近代南高師教育科學化的歷程及其審思
——以教育學與心理學的建制關(guān)系為中心

任小燕 余嘉云

作為近代中國教育科學化運動的重要策源地和學術(shù)重鎮(zhèn)，1918年創(chuàng)立的南京高等師范學校(簡稱南高師)教育專修科深受歐美教育科學化運動以及杜威實驗主義教育學理念的影響。在歐美教育科學化運動中，心理學被作為教育學的“基礎(chǔ)學科”，科學研究方法也經(jīng)由實驗心理學引入教育研究(1)張勝勇：《反思與建構(gòu)——20世紀的教育科學研究方法論》，濟南：山東教育出版社，1995年，第17頁。。受此影響，南高師十分重視心理學的基礎(chǔ)地位，云集了廖世承、陳鶴琴、陸志韋、艾偉、常道直、蕭孝嶸等一批知名學者在此開展了大量以心理學為基礎(chǔ)的教學、研究與實驗，運用科學方法研究兒童心理、教育心理，編制心理、智力等測驗量表，與北高師形成了南北兩個學術(shù)中心(2)侯懷銀：《中國教育學發(fā)展問題研究——以20世紀上半葉為中心》，太原：山西教育出版社，2008年，第121頁。。

由南高師教育專修科發(fā)展而來的東南大學(簡稱東大)、中央大學(簡稱中大)教育學科是學科建制持續(xù)時間最長、抗戰(zhàn)期間唯一保存教育學院建制的國立綜合性大學教育學科。從南高師到中大，教育學科與心理學科在系科建制、課程建設(shè)、研究機構(gòu)、實驗基地等方面開展合作，其建制關(guān)系歷時之久、學術(shù)影響之深、受政治波及程度之大、建制關(guān)系變更之繁復，可謂近代教育科學化的典型個案。近代大學心理學科建制的創(chuàng)設(shè)、改隸、調(diào)整與撤并現(xiàn)象較為普遍和頻繁，很大程度上是政府、學界關(guān)于教育科學化的學科理念、認知變化和矛盾沖突在學科建制上的集中反映。

一、 歐美教育科學化運動影響下的學科建設(shè)理念

19世紀末至20世紀初，隨著近代自然科學和工業(yè)社會的發(fā)展，歐美出現(xiàn)了教育科學化運動。赫爾巴特主張將實踐哲學(倫理學)和心理學作為教育學的理論基礎(chǔ)，構(gòu)建具有科學體系的教育學理論。梅伊曼、拉伊創(chuàng)立實驗教育學，重視以實驗的方法進行教育研究。拉伊主張運用自然科學的范式研究教育現(xiàn)象，認為教育學“不僅是一門通過實踐經(jīng)驗得來的藝術(shù)……而且是一門科學?！?3)[德]拉伊：《實驗教育學》，沈劍平、瞿葆奎譯，北京：人民教育出版社，1996年，第144頁。實驗教育學是自然科學尤其是實驗心理學的產(chǎn)物。(4)侯懷銀：《中國教育學發(fā)展問題研究——以20世紀上半葉為中心》，第114頁。貝爾納指出，“教育學具有科學氣味并成為一門真正的科學，是由于智力測驗引進到教育學中了。”(5)[英]貝爾納：《歷史上的科學》，伍況甫等譯，北京：科學出版社，1959年，第641頁。桑代克、杜威、卡特爾、孟祿、推士、麥柯爾、克伯屈等人將教育科學化運動進一步擴展。杜威認為，教育學本質(zhì)上是一門實驗科學，教育學與社會學、心理學等學科關(guān)聯(lián)密切，具有研究性與實驗性。具體而言，杜威主張運用社會學方法進行廣泛的教育調(diào)查統(tǒng)計，運用心理學方法進行心理測驗，創(chuàng)辦實驗學校體系作為教育學科的實驗基地。(6)肖朗、孫巖：《20世紀美國綜合性大學教育學科的發(fā)展——以哥倫比亞大學和芝加哥大學為考察中心》，《現(xiàn)代大學教育》2015年第1期。桑代克是教育心理學體系和聯(lián)結(jié)主義心理學的創(chuàng)始人，堅持行為主義心理學的立場，認為教育研究應(yīng)該以心理學為基礎(chǔ)，而不是哲學或其他社會科學。

盡管他們對教育科學化的理解不盡一致，但都主張將心理學作為教育學的理論基礎(chǔ)，通過學校實驗、教育測驗等途徑驗證教育理論，試圖解決實際存在的教育問題。心理測量、量化研究等科學方法備受推崇，成為引領(lǐng)教育科學研究方法的主流，教育研究開始成為一種實證科學。(7)郭法奇：《教育科學化的早期探索——歐美教育科學研究運動簡析》，《教育文化論壇》2021年第1期。在教育科學化運動中，心理學無疑在教育研究中具有重要的基礎(chǔ)學科地位。

