注重閱讀提升學(xué)生語文素養(yǎng)

摘要：隨著語文課標(biāo)一次又一次的修訂，小學(xué)語文教學(xué)也不再強調(diào)學(xué)生的分?jǐn)?shù)，而是更關(guān)注他們綜合素養(yǎng)、學(xué)科能力的發(fā)展，將“核心素養(yǎng)”落實到教學(xué)中已經(jīng)成為必然的趨勢。對學(xué)生語文素養(yǎng)的培養(yǎng)不僅符合社會發(fā)展的潮流，也能滿足學(xué)生成長的需求。因此，文章基于核心素養(yǎng)的理念，立足于自身的教學(xué)實踐探索，從“巧妙設(shè)置情境”“多重對話激發(fā)興趣”“審美鑒賞”以及“引導(dǎo)學(xué)生理解文化意義”這四個方面提出了閱讀教學(xué)提升學(xué)生語文素養(yǎng)的對策，希望可以為其他教師提供相應(yīng)的參考或幫助。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；中年級；閱讀教學(xué)；語文素養(yǎng)；提升對策

中圖分類號：G623.23文獻標(biāo)識碼：A文章編號：1673-8918（2022）45-0038-05

現(xiàn)如今核心素養(yǎng)已經(jīng)成為教育領(lǐng)域的一個熱點話題，對促進基礎(chǔ)教育的有效改革有著較大作用?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》要求教師對核心素養(yǎng)的培育必須落實到具體的課堂教學(xué)中，在具體的教學(xué)中不僅要向?qū)W生傳輸本學(xué)科的知識，更要注重對學(xué)生語言建構(gòu)能力、審美素養(yǎng)、思維品質(zhì)的培養(yǎng)，使他們獲得健全成長。因此，教師要順應(yīng)當(dāng)前教育改革的步伐，改變以往“重知識傳輸、輕素養(yǎng)培育”的錯誤觀念，從語言、思維、審美以及文化這四個方面來組織一切教學(xué)活動，最終讓學(xué)生的關(guān)鍵品格獲得提升。

一、 小學(xué)語文閱讀教學(xué)中提升語文素養(yǎng)存在的問題和成因

（一）存在的問題

1. 情境創(chuàng)設(shè)不夠充分，語言運用能力較弱

小學(xué)語文學(xué)習(xí)是幫助學(xué)生積累語言知識、掌握語言能力的“奠基期”，對他們今后語文素養(yǎng)的形成和提升有著重要的作用。但是在目前的教學(xué)中，有部分教師對教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)不夠重視，更習(xí)慣于采取“講授法”，認(rèn)為通過口頭上的講解和討論更能幫助學(xué)生快速掌握某篇文本的內(nèi)容，殊不知這樣“我講你聽”的方式在很大程度上會削弱小學(xué)生的表達欲，漠視了他們建構(gòu)文本的主體性。對情境的創(chuàng)設(shè)不充分，導(dǎo)致學(xué)生們?nèi)鄙倭苏Z言交流、建構(gòu)的平臺，他們難以深刻體會課文中最精彩的詞句、段落的內(nèi)涵，對字詞的魅力體會不足，從而阻礙其語言運用能力的提升。

2. 教學(xué)質(zhì)量有待提高，學(xué)生缺乏創(chuàng)新思維

通過對語文教師的交流、訪談不難發(fā)現(xiàn)，在課堂上教師與學(xué)生、學(xué)生和文本之間的對話質(zhì)量有待提高，在觀摩、聽評其他教師課堂教學(xué)實踐的時候發(fā)現(xiàn)有很多學(xué)生在閱讀時無法進行更深層次的思考，在教師拋出一個問題后，學(xué)生們往往不通過精心地思考就快速答出，雖然他們的反應(yīng)很快，但是回答問題的質(zhì)量、對話的質(zhì)量并不高。而且，大部分問題都是由教師針對文本內(nèi)容單向設(shè)計的，只有個別學(xué)生能在閱讀的時候提出自己的疑問，這些現(xiàn)象都說明學(xué)生在和課文對話時缺乏自己的創(chuàng)新思考，難以形成比較獨到的見解，在創(chuàng)新思維方面尚有不足。

