生命哲學視域下我國繼續(xù)教育體系的檢視與改造

□ 夏夢瑤，李 峻

自1980年代以來，繼續(xù)教育成為我國教育體系中的重要組成部分，并成為成人“學歷補償”的主力軍之一。但是，隨著我國高中以上普通教育規(guī)模的擴大，繼續(xù)教育規(guī)模開始萎縮，其在教育體系處于非常尷尬的局面。不過，在我國高等教育普及化發(fā)展趨勢愈加明顯的今天，全民終身學習的社會基礎與內生動力開始形成，作為全民終身學習保障基礎的繼續(xù)教育迎來了新的發(fā)展機遇。習近平指出：“辦好繼續(xù)教育，加快建設學習型社會，大力提高國民素質。”[1]在新的時代背景下，如何把握發(fā)展時機和政策紅利使繼續(xù)教育重新煥發(fā)生機，值得我們認真思考和探索。體系建設是繼續(xù)教育健康發(fā)展的首要問題，如果沒有完善的體系就會導致繼續(xù)教育成為或來路不清的“無本之木”，或去向不明的“斷頭路”。新時代的繼續(xù)教育體系建構不但要彰顯教育的本質，還要體現(xiàn)新時代中國特色社會主義特有的價值意蘊。

一、繼續(xù)教育本質的生命哲學闡釋

本質是事物內部要素之間必然、普遍而穩(wěn)定的聯(lián)系，是事物存在和區(qū)別其他事物的根據(jù)。繼續(xù)教育的本質就是其內在各種要素間的根本聯(lián)系，以及區(qū)別于其他教育類型的獨特性，只有把握了事物的本質才能夠知曉其內在作用機理與運作規(guī)律，因而繼續(xù)教育體系的重構離不開對繼續(xù)教育本質的闡釋。

1.生命是教育的“原點”

盡管當前學界并沒有對“教育”概念達成一致觀點，但可以肯定的是，教育的對象是人，其目的就是要促進人的生命成長。人的生命不但具有自然的本能屬性，還具有社會的精神屬性，高清海教授稱之為“種生命”與“類生命”[2]。人的生命質量提升包含了人的自然生命和社會生命的雙重提升，即在本能發(fā)展的基礎上獲得知識技能、倫理道德和智慧人格等層面的發(fā)展，人的生命發(fā)展的所有維度都離不開教育的參與，教育成為促進現(xiàn)代人類生命發(fā)展的核心要素。葉瀾教授指出：“教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關懷的一種事業(yè)?！盵3]

面向生命的教育客觀上要求教育要“融于生命”和“成全生命”，以生命為基點，以生命特性為依據(jù)，將生命的本質與內在要求寓于教育過程之中，尊重人的生命發(fā)展邏輯與生命特性，滿足人的生命發(fā)展需要。從結構上看，生命具有多維性、層次性和整體性，生命成長就是整體性成長，它不能舍棄或偏廢任意維度，否則都會出現(xiàn)生命的缺損。因此，面向生命的教育必須關注生命的完整和諧發(fā)展，使人的自然生命、社會生命構成有機整體。同時，生命的成長具有自我超越性，教育要促使個體生命為了“成為完整的人”而不斷喚醒超越意識，激發(fā)發(fā)展動力，提升超越能力，并在其中不斷反思和優(yōu)化生命意義的追求，開啟人生智慧。

2.生命具有序軸性

生命的序軸性包含了科學與哲學兩個范疇的內蘊。科學的維度實際上是在物理空間上把握生命的外觀與周邊的自然世界，而哲學的維度是從“時間”上把握生命本質與意識生活的內部世界。[4]法國哲學家亨利·柏格森(Henri Bergson)認為，生命是盲目且非理性沖動下不斷綿延創(chuàng)造的過程，而生命的時間、本質與意義就蘊含于這個過程之中。柏格森將“時間”分為兩種：一種是人類用語言和理智概念建構出來的鐘表時間或科學時間；另一種是通過經驗直覺從生命內部把握的真正的時間，即生命時間。[5]76-78科學時間具有外在性、均質性和線性的特征，也就是將人按照年齡分類，將人的心靈生活與空間物質等同，如我們按照青少年的年齡劃分不同的學齡，這種劃分方式形成了機械僵化的生命時間觀，僭越了生命的差異性，很難反映生命的內在本質。

生命時間才是可以表達生命本質的真正的時間，使生命實現(xiàn)無限的創(chuàng)造與生成。生命時間是流動不拘且不斷生成的，它是由過去、現(xiàn)在與未來綿延而成的“時間流”，這個“時間流”既有不可分割的整體性，又有瞬間性，即刻就成為過去卻又指向未來，現(xiàn)在的一切“不過是過去的連續(xù)進展。過去總是緊緊咬住未來，逐漸膨脹，直至無限”。[5]73過去就是“流逝的當前”，未來是“未知、開放與生成的未來”。[6]184所以，生命的序軸性表現(xiàn)為不斷生成與完善的過程。