郭秉文、陶行知、陳鶴琴、廖世承、陸志韋、艾偉等留學生曾在哥倫比亞大學、芝加哥大學教育學院學習教育學、心理學，或者與之有著一定的學術(shù)淵源，將歐美教育科學化理念傳入中國。他們回國后任教于南高師、東大，成為近代中國教育科學化運動的重要學者群體。與此同時，在南高師教育專修科成立同年，即1918年，中國科學社從美國遷回國內(nèi)，落地南高師，更是助推南高師、東大成為這一運動的重要策源地和引領(lǐng)者。南高師代理校長郭秉文認為，“教育已經(jīng)成一種專門科學”，而生物學、心理學、社會學、哲學等學科均為教育學成為一門專門科學提供了學科支撐。(8)南京高等師范學校編：《南京高等師范學校一覽》，1918年，第49頁。南高師智育“以養(yǎng)成思想及應(yīng)用能力為智育標準”，智育方法注意“養(yǎng)成思想能力，注重興疑與試驗”，通過“試驗”獲得解決問題的證據(jù)。(9)南京高等師范學校編：《南京高等師范學校一覽》，第48—49頁。在智育實施過程中，“實驗”被列入智育培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)。南高師教務(wù)長、教育專修科主任陶行知提出，“教育學要科學化，實行科學教育”，“教育的理論應(yīng)植根于自然科學”，“因為科學的發(fā)達，各種學問，注重分析。所以虛泛的、理論的心理學不夠用，兒童心理學和心理測驗一定要增加了?！?10)陶行知：《師范教育之新趨勢》，璩鑫圭等編：《中國近代教育史資料匯編:實業(yè)教育 師范教育》，上海：上海教育出版社，1994年，第863頁。南高師教育專修科創(chuàng)辦之初，郭、陶二人便明確提出了教育科學化的主張，教育應(yīng)與自然科學相結(jié)合，心理學則是研究教育對象、解決師范教育問題的重要基礎(chǔ)學科。

自20世紀20年代起，南高師的教育學者和心理學者就堅持運用教育測量、心理實驗、智力測驗等方式開展兒童心理、教育心理的研究，并將其研究成果運用于教育實踐。附屬實驗學校是教育科學化實驗的重要場所。陶行知說，“附屬小學不但是實習的地方，簡直是試驗教育原理的機關(guān)”，附屬小學與其他實驗室一樣，是“教育學的實驗室”。(11)陶行知：《師范教育之新趨勢》，璩鑫圭等編：《中國近代教育史資料匯編:實業(yè)教育 師范教育》，第863頁。南高師已經(jīng)開始依托附屬學校開展教育心理測驗等研究工作。陳鶴琴1919年起任教南高師，在全國首先開設(shè)兒童心理學課程，并在自家客廳里開辦了全國第一所“中國化”實驗幼稚園，開展兒童心理學研究，研究兒童身心發(fā)展規(guī)律與特征，在此基礎(chǔ)上完成《兒童心理之研究》。廖世承和陳鶴琴最早運用心理測驗法對學生進行考試，合編中國最早關(guān)于智力測驗的專著《智力測驗法》，引領(lǐng)了國內(nèi)大學的教育測驗運動。艾偉回國后一直致力于教育心理學的教學研究與實驗，他認為，“近代教育學為一種實驗科學，所有一切教育問題均可用實驗方法解決之”，(12)艾偉：《論整理大學課程》，《新民族》1938年第2卷第1期。尤其是在附屬實驗學校針對中學生國語、數(shù)學、英文等學科的學習問題進行長期的心理學實驗研究，其研究結(jié)果為教育部制定課程標準提供了科學依據(jù)。

從南高師到中大，其教育科學化教學與實驗在全國產(chǎn)生重要影響，中國教育學會、中國心理學會、中國測驗學會都設(shè)于中大教育學院，中大教育學院教授曾擔任學會理事長、常務(wù)理事，以及下設(shè)研究會的主持人。這場教育科學化運動的背后，是南高師教育學、心理學在系科建制、課程設(shè)置、研究機構(gòu)等方面的機制保障與緊密合作。

二、 教育科學化理念下的建制構(gòu)成

將心理學作為教育學的理論基礎(chǔ)，在南高師到中大的教育學科制度設(shè)計上得以充分體現(xiàn)。首先，體現(xiàn)在系科建制上，將心理學系置于教育科(院)之下，將心理學尤其是教育心理學作為教育學科的重要理論支撐，實現(xiàn)師資互通。其次，體現(xiàn)在課程設(shè)置上，教育學、心理學課程互通，教育學系課程中有大量心理學基礎(chǔ)課程。再次，體現(xiàn)在研究機構(gòu)上，依托于教育學、心理學師資，聯(lián)合創(chuàng)辦教育實驗所、教育心理學部、教育學部等，開設(shè)“教育心理學講座”，致力于“中國化的科學教育”，共同培養(yǎng)具有科學化品質(zhì)的教學與研究人才。

(一) 教育科(院)之下的心理學科

南高師教育專修科設(shè)有大量心理學課程。東大教育科延續(xù)了南高師教育學、心理學合作的模式，設(shè)有教育學系、心理學系，兩系師資互通，課程互選。心理學系分為兩組，即有注重理論之心理組、注重教育之心理組。(13)國立中央大學學生自治會編?。骸秶⒅醒氪髮W概況》，1944年，第48—49頁。心理學系隸屬教育科，兼屬理科。