3. 審美感知方式單一，學(xué)生審美體驗不足

和音樂、美術(shù)這類藝術(shù)課程中的審美教育有所不同，語文學(xué)科的審美教育主要是引領(lǐng)學(xué)生對課文中優(yōu)美的文字、段落加以賞析，品讀文本中所營造的優(yōu)美情境或意境，在此過程中使其形成較強的審美體驗。但就目前的情況來看，教師更側(cè)重于對文章內(nèi)容的講解，在課上放手讓學(xué)生自讀、合作朗讀等，有時也會傳輸一些朗讀課文的技巧，但是對審美情趣的引導(dǎo)不夠重視，學(xué)生無法真正體會到課文中的語言美、內(nèi)容美和情感美，如果一味地要求他們對枯燥的文字進行朗讀就會讓學(xué)生產(chǎn)生疲勞感，導(dǎo)致他們的審美體驗也得不到滿足，從而無法提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

4. 文化價值引導(dǎo)不夠，對民族文化不了解

在備課或者是撰寫教案的過程中，教師通常會把重點放在知識、技能和情感上，忽視對傳統(tǒng)文化的滲透，沒有認(rèn)識到自己在語文課上傳播傳統(tǒng)文化的重要性，更傾向于發(fā)揮自身“教書”的作用，對文化價值、內(nèi)涵的引導(dǎo)不夠，如此一來造成學(xué)生雖然可以熟練地背出古詩詞、背出一篇課文，但是他們對課文中的傳統(tǒng)文化并不十分了解，尚未形成強烈的文化認(rèn)同感，這樣會阻礙學(xué)生文化素養(yǎng)的有效提升。

（二）成因分析

1. 教師對語文核心素養(yǎng)認(rèn)識不足

目前學(xué)校方面關(guān)于語文核心素養(yǎng)的專業(yè)培訓(xùn)開展得比較少，校內(nèi)教師參與培訓(xùn)的機會也不多，再加上平時繁雜的教學(xué)任務(wù)讓教師很少有時間進行專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，造成對核心素養(yǎng)的了解不夠，從而影響在課堂上的落實。當(dāng)然，教師更多的還是受應(yīng)試教育思想的束縛，認(rèn)為到了中年級應(yīng)該著力提高學(xué)生的成績，避免到了高年段學(xué)習(xí)壓力更大，在教學(xué)內(nèi)容上與低年級相比具有一定難度，更側(cè)重于語文知識的學(xué)習(xí)，對學(xué)生在閱讀中的審美體驗、文化認(rèn)同、思維引導(dǎo)等方面的重視不夠。所以說，造成語文素養(yǎng)培養(yǎng)中存在問題的原因在于教師自身對核心素養(yǎng)的認(rèn)識不足。

2. 缺乏培養(yǎng)學(xué)生素養(yǎng)的專業(yè)能力

語文教師自身素養(yǎng)的高低在很大程度上會影響對核心素養(yǎng)的落實效果。在上文提到，學(xué)生對語言的積累和運用必須以具體的情境為依托，而對各種情境的創(chuàng)設(shè)就是每一位教師都需要掌握的基本技能，教師創(chuàng)設(shè)情境的水平也會影響學(xué)生對文本語言的感知力、運用程度。如果教師缺乏培養(yǎng)學(xué)生素養(yǎng)的專業(yè)能力，必將限制學(xué)生綜合素養(yǎng)的形成和提高。

二、 小學(xué)語文閱讀教學(xué)中提升語文素養(yǎng)的有效對策

（一）巧妙設(shè)置情境，引導(dǎo)語言積累運用

1. 巧妙設(shè)計導(dǎo)入，創(chuàng)設(shè)情境

一個別具一格的導(dǎo)入是一節(jié)成功語文課的重要前提。在導(dǎo)入新學(xué)課文時，教師可以采取多種方法為學(xué)生構(gòu)建適宜的情境，可以通過語言描繪的方式來呈現(xiàn)與課文相關(guān)的情境，使學(xué)生在教師語言的引導(dǎo)下體會情境中畫面的美感；也可以利用現(xiàn)有的多媒體資源以圖文、音頻等方式給學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，給學(xué)生的多種感官帶去體驗刺激，從而讓學(xué)生萌生“想要初讀文本”的意愿和傾向，調(diào)動他們“讀”的熱情。在這樣的情境中能夠使學(xué)生初步了解所學(xué)文本的語言特點，達到語言積累的目的。

