù)期、上升通道、所需支撐和支持、取得的成績等有詳細的記載。該記錄將學(xué)術(shù)技能和實踐、個人和社會技能與實踐以及就業(yè)所需的工作技能進行統(tǒng)計列表，在畢業(yè)的時候不僅僅是作為一個學(xué)生在學(xué)術(shù)和工作技能及實踐上個人發(fā)展的記載，它也是一個在更廣泛意義上個人發(fā)展的過程。甚至可以伴隨整個一生的職業(yè)發(fā)展，如未來學(xué)徒和繼續(xù)深造等。

(四)學(xué)校由單純重視科研向重視教學(xué)和科研并重、學(xué)以致用方向發(fā)展

TEF改變了英國大學(xué)歷來重視科研而忽視教學(xué)的狀況。2014年英國改革了對科研的評價體系，引入了REF(科研卓越框架)取代了傳統(tǒng)的研究評估(RAE)，它和TEF一道對教學(xué)和科研進行了平衡，是相互支撐的體系。這兩個框架將原來教學(xué)和科研脫節(jié)兩層皮的體系整合到一起，強調(diào)教學(xué)和科研的平衡[4]，教學(xué)不再是科研的附屬品。英國國家學(xué)生統(tǒng)計局(NSS)和高等學(xué)校就業(yè)調(diào)查(DLHE)分別對高等教育機構(gòu)的學(xué)術(shù)支持和高技能工作數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計，將學(xué)生的教學(xué)和科研很好地融合在一起。

三、對教學(xué)卓越與學(xué)生成果框架的問題和質(zhì)疑分析

(一)過分注重就業(yè)指標，無視高等教育對社會和文化的貢獻，忽視學(xué)習(xí)增益問題

TEF把“就業(yè)率和高技能就業(yè)崗位就業(yè)率”放在核心要素和評價指標中，雖然有一定的說服力，但是明顯忽視了教育對社會和文化的貢獻，忽略了大學(xué)的公共價值[5]。此外，評估沒有考慮地區(qū)差異性問題。不同地區(qū)由于存在著勞動力市場的差異，在統(tǒng)計就業(yè)率方面也會不同。此外，不同地區(qū)由于經(jīng)濟發(fā)展水平不同，用同一種薪酬標準進行評判是否屬于高收入人群也不科學(xué)。另外，很多人學(xué)習(xí)的目標不是為了提高薪資，而是為了能夠更好地適應(yīng)未來的工作需求，這方面在評估體系中沒有更好地體現(xiàn)出來。

(二)TEF的某些指標不是衡量教學(xué)質(zhì)量的直接指標

對于教學(xué)質(zhì)量的衡量標準因為國情而不同。比如我國對高等教育的培養(yǎng)目標、培養(yǎng)規(guī)格、師資隊伍、教學(xué)條件和質(zhì)量保證體系作為衡量教學(xué)質(zhì)量的標準。英國通過學(xué)科基準(subject benchmark)對認知技能、通用能力、個人能力、技術(shù)能力、商業(yè)和組織意識、實踐和職業(yè)要素等進行考查。TEF針對教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)環(huán)境的評估依據(jù)有的來源于國家學(xué)生數(shù)據(jù)統(tǒng)計(NSS)數(shù)據(jù)，比如：教學(xué)的及時反饋,工作人員的工作態(tài)度，評分標準是否事先明確等，這些內(nèi)容與學(xué)習(xí)質(zhì)量不是完全對應(yīng)的考查項目，因此受到人們對評估結(jié)果可信度的質(zhì)疑。

(三)只注重數(shù)據(jù)成果的統(tǒng)一性，忽視了不同院校的聲音

TEF的數(shù)據(jù)是統(tǒng)一的，全國用一把尺子來衡量，雖然各個被評估機構(gòu)也可以呈現(xiàn)自評報告，但是自評報告一是篇幅有限，二是其規(guī)定自評報告只是對自己不利數(shù)據(jù)和項目的補充和說明，有時起不到?jīng)Q定作用。比如針對教學(xué)環(huán)境的評價，不同層次的教育機構(gòu)應(yīng)該有不同的體現(xiàn)。一些古典大學(xué)在教學(xué)環(huán)境的考查應(yīng)該偏重于學(xué)校針對學(xué)生在科研上的引導(dǎo)，如學(xué)術(shù)方向、最新科研成果、科研環(huán)境與教學(xué)的結(jié)合、與學(xué)科名師的接觸機會、學(xué)科素養(yǎng)的提升等；而由多學(xué)科技術(shù)學(xué)院演變而來的新興大學(xué)應(yīng)該在教學(xué)方面體現(xiàn)學(xué)生獲得工作的機會、與行業(yè)協(xié)會的合作機會、工作實習(xí)的可能性、獲得相關(guān)技能的可行性和技能轉(zhuǎn)移的培養(yǎng)。但是在TEF評價中教學(xué)環(huán)境評價比較單一。只注重數(shù)據(jù)成果而脫離院校教學(xué)過程和背景的評估無法準確衡量教學(xué)水平，數(shù)據(jù)統(tǒng)計有時無法衡量學(xué)生的個體差異。

雖然對英國的“教學(xué)卓越與學(xué)生成果框架”的評價有不同的聲音，但是TEF對不同學(xué)校采用不同的“評估基準”，設(shè)置不同的等級，通過加權(quán)的方式實現(xiàn)了不同學(xué)校用同一種數(shù)據(jù)的差異性評估，將各種紛繁復(fù)雜的無序數(shù)據(jù)化整為零，用統(tǒng)一標準進行規(guī)整，挖掘數(shù)據(jù)背后的邏輯，使數(shù)據(jù)真正為教學(xué)服務(wù)，對我國新一輪教學(xué)評估有積極的借鑒意義。