第四中山大學時期，心理學系注重理科之心理組劃歸自然科學院(后改為理學院)；注重教育之心理組則留在教育學院教育學系，組成教育心理組。中大教育學院初期設(shè)一系三科，教育學系為院內(nèi)唯一的學系，也是該院的基本系(14)中央大學秘書處編纂組編：《國立中央大學沿革史》，1930年，第39頁。，主要由國立東南大學教育科的教育系和心理系部分師資改組而來，曾設(shè)教育哲學組、教育心理組、教育行政組、初等教育組、中等教育組五組。(15)《中央大學一覽(1928)》，國立中央大學檔案648—823(以下簡稱“中大檔”)，中國第二歷史檔案館藏。1929年下學期，教育學系劃分為教育心理系、教育行政系、教育社會學系三系，(16)國立中央大學編：《國立中央大學一覽 第五種 教育學院概況》，1930年，第6—7頁。其中教育心理系由教育心理組改建而來。教育行政、教育社會學兩系教師分別為5人、4人，教育心理學系師資達9人之多，力量最強，并獲中華教育文化基金會的資助設(shè)立“教育心理學講座”。(17)國立中央大學編：《國立中央大學一覽 第五種 教育學院概況》，第9頁。不久，教育行政系與教育社會學系重新合并為教育學系，由此形成教育學系、教育心理學系兩系并存的系科建制。

1932年，羅家倫出任中央大學校長，對中大系科進行調(diào)整和擴充，任命心理學教授艾偉為教育學院院長，并將理學院之心理學系與教育學院之教育心理系合并為心理學系，改隸教育學院，下設(shè)普通心理組、教育心理組。后經(jīng)多次系科調(diào)整，教育學院改為二系三科，形成了教育學系、心理學系兩系并存的建制。1920—1939年間，教育學系與心理學系長期共存于教育科(學院)建制下，在兩系合作的基礎(chǔ)上，師資、課程與學術(shù)機構(gòu)多有交叉，為共同開展科學化的教育學教學與實驗提供了制度支持。

(二) 教育系科開設(shè)心理學課程

南高師教育專修科設(shè)有倫理、心理、教育史、教育原理、教育行政、教授法、學務(wù)調(diào)查報告及統(tǒng)計法、社會學、國文、英語、哲學、樂歌、體育等13類學科。(18)南京高等師范學校編：《南京高等師范學校一覽》，第21—22頁。具體開設(shè)科目共32門，其中心理學科的科目有心理學、教育心理學、心理測驗3門，總計22學分，在專業(yè)學科的學分總量位居第二，僅次于教育行政。南高師設(shè)置心理測驗學程，在國內(nèi)最早應(yīng)用智力測驗，“為‘測驗’介紹入中國的嚆矢”。(19)吳福元：《談測驗運動》，《中央日報》1936年5月2日，第4版。

東大教育科以自然科學為學科基礎(chǔ)，其中心理學課程有生理心理學、系統(tǒng)心理學、實驗心理學、比較心理學等分支科目，由陸志韋、陳鶴琴等講授教育心理學、兒童心理學、實驗心理學、心理學史等。在東大教育科共同必修學程中，教育心理學大綱被列為3門?？茖W程之一。一份1923年東大教育學系學生成績單顯示，教育學系課程達38門，其中心理學類課程有普通心理、智力與學力測驗、教育心理、試驗心理、心理問題、系統(tǒng)心理、心理學史、兒童心理、比較心理等9門，(20)《前中央大學學業(yè)成績單(1923年)》，中大檔648—3542。占專業(yè)總課程數(shù)近四分之一，足見心理學在教學中的重要性。在教育學研究課程中，包括學習心理各種問題、研究及編訂各種教育及心理測驗、調(diào)查學校兒童智力，以及兒童感覺器官研究等，皆與心理學密切相關(guān)。

中大教育學院初期，因基礎(chǔ)心理學組劃歸理學院，教育學院的心理學課程以教育心理學類課程為主。1928年，教育學系學程分為教育史、教育原理、教育社會學、教育心理學、教育行政、教學法等七組。(21)《中央大學一覽(1928)》，中大檔648—823。其中，教育心理學組的課程有教育心理學、高等教育心理學、小學學科心理學、中學科學心理學、兒童心理學、異常兒童教育、試驗教育學、測驗概要、學科心理學專題研究、教育心理學專題研究。(22)《中央大學一覽(1928)》，中大檔648—823。依據(jù)教育學系選課規(guī)程，普通心理學、教育心理學、試驗教育學為必修課，(23)《中央大學一覽(1928)》，中大檔648—823。其中普通心理學由心理學系開設(shè)，教育心理學、試驗教育學由教育心理學系開設(shè)。1930年，教育學系劃分為教育心理學、教育行政、教育社會學，三系將教育心理學列為共同的專業(yè)必修課。教育心理學系專業(yè)必修課有心理學、教育學、數(shù)學三類，心理學類必修課有普通實驗心理、兒童心理、高等教育心理學、心理測量、青年心理、學科心理、異常兒童心理學、兒童心理衛(wèi)生、教育心理專題實驗等，教育學類必修課有教育統(tǒng)計、教育通史、教育哲學；選修課也分教育學、心理學兩類，共18門。教育行政系、教育社會學系還開設(shè)職業(yè)心理、教育測驗等課程。(24)國立中央大學編：《國立中央大學一覽 第五種 教育學院概況》，第12—20頁。心理學類課程數(shù)量依然占據(jù)較大比重。