例如，在組織閱讀《秋天的雨》這篇課文時，教師在導(dǎo)入環(huán)節(jié)先用自己的語言來構(gòu)建與課文主題相貼切的情境，師：“同學(xué)們，一場秋雨一場寒呀。秋天的雨水，就像是一把小小的鑰匙，帶著絲絲清涼，輕輕地、慢慢地，趁我們不留意，就把秋天的大門給打開了……”通過語言的描繪可以引起學(xué)生的關(guān)注，讓學(xué)生初步了解秋雨清涼的特點。接著教師利用現(xiàn)有的多媒體資源給學(xué)生們播放“秋天雨水沖刷大地、拍打樹葉的聲音”，同時展示相應(yīng)的圖片，讓學(xué)生產(chǎn)生“身臨其境”的感受，并給學(xué)生出示了文中相似的段落描寫——“秋天的雨，帶給大地的是一曲豐收的歌……”在這樣的情境中，學(xué)生很容易體會到秋雨的奇特和美麗，同時體會到文章語言的藝術(shù)美。

2. 利用啟發(fā)問題，延伸情境

小學(xué)階段的學(xué)生對新鮮、未知事物有較重的好奇心，教師要針對該階段學(xué)生的特點來實施教學(xué)，設(shè)計一個或多個符合學(xué)生學(xué)習(xí)水平的問題來啟發(fā)他們的大腦，從而成功喚醒學(xué)生思考、學(xué)習(xí)的興趣。提問是閱讀課教學(xué)中不容或缺的一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，通過適度的提問能夠引發(fā)學(xué)生對課文中某個“點”、某個詞句或段落的質(zhì)疑與思考，使其結(jié)合自己的認(rèn)知來分析、感悟語言的特點，對促進小學(xué)生語言建構(gòu)能力的提升有著較大意義。因此，教師要利用啟發(fā)性的問題來延伸情境，讓學(xué)生在問題的引領(lǐng)下進一步積累語言知識。

例如，在組織閱讀部編版三上《贈劉景文》這首古詩時，針對許多學(xué)生對詩詞中第一句話理解不清的問題，教師構(gòu)建了一個適宜的問題情境。先利用多媒體給學(xué)生展示了一幅圖片：

接著結(jié)合圖片拋出問題：“同學(xué)們，你能結(jié)合這幅圖讀一讀第一句詩，說一說‘擎’‘蓋’是什么意思嗎？你能嘗試總結(jié)這句話的大意嗎？”在問題情境中誘發(fā)學(xué)生對詩詞語言的思考，如有的學(xué)生表示：“‘擎’應(yīng)該是向上托著、舉著的意思。”還有的學(xué)生大膽發(fā)言說：“我覺得‘蓋’應(yīng)該就是我們常說的車蓋，但是通過這幅圖的觀察可以看出指的是荷葉，因為荷葉枯萎了，就不能像蓋子一樣撐開?！弊詈笞寣W(xué)生結(jié)合圖片共同總結(jié)第一句詩的大意——“荷花逐漸凋謝，像遮雨傘一樣的荷葉也變得枯萎?！睆亩龠M其對詩詞語言的感知和理解。

3. 立足具體實踐，拓寬情境

實踐活動是讓學(xué)生學(xué)習(xí)語言知識、開闊視野最基本也最重要的形式，只有讓學(xué)生親身參與到各種活動中，才能加深他們對某個段落、某個語言知識的印象，同時在實踐中強化小學(xué)生的個人情感。教育家杜威特別強調(diào)實踐活動對學(xué)習(xí)者發(fā)展的重要作用，也提出了“從做中學(xué)”的教育理念，他認(rèn)為讓學(xué)生“從做中學(xué)”比讓他們從“聽中學(xué)”會更有效果。因此，教師要立足具體實踐給學(xué)生創(chuàng)設(shè)親身參與、感受的情境，讓他們在特定的情境中感悟文字背后的獨特魅力。

例如，在組織閱讀部編版三下《陶罐和鐵罐》這篇課文時，教師改變了以往“我講你聽”的模式，在課上把學(xué)生分成了幾個小組，鼓勵他們進行課本劇表演實踐活動，讓學(xué)生在各自的小組內(nèi)對這個故事進行改編，并共同設(shè)計相應(yīng)人物的動作、臺詞等，并將完整的故事情節(jié)演繹出來。如某個小組成員扮演鐵罐（昂著頭、叉著腰，非常傲慢地說）：“你碰我一下試試，你敢嗎？陶罐子?！倍硪晃怀蓡T則（表現(xiàn)得非常謙卑）：“當(dāng)然不敢，我的鐵罐兄弟。我不敢碰你并不代表我就是懦弱，我們都是用來裝東西的……”在實踐表演中可以幫助學(xué)生進一步感知文中陶罐和鐵罐的語言，體會其中的寓意，從而實現(xiàn)語言的建構(gòu)和運用。

（二）多重對話激發(fā)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維

1. 學(xué)生與文本對話，激活思維

與文本進行對話是推動學(xué)生自主思考、產(chǎn)生疑問的有效手段，在閱讀課上，教師可以給學(xué)生設(shè)計相應(yīng)的任務(wù)，并提供足夠的時間，讓學(xué)生通過自己的大腦思維和文本進行深層次、多方位的對話，在此過程中迸發(fā)出各種各樣的疑問，并產(chǎn)生獨到的見解。初讀文本時，要讓學(xué)生掌握基本的字詞問題，可以順利地完成閱讀；再讀文章時，要讓學(xué)生對課文的大致內(nèi)容產(chǎn)生更進一步的思考，可以向教師提出一些疑惑，嘗試自己從文中尋求答案，從而養(yǎng)成自己思考、獨立解決問題的習(xí)慣。所以，教師要給學(xué)生自己對話、自己品讀的空間和時間。

例如，在組織閱讀部編版三下《守株待兔》這篇課文時，教師鼓勵學(xué)生自己和文本進行對話，并給他們留出了三五分鐘的自讀時間。在初讀環(huán)節(jié)，有許多學(xué)生針對字詞提出了質(zhì)疑，如某位學(xué)生：“老師，‘釋’是什么意思？我還以為是解釋的意思呢，但是解釋不通啊。”教師并未直接告訴他答案，而是鼓勵學(xué)生結(jié)合課下的注釋或者是和同伴的討論繼續(xù)理解課文，使他們產(chǎn)生自己的見解。如在經(jīng)過討論之后這位學(xué)生產(chǎn)生了見解：“哦！原來是放下的意思，我想起來了，我們放下某件事情通常會說釋懷，所以有放下的意義！”在再讀文章環(huán)節(jié)，學(xué)生們通過和文本的對話紛紛產(chǎn)生了自己的見解，有的學(xué)生覺得：“我們不應(yīng)該坐享其成，不勞而獲，必須靠著自己的勞動去獲得?！庇械膶W(xué)生認(rèn)為讀完課文后：“應(yīng)該更加努力奮斗，就像學(xué)習(xí)一樣，不能等著知識自己進入我們的腦子里，而是要自己主動去做、去學(xué)……”通過文本對話逐步激活學(xué)生的創(chuàng)新思維，使他們對課文的內(nèi)涵和道理產(chǎn)生更深刻的思考。

2. 學(xué)生與教師對話，發(fā)散思維

師生之間的對話主要是通過自然交談、提問等方式來完成的，在交談的過程中教師要有意識地給學(xué)生指明學(xué)習(xí)的方向，使他們在恰當(dāng)?shù)囊I(lǐng)下對所學(xué)文本展開更深層次的挖掘。需要注意的是，在和學(xué)生對話的過程中不能一味地突出自己的“問”和“講”，更多的要給學(xué)生“說”的機會，使他們可以暢所欲言，大膽表達出自己對課文的看法，通過師生的平等對話逐步轉(zhuǎn)變以往“我講你聽”的機械教學(xué)模式，促進學(xué)生的主動思考，如此一來才能發(fā)散學(xué)生們的語文思維，提升其思維品質(zhì)。

例如，在組織閱讀部編版四上《盤古開天地》這篇課文時，教師引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)品一品課文，說一說這個故事有什么特點，通過學(xué)生們的思考都能發(fā)現(xiàn)很夸張、很神奇。教師繼續(xù)和學(xué)生對話：“你認(rèn)為神奇的理由是什么呢？”并鼓勵學(xué)生說出自己的見解，如有學(xué)生覺得：“我覺得神奇之處在于盤古一個人的力量就可以把天地劈開，這是我們常人無法做到的事情?！庇械膶W(xué)生發(fā)表自己的看法：“翻身坐起來明明是一個平常的行為，但是在課文中卻是像個雞蛋的宇宙裂開了一條縫，這是生活中不會發(fā)生的神奇的現(xiàn)象……”在師生對話的過程中逐步打開學(xué)生們的思維，讓學(xué)生紛紛說出自己感覺神奇的地方，促進其思維的激活。