1932年，心理學系重歸教育學院，與教育心理學系合并，下設(shè)普通心理學、教育心理學兩組。在教育學系必修課中，心理學專業(yè)課程有教育心理學、心理測量。此外，教育學系學生可選修心理學系的普通心理學、兒童心理(正常)、兒童心理(異常)、兒童心理衛(wèi)生、實業(yè)心理學、青年心理學、學習心理學等8門課程。(25)《國立中央大學教育學院各系課程標準》，《國立中央大學教育叢刊》1933年第1卷第1期。同時，心理學系還開設(shè)了教育學、教育統(tǒng)計、高等教育統(tǒng)計、試驗心理學、教育心理學研究等課程，并可選修教育學系的中國教育史、西洋教育史、教育社會學、普通教學法、教育行政、初等教育或中等教育、教育哲學等7門基礎(chǔ)課程。(26)《國立中央大學教育學院各系課程標準》。同期教育部部頒課程中，開設(shè)心理學4門必修課程與5門選修課程，北大等國立大學心理學課程設(shè)置幾同部定一致，而中大心理學課程已遠超過部定要求，其豐富與專精程度可見一斑。

從南高師教育專修科到中大教育學院，心理學課程均列入基礎(chǔ)、專業(yè)必修課，另有大量心理學選修課。心理學課程開設(shè)不僅系統(tǒng)、豐富、專精，且在總課程中均占據(jù)較大比重。教育、心理兩系課程設(shè)置兼顧了兩個學科，課程互選，師資互通，從而實現(xiàn)了培養(yǎng)教育學與心理學人才的辦學宗旨。

(三) 教育學、心理學兩系共創(chuàng)教育心理學研究機制

中大教育學院時期，教育學、心理學兩系聯(lián)合創(chuàng)辦了教育實驗所，以期“利用教育心理兩系人才設(shè)備，用心理試驗及統(tǒng)計方法，解決教育問題，建立中國化的科學教育?！?27)《中央大學概況》，《南大百年實錄》編輯組編：《南大百年實錄·中央大學史料選》，2002年，第325頁。艾偉深信，“教育問題，非專恃仿效的方法所能解決，必須從事心理的實驗與統(tǒng)計的歸納，始能發(fā)現(xiàn)事實或真理”。(28)《教育學院成立教育實驗所》，《南大百年實錄》編輯組編：《南大百年實錄·中央大學史料選》，2002年，第356頁。1934年秋，教育實驗所開始招收研究生，以協(xié)助研究工作之進行。(29)《中央大學概況》，《南大百年實錄》編輯組編：《南大百年實錄·中央大學史料選》，2002年，第325頁。研究生個人研究主要有漢字測量、教育行政之人事管理、教育經(jīng)費、沮喪兒童研究等，以及作文評價、整理教育局局長問題之問卷、繪制教育調(diào)查應(yīng)用圖表、整理算術(shù)測驗成績、墨跋測驗等學校實驗工作。(30)《教育實驗所研究生所任工作表》(1934年10月)，中大檔648—2856。中華教育文化基金董事會資助教育學院設(shè)立“教育心理學講座”，由艾偉主持。該講座創(chuàng)辦《國立中央大學教育心理講座研究報告》，刊發(fā)了中學成績測驗、統(tǒng)計學上機率與機誤的實驗、測驗學上對減錯計算法、國文理解等研究成果?！秶⒅醒氪髮W心理教育實驗專篇》由教育心理學研究群體組成，對文言白話論爭的漢字認字心理、漢字橫直排問題等均有研究，對教育部制定改編國文教材等教育政策具有指導作用。如陳友松所言，中央大學教育實驗所的成立，以及鄭宗海、羅廷光、鐘魯齋等人關(guān)于這方面的譯著，“二十年來確實有些進步，教育學術(shù)確實比以前科學化?！?31)陳友松：《五十年來美國之教育科學運動的貢獻》，《教育雜志》1940年第30卷第9期。

全面抗戰(zhàn)時期，中大奉教育部之命，改教育學院為師范學院。中大師范研究所在教育實驗所的基礎(chǔ)上成立教育心理學部(32)《國立中央大學要覽》(1939)，《南大百年實錄》編輯組編：《南大百年實錄·中央大學史料選》,2002年，第411—418頁；艾偉：《教育心理學部概況》，《國立中央大學?？?944年第2期。，創(chuàng)辦《心理教育實驗專刊》，在詞匯分析、閱讀心理、英語學習心理、中小學智慧暨各學科測驗之編造等方面展開研究，編印“教育心理學叢書”。1939年，艾偉、常道直、蕭孝嶸等在教育心理學部附設(shè)六年制學習心理實驗班，由教育部?？罱ㄔO(shè)，供各個學科進行教育實驗(33)國立中央大學學生自治會編?。骸秶⒅醒氪髮W概況》，重慶：中央大學，1944年，第48—49頁。，歷時四年，重點進行國文教學心理研究(34)艾偉：《對于大學課程標準之管見》，《東方雜志》1943年第39卷第11期。。