3. 學(xué)生與學(xué)生對話，拓寬思維

學(xué)生之間的對話是增進良性互動、碰撞思維火花的重要方式，最常見的就是在閱讀課采取小組合作的方式，給學(xué)生提供合作、交流的空間和機會，讓他們在小組中圍繞某個或多個問題展開探討，最后指派一名代表來進行匯報。這樣的方式在很大程度上可以拓寬學(xué)生的思維，使他們了解其他同伴對同一篇課文、同一個段落或同一個人物的不同看法，發(fā)揮每一位學(xué)生的“主體”作用，汲取不同的觀念，最后整合形成自己獨特的見解，這也是對學(xué)生思維有效訓(xùn)練的過程。

例如，在組織閱讀部編版四上《麻雀》這篇課文時，教師設(shè)計了一個小組討論環(huán)節(jié)，向?qū)W生拋出了一個問題：“假如你是這個老麻雀，面對這種情況會怎么做呢？”并鼓勵學(xué)生在組內(nèi)暢所欲言，如有的成員表示：“我不會那樣做的，如果沖下去和獵狗斗的話，肯定死定了。”還有的成員考慮了后果說：“老麻雀根本打不過獵狗，即使飛下去也只能是白白搭上自己的性命，這樣做很不值得……”這些成員進行了非?？陀^、理性地分析，認(rèn)為這樣的做法“不值得”。但也有的成員表示：“即使我打不過獵狗，但也是會奮力一搏的，因為要保護孩子呀！”在自由討論、交流、互動的過程中讓學(xué)生的思維得到了拓寬，實現(xiàn)理性分析、感性認(rèn)知的結(jié)合，從而體會到麻雀雖敵不過獵狗但仍拼死以赴的母愛。

（三）審美鑒賞，在誦讀中體驗

要想促進小學(xué)生審美鑒賞能力的進一步提升，誦讀就是有效的手段之一。誦讀是體會文本語言美、畫面美、形象美過程中不可或缺的一個重要方法，教師要引導(dǎo)學(xué)生對所學(xué)課文進行認(rèn)真、深入地朗讀，在朗讀的過程中不僅要動“口”，也要動“腦”，讓學(xué)生一邊讀一邊品味課文中美的意象和情境，從而獲得能力、情感上的綜合發(fā)展。在教材中許多刻畫景物、抒情的文章都是學(xué)生獲得審美和體驗的重要載體，教師要鼓勵學(xué)生在誦讀中體驗，使他們一邊讀一邊挖掘文中所蘊含的深層情感或內(nèi)涵，從而發(fā)揮“以讀促美”的作用。

例如，在學(xué)習(xí)《盤古開天地》時，教師引領(lǐng)學(xué)生誦讀文本的句式和語言，比如第四段對排比句式的運用，描寫了盤古身體器官的幻化，連續(xù)使用了七個“變成”，通過反復(fù)誦讀可以讓學(xué)生體會到盤古的變化、萬物的生長；再如對省略號的使用，通過符號分析可以讓學(xué)生產(chǎn)生進一步的聯(lián)想，起到“引發(fā)聯(lián)想”的效果。此外還有形象的語言，如盤古倒下之后身體變成了風(fēng)……樹木和雨露，這些描寫非常形象貼切，符合中年級學(xué)生的認(rèn)知水平，通過深入解讀文本的語言風(fēng)格和句式，能夠讓他們“讀出語言美”，發(fā)展學(xué)生的情感性審美體驗。

（四）引導(dǎo)學(xué)生理解文化意義，充分挖掘文化資源

1. 立足課內(nèi)理解文化意義

時代的不斷發(fā)展要求教師擔(dān)起傳播傳統(tǒng)文化的職責(zé)，通過多種方式向?qū)W生普及和介紹我國優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化，使學(xué)生在語文課上接受民族優(yōu)秀文化的浸潤與熏陶，促進其文化素養(yǎng)的提升。在閱讀教學(xué)中，教師不僅要給學(xué)生傳輸既定的語文知識，更要捕捉所教課文中傳統(tǒng)文化的關(guān)鍵要素，注重對學(xué)生文化素養(yǎng)的培養(yǎng)，讓學(xué)生在閱讀課內(nèi)文本的基礎(chǔ)上進一步挖掘背后的文化意義，要讓學(xué)生從小形成一定的文化意識，并能夠從中汲取積極的精神營養(yǎng)，從而增進中年級學(xué)生對傳統(tǒng)文化的理解，使其形成對本民族文化的認(rèn)同。