改建師范學院之后，教育學科對本科生的培養(yǎng)集中于教材、教法的師范技能訓練，教育學術(shù)研究被削弱。1942年3月，朱家驊曾致信教育部，指出師范學院在培養(yǎng)師資的同時，更應(yīng)負有研究教育原理、原則、方法之責任，“以助成國家教育政策之圓滿實現(xiàn)”。(35)王聿均、孫斌編：《朱家驊先生言論集》，臺北：中央研究院近代史研究所，1977年，第164—170頁。這一建議最終得到采納。1944年，中大師范研究所增設(shè)教育學部(36)《教育部指令 準增設(shè)中國文學法律教育三研究學部》(1944年8月2日)，《南大百年實錄》編輯組編：《南大百年實錄·中央大學史料選》,2002年，第440頁。，開始招收研究生。招生考試專門課目中，教育學部設(shè)教育哲學及中外教育史、教育行政、教育心理、測驗統(tǒng)計4門，教育心理學部設(shè)普通心理、教育心理(包括兒童心理)、測驗統(tǒng)計3門，(37)《本校研究院增設(shè)八部門》，《國立中央大學?？?944年10月1日。教育心理、測驗統(tǒng)計是兩部共同的專門課目。1943—1948年間，師范研究所有8人獲碩士學位，畢業(yè)論文以國語、作文的測驗法以及智慧測驗研究為主，該所開展的中小學生教育心理學、兒童智慧測試、中小學教材編寫等研究，均體現(xiàn)出教育學與心理學的合作特征。

三、 國家意志與學科理念博弈中的建制調(diào)整

自1922年新學制以來，高等師范學校紛紛并入綜合性大學，原本的獨立高師體制遭到挑戰(zhàn)。綜合性大學教育學科更加注重學術(shù)研究和教育實驗，師資培養(yǎng)功能并非其主旨，也往往被忽略。全面抗戰(zhàn)爆發(fā)，中等師資的數(shù)量與質(zhì)量問題日益嚴峻，引發(fā)了國民政府和教育部對師范教育制度的關(guān)注。1938年，教育部高級師范教育會議明確，要徹底商討制度、學程等問題，尤須確定教育方針，以培養(yǎng)多數(shù)堪負復興建國大任之青年，明禮義、知廉恥、負責任、守紀律、重國家、輕個人、耐勞苦、尚實踐，為民族利益而犧牲奮斗，這是未來中學師資之責任，更是主持高級師范教育者之責任。為此，教育部確定了教育根本方針，即德智兼顧、文武合一、農(nóng)工并重，教育與政治設(shè)施、經(jīng)濟計劃及社會生活狀況尤須貫通，師范教育應(yīng)適應(yīng)民族國家之需要，師范學院應(yīng)兼采過去高師制度及大學教育院系制度之長。國民政府與教育部對現(xiàn)有的西式大學制度不甚滿意，認為中國大學不是采用德國學制，便是法、美、英等國學制，課程毫無標準，完全抄襲一般工商業(yè)國家，而忽略了本土固有農(nóng)業(yè)生活本位，故而培養(yǎng)的人才難以適應(yīng)社會需要。此外，大學院系與課程存在大量重復設(shè)置的情況，近年來效法美國式教育乃是根本錯誤。

國民政府及教育部積極倡導回歸中國傳統(tǒng)本位文化。產(chǎn)生于中國本土建設(shè)需求的國家意志與學自美國的教育科學化理念產(chǎn)生了沖突，前者主張建設(shè)具有中國傳統(tǒng)文化特色的中國化的大學，而后者影響下的教育實踐則具有更多科學主義的實驗色彩，這在前者看來似乎難以適應(yīng)實踐需求。為了使大學更加適合中國社會需要，教育部開始對全國大學院系進行調(diào)整、歸并與重組，頒布《大學共同必修科目表》《各院系共同必修科目表》《師范學院規(guī)程》等，制定大學課程統(tǒng)一標準。

(一) 心理學系的剝離

行政院出于培養(yǎng)中等學校師資之需，決定在全國六所大學設(shè)師范學院。師范學院被賦予“養(yǎng)成中等學校之健全師資為目的”。中大奉命改教育學院為師范學院，在保留教育學系的基礎(chǔ)上，新增國文、外國語、史地、公民、訓育、算學、理化、博物等系。然而，在心理學系的歸屬問題上，中大與教育部卻產(chǎn)生分歧。1938年8月，校長羅家倫曾專門向教育部呈文，建議“以心理科學實為改進教育與領(lǐng)導青年唯一有效之工具，故該系所培植之人材不但為師范學校應(yīng)有之師資，而且為一般中學訓育工作所需要之干部人員。當前改進教學注重訓育時期，師范學院實有保留心理系之必要。且本校奉命在師范學院中辦理教育心理研究部，該部學生必須具有心理專門訓練，否則研究之工作無法進行。為此敬照鈞部仍準本校在師范學院中繼續(xù)辦理心理系?！?38)《中央大學為改教育學院為師范學院呈教育部文(1938年8月12日)》，中大檔648—2830。羅家倫從心理學對于教育學之工具意義、培養(yǎng)中學訓育干部、開展教育心理研究等角度闡述了心理學對于教育之重要性，希望將心理系繼續(xù)留在師范學院。

羅家倫的建議并未得到教育部采納。1938年8月12日，教育部指令明確回復：“該校師范學院已令籌設(shè)師范科研究所教育心理部，該校教育學院原設(shè)心理系之各科目并得仍在教育系及公民訓育系酌量分別設(shè)置，所請在師范學院中繼續(xù)辦理心理系一節(jié)，應(yīng)毋庸議?！?39)《教育部指令(1938年8月12日)》，中大檔648—2830。按教育部訓令，師范學院不再設(shè)心理系，相關(guān)科目并入教育系、公民訓育系教授。1939年8月，中大心理學系再次被劃歸理學院，中大師范學院本科學制階段不再續(xù)存心理學系科建制，僅在心理學部保留了研究生學制階段教育學、心理學兩系合作機制。

(二) 心理學課程的調(diào)整

國民政府教育部要求“全國大學各院系必修及選修課程，一律由本部規(guī)定，必修科目，須全國一律，選修科目，各校得在本部規(guī)定范圍內(nèi)參照實際需要，酌量損益?！?40)《教部整理大學課程之步驟與辦法》，《教育季刊(上海)》1939年第15卷第3期。整理大學課程的做法曾遭到許多教授的質(zhì)疑。早在1938年，艾偉曾致信教育部，“所謂規(guī)定統(tǒng)一標準，宜著重在政策方面，不宜著重在課程方面也”，“蓋國家政策，可以統(tǒng)一，知識內(nèi)容，不宜統(tǒng)一?！彼赋龃髮W學系歸并及課程統(tǒng)一的弊端：“一切教務(wù)，將成執(zhí)箸形狀。諸教授但求遵照部令，墨守陳法，新知無從探求，競爭由此停止?！?41)艾偉：《論整理大學課程》。關(guān)于心理學課程的必要性，艾偉認為心理學作為一門實驗科學，可以“研究行為之發(fā)生與發(fā)展以為控制行為之根據(jù)”，“發(fā)現(xiàn)行為之根本條件以增高工作之效率”，“確定心理衛(wèi)生之基本原則以增進人類之福利”，因此“就人類知識需要言之，心理學為必有之課程”，建議在中大各學院必修課程中增加普通心理學，并依據(jù)各院學科相應(yīng)設(shè)置文藝心理學、應(yīng)用心理學、政治心理學、教育心理學、工業(yè)心理學、商業(yè)心理學、變態(tài)心理學等科目。(42)艾偉：《論整理大學課程》。

艾偉的建議得到了部分采納。1938年，《中央大學等校設(shè)立師范學院辦法》出臺，師范學院課程分普通基礎(chǔ)、教育基本、分系專門、專業(yè)訓練四類科目。教育學系學生在教育概論、教育史、教學法等類的專業(yè)必修課之外，可修習理學院心理學系的普通心理學、教育心理學、心理與教育測量、發(fā)展心理學、教育統(tǒng)計學等5門課程。(43)《院系介紹·師范學院教育學系》，國立中央大學學生自治會編印：《國立中央大學概況》，第55—56頁、第48—49頁。較之以往，教育學系學生修習心理類課程的種類和數(shù)量大為減少，基于心理學開展的教育實驗與教育心理學研究也大受影響。

(三) 教育心理學系(部)的去留

1945年6月，中大校長顧毓琇借教育部討論院系調(diào)整問題，再次呈文申請在師范學院內(nèi)恢復教育心理學系，以利教育科學化之進行。顧毓琇歷陳理學院之“心理學系”與師范學院之“教育心理學系”兩者定位的不同：理學院之“心理學系”以生物學為基礎(chǔ)，“根據(jù)生理、解剖、神經(jīng)等學，以研究人類行為之本性，乃純粹心理學也”；而師范學院之“教育心理學系”則以教育學為基礎(chǔ)，“根據(jù)測驗、統(tǒng)計等學，以研究學生學習之經(jīng)濟問題，乃應(yīng)用心理學也”，兩者猶如“化學系之于化工系或農(nóng)化系、理學院之化學系”，心理學系“自不能兼代師范學院之教育心理學系”。(44)《國立中央大學呈教育部文》(1945年6月21日)，中大檔648—819。戰(zhàn)時雖在師范研究所設(shè)教育心理學部，“而師范無教育心理學系，致使系統(tǒng)中斷，研究脫節(jié)。”(45)《國立中央大學呈教育部文》(1945年6月21日)，中大檔648—819。顧毓琇此番言論直指心理學、教育心理學兩者的學科定位差異，即以生物學為基礎(chǔ)的心理學，和以教育學為基礎(chǔ)的教育心理學，兩者的學科屬性迥然有別，研究對象和目的不同，因此不能將教育心理學簡單歸于理學院。