例如，在組織閱讀部編版四年級《梅蘭芳蓄須》一文時，教師在引導(dǎo)學(xué)生把握全文內(nèi)容和大致脈絡(luò)的基礎(chǔ)上，引領(lǐng)學(xué)生進一步挖掘課文背后的文化內(nèi)涵，讓學(xué)生思考“梅蘭芳為何會那樣做？”使學(xué)生感悟其身上的精神，如有的學(xué)生說：“第四段寫了梅蘭芳寧愿把自己的房子賣掉，也不愿在日本人面前演出。我覺得他是一個很有骨氣的人，就像陶淵明不為三斗米折腰，值得我們學(xué)習(xí)?！边€有的學(xué)生說：“我覺得第七段的描寫也很具體、詳細(xì)，深刻感受到梅蘭芳為了不給日本人演出寧可殘害自己的身體，我們從他身上看到了愛國之情，這是我們這一輩要學(xué)習(xí)的……”最后總結(jié)出梅蘭芳先生身上的人格特點——有骨氣、舍生忘死、愛國、民族利益排第一位等，使學(xué)生受到這種革命精神的感染，從而形成對民族精神文化的尊重與認(rèn)同。

2. 走向生活挖掘文化資源

新課改提出了讓教學(xué)“生活化”這一理念，倡導(dǎo)教師有意識地把語文知識與學(xué)生的生活經(jīng)驗進行密切聯(lián)系，讓學(xué)生實現(xiàn)“在生活中學(xué)語文”，并把自己學(xué)到的知識應(yīng)用于自己的生活中，這才是教育的最終目的。因此，教師要鼓勵學(xué)生們走向生活，到社會生活中挖掘、搜集、了解相關(guān)的文化資源，一方面可以實現(xiàn)語文閱讀和生活的聯(lián)系；另一方面可以鍛煉學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，使他們通過自己的能力了解更多與民族文化有關(guān)的語文知識，在增強文化理解的同時獲得綜合實踐能力的提升。

例如，教師把古詩詞的誦讀與傳統(tǒng)節(jié)日進行結(jié)合，在重陽節(jié)組織了一次班內(nèi)的“詩詞誦讀大賽”，鼓勵學(xué)生進行詩詞作品的搜集和閱讀，讓他們從課本、圖書館或網(wǎng)絡(luò)中搜集一些關(guān)于重陽節(jié)的詩歌，并對詩歌的內(nèi)容進行認(rèn)真誦讀，體會其中的深層內(nèi)涵。比如有的學(xué)生找到在語文教材中的《九月九日憶山東兄弟》，對其展開誦讀，從“獨在異鄉(xiāng)為異客……遍插茱萸少一人”的反復(fù)誦讀中體會這首詩傳達的重陽節(jié)的思念之情。在誦讀詩詞文本的基礎(chǔ)上，教師還進一步挖掘其中的文化因素，把握重陽節(jié)的習(xí)俗，比如登高、插茱萸、賞菊、喝菊花酒等，使學(xué)生感知詩詞中的節(jié)日文化內(nèi)涵，從而形成對本民族傳統(tǒng)節(jié)日文化的理解。

綜上所述，教師不僅是語文知識的傳遞者，更是學(xué)生素養(yǎng)提升的引路人，所以要遵循“學(xué)生發(fā)展為本”的原則，結(jié)合中年級學(xué)生思維發(fā)展的總體情況來實施素養(yǎng)教育，通過巧妙設(shè)置豐富的情境來促進學(xué)生語言的積累，通過多重對話來打開學(xué)生的個體思維，通過組織審美鑒賞提升他們的審美素養(yǎng)，通過挖掘文章背后的文化意義來強化小學(xué)生的文化理解力，真正促進核心素養(yǎng)的有效落實，讓學(xué)生們的語文綜合素養(yǎng)得到有效訓(xùn)練和培養(yǎng)，進而實現(xiàn)“全面育人”的目的。

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作者簡介：吳阿莉（1974～），女，漢族，福建南靖人，南靖縣實驗小學(xué)，小學(xué)一級教師，研究方向：小學(xué)語文教學(xué)。