朱家驊亦表示支持，認為“欲教育之科學化，舍應(yīng)用心理統(tǒng)計方法莫由。師范學院之應(yīng)有教育心理學系，一如匠人之應(yīng)有工具，匠人不利其器，既無法以善其事，師范畢業(yè)生對于教育心理類之基本科目，未嘗專研，又何能探討教育科學化問題？”(46)《呈請核準屬校師范學院中設(shè)教育心理學系以培植教育研究之科學人才而應(yīng)戰(zhàn)后教育建設(shè)之需要事》，中大檔648—819。朱家驊尤其強調(diào)了心理統(tǒng)計方法在教育科學化中的重要性，并認為心理、教育心理兩系“離之則兩便，合之則俱傷”，(47)《呈請核準屬校師范學院中設(shè)教育心理學系以培植教育研究之科學人才而應(yīng)戰(zhàn)后教育建設(shè)之需要事》，中大檔648—819。故應(yīng)將教育心理學系與心理學系區(qū)分開來，使其各有發(fā)展。朱家驊從教育科學化的角度，指出教育心理學是教育科學化的一個重要的研究工具，非其不足以推進教育科學化。

以上觀點分別從教育心理學的學科屬性，及其對于教育科學化研究的工具性，區(qū)分了心理學和教育心理學的學科基礎(chǔ)、學科功能的差異，教育心理學歸屬問題被重新提到政策討論層面，然而教育部最終回復“暫從緩議”(48)《教育部復電》(1945年8月10日)，中大檔648—819。，教育心理學系終未能回歸師范學院。1946年，因校內(nèi)利益之爭，中大校務(wù)會在未經(jīng)艾偉同意之下，將其主持的教育心理學部學習心理實驗班劃歸中大附屬中學，其實質(zhì)是撤掉了教育心理學部的實驗基地，這一舉措對教育心理學研究造成極大影響，中大心理學與教育學共同開展的科學實驗因此停滯。艾偉感嘆，“吾國之教育心理學術(shù)方在萌芽時期，研究者既屬曲高和寡，而所獲知實驗結(jié)果又復寥若晨星”。(49)艾偉：《對于大學課程標準之管見》。

在教育科學化運動中，心理學作為一門自然科學，而教育心理學又是心理學與教育學合作產(chǎn)生的新型交叉學科。民國學者對教育學是否為自然科學尚存在爭議，而作為交叉學科的教育心理學，其屬性更是眾說紛紜。顯然，民國教育部出于培養(yǎng)師資之需和行政管理之便，不僅認為心理學無關(guān)乎師資培養(yǎng)，還連同教育心理學一并歸于理學院。而艾偉等學者更愿意將心理學尤其是教育心理學看作一門有助于教育研究和教育改進的、具有科學實驗性質(zhì)的學科。1930—1940年代后，教育科學化因效果不彰等緣故遭到質(zhì)疑，全國教育科學化運動漸趨式微，教育實驗亦大幅縮減。

四、 關(guān)于教育科學化的討論與重審

1920至1930年代，全國范圍內(nèi)的教育學系與心理學系的建制關(guān)系一度十分密切，心理學系尤其是教育心理學系多設(shè)于教育院系之下。如北京大學心理學系，最初附設(shè)于哲學系，1934年成為教育學系的心理學組。中山大學心理學系曾先后隸屬文史科、理科，1931年并入研究院教育心理學部。北京師范大學在教育學系下設(shè)教育心理組。大夏大學在教育科下設(shè)有教育心理組，1936年擴充為教育學院教育心理學系。許多綜合性大學在兩系合作的基礎(chǔ)上，開設(shè)教育心理實驗班作為實驗基地，設(shè)立教育心理學部作為研究基地。全面抗戰(zhàn)后，多數(shù)大學心理學系或停辦，或并入其他系。從南高師到中大，教育學系與心理學系的合作機制也在中大師范學院時期漸趨式微。

誠然，這一變化受到學科理念、政局動蕩、人事糾葛等多重因素影響。僅就學科理念而言，折射出時人對1920年代以來教育科學化迅猛發(fā)展的理性反思：教育學究竟是不是純粹的實驗科學？心理學是否足以擔當教育學的基礎(chǔ)學科？教育科學化的研究方法是否恰當，研究價值與效果何在？自近代中國開展教育科學化運動起，相關(guān)的學術(shù)討論就未曾停止。

教育學究竟是不是純粹的實驗科學？20世紀20年代，受五四新文化運動，以及歐美教育科學化運動的影響，科學崇拜成為一種潮流，民國教育科學化浪潮由此風起云涌，一度成為近代中國教育科學發(fā)展的重要特征。具體表現(xiàn)為以心理學等自然科學為基礎(chǔ)學科。早在1923年，范壽康就提出教育學是以心理學的事實為出發(fā)點，是一門“事實的科學”。(50)范壽康：《教育哲學大綱》(1923)，宋恩榮編：《范壽康教育文集》，杭州：浙江教育出版社，1989年，第5頁。舒新城著有《心理原理實用教育學》，為以心理學為基礎(chǔ)的教育研究科學化助力。1930年前后，一些學者開始對這一觀點進行修正。孟憲承指出，教育實驗不同于自然科學實驗，教育的目的“不能夠拿來做數(shù)學的分析，更不能夠拿來放在實驗室做試驗”，看似由心理決定的過程背后還存在哲學問題。(51)孟憲承：《教育哲學引論》，《教育通訊》1940年第3卷第45期。羅廷光認為教育學作為一門科學，“物質(zhì)與精神兼具”，屬社會科學、應(yīng)用科學和規(guī)范科學，(52)羅廷光編：《教育科學綱要》，上海：中華書局，1935年，第35—40頁。并非自然科學。陳選善認為教育學“實質(zhì)上是一種藝術(shù)，一種技藝?！瓚?yīng)用了生理學、心理學、社會學以及自然科學的概念以建造人格”，反對將教育學“自然科學化”。(53)陳選善：《三十年來教育中之科學方法》，《教育雜志》1935年第25卷第8期。越來越多的學者認為，僅僅將教育作為一種實驗科學看待，是遠遠不夠的，教育不屬于自然科學、實驗科學，不僅具有精神屬性，還更應(yīng)該是一門塑造人格的藝術(shù)。

心理學是否足以擔當教育學基礎(chǔ)學科之重任？近代心理學科自身發(fā)展狀況和學科定位也備受爭議。早在1936年，吳俊升就對心理學的發(fā)展狀況提出疑問，“教育學不能如哲學、工程學的合理化，最大的原因，便在于教育學的基礎(chǔ)科學——心理學——還沒有像生物學、物理學、數(shù)學那樣的進步”，由于心理學的“科學化”的研究結(jié)果“很少一致可靠的”，而對于事實的解釋缺少公認的原則，因此“教育的實施，彷徨失據(jù)，始終還不能達于合理化的境界”，這也是教育學不受重視的一個重要原因。(54)吳俊升：《教育研究的檢討和展望》，《中華教育界》1936年第23卷第10期。教育科學化運動的實際效果并不理想，從而引發(fā)了人們對教育學科價值的懷疑。而心理學作為教育學的“基礎(chǔ)學科”，因其學科發(fā)展程度尚不成熟，故而很大程度上制約了教育學在科學化進程中的價值彰顯。

教育科學化的研究方法是否恰當，研究價值與效果何在？近代教育科學化的一個典型特征是以科學實驗、心理測量、量化研究等科學研究方法為主要手段，主張一種實證主義的教育科學，認為通過以上科學研究方法，可以獲得科學的、準確的結(jié)論，并通過作用于教育實踐進而獲得理想的教育效果。這一主張受到民國學者的廣泛質(zhì)疑。鐘魯齋直接質(zhì)疑運用科學方法進行教育對象研究的可行性，“教育的對象是人，研究教育的對象當然是人。人是活動的，非自然科學研究對象——物質(zhì)——可比”，研究者和教育對象都存在可變性。(55)鐘魯齋：《教育科學研究的現(xiàn)況及其困難》，《中山文化教育館季刊》1937年夏季號。古楳質(zhì)疑教育科學化是否真正促進了教育的進步，直言教育研究更應(yīng)當關(guān)注“與教育直接或間接發(fā)生關(guān)系的經(jīng)濟社會政治文化等問題”。(56)古楳編著：《現(xiàn)代中國及其教育》，上海：中華書局，1934—1936年，第498—502頁。從這一意義上說，教育科學化僅以科學為特征和方法，遠非教育的全部，而在對歐美教育學的過多模仿中忽略了教育的人文性、價值性、民族性，極易無視和破壞一個民族教育的文化傳統(tǒng)。(57)侯懷銀：《中國教育學發(fā)展問題研究——以20世紀上半葉為中心》，第129—130頁。這也是教育科學化備受詬病的重要原因。

在近代教育學科知識譜系中，教育學的學科基礎(chǔ)是廣泛的，有生物學、心理學、社會學、經(jīng)濟學、政治學、倫理學、論理學、美學、哲學等。在南高師到中大的教育科學化歷程中，唯有心理學成為與教育學長期并存的學科建制，很大程度上反映出心理學地位之特殊。而心理學在教育學院與理學院之間的搖擺，反映出民國學界對教育學作為一種自然科學或?qū)嶒灴茖W的普遍反思，對心理學的學科屬性、發(fā)展程度的學術(shù)爭議，對運用科學方法開展教育研究之片面性的廣泛質(zhì)疑，并從整體上體現(xiàn)了民國社會對于教育科學化運動及其實際價值的重新審視。這一審視對當下的教育研究頗具啟示。近年來，教育學界科學主義方興未艾，自然科學研究方法被廣泛運用于教育研究。而民國教育學界以心理學為基礎(chǔ)學科的教育科學化探索，或可為當下的教育研究提供一種歷史的鏡鑒和反思。