同時，柏格森認為生命時間是非均質和非線性的，由于受到個體生命內在因素和環(huán)境因素的影響，生命時間的流動存在個體差異和階段差異，從而顯示出生命的獨特節(jié)奏和張力?！翱课覀円庾R而存在的綿延，是一種具有自身節(jié)奏的綿延，是一種與物理學家所說的時間極為不同的綿延?！盵6]186按照柏格森的邏輯，生命生成的節(jié)奏和綿延的張力一定會因人而異，每個人都有獨特的“時間大綱”，那么，作為具有自身特性生命主體的受教育者也有獨特的生命生長節(jié)奏和創(chuàng)造張力，他們所有的自然傾向與能力生長總是在獨特的節(jié)奏和張力中實現(xiàn)的，只有當教育的時間(科學時間)與受教育者的生命時間表達形成一致，教育才能發(fā)揮對人的生長作用。因此，從時間維度上看，教育不但屬于人類生命中的重要組成部分，它還是人類生命過程的基本表達；從空間維度上看，教育并非是外界的強加，而是人類生命的一種必然存在方式。這種以受教育者的“生命時間”為基點的“教育時間觀”才最有價值，因為它不但表達了教育對受教育者及其生命特有的“綿延”節(jié)奏和張力的尊重與保護，受教育者成為自己生命時間的主體，每個受教育者都是人類個體生命周期中的一部分，都處于客觀而特殊的發(fā)展期，它還關注了受教育者的生活世界和意義世界，將教育過程置于受教育者“生命時間”特有的節(jié)奏和張力之中，彰顯了教育對受教育者的尊重、理解和支持，進而摒棄了對受教育者的控制與強迫。

3.從生命哲學來理解繼續(xù)教育的內蘊

總體上看，繼續(xù)教育的概念最早是指完成了近代傳統(tǒng)學制內教育(也可稱為不包括研究生教育的“學歷教育”)以后的教育。在英國，繼續(xù)教育是指大學以后的非義務教育，主要是有關職業(yè)技能的培訓與崗位能力的培養(yǎng)。[7]美國將繼續(xù)教育定義為“對已離校者進行的各種職業(yè)教育與訓練”，即對職業(yè)人員進行知識補充、更新、延展與提升。[8]1980年代以來，我國的繼續(xù)教育主要向在職人員提供學歷提升與崗位培訓，或者向社會人員提供學歷補償。從時間序軸來看，繼續(xù)教育是學校教育學制以外的教育活動；從教育對象來看，繼續(xù)教育的受眾主要是高等教育適齡人口(通常是18—22歲的青年人)以外的成年人；從教育目的來看，它是使成人獲得新的知識、技能，提升“自我生產和自我再生產”的能力，以增強生活幸福度與豐盈生命價值的一種學校教育形式。教育起源于生命又終歸于生命，生命關涉時間，具有時間向度。柏格森的生命哲學給我們理解生命提供了新的視域，也為我們教育觀的重構提供了新的理論觀照。因此，基于生命哲學的觀點，繼續(xù)教育必然要直面人的生命，是為了人的生命質量提高而進行的社會活動，是人本社會中最具有生命關懷的一種事業(yè)。它必須遵循受教育者生命綿延的節(jié)奏和張力，按照受教育者的“生命時間”合理展開。

繼續(xù)教育應當尊重受教育者生命成長的自然節(jié)奏。處于不同生命時間段(生命周期)的人所面對的社會系統(tǒng)、文化系統(tǒng)、人格系統(tǒng)和行為系統(tǒng)并非千篇一律，而是存在較大差異，這就需要教育來幫助他們增強對環(huán)境的適應性，達成既定目標，并提升資源整合與潛在的發(fā)展能力。因此，教育過程就是受教育者的成長過程，是在適當?shù)慕逃绊懴掳凑帐芙逃叩纳?jié)奏經由自己的時間來實現(xiàn)的。教育者應按照“學生的年齡去對待他。要把他放在其應有的地位，而且要好好地把他保持在那個地位”[9]。對于成人來說，繼續(xù)教育并非要駕馭其生命，而是根據(jù)他們生命周期的需要來支持、幫助其實現(xiàn)生命的價值與意義。

繼續(xù)教育應當尊重每個成人生命成長的差異性。世界不可能存在完全相同的兩個生命，所有的生命都是獨特的。哈佛大學生物學家愛德華·O·威爾遜(Edward Osborne Wilson)從“社會生物學”的觀點指出，每個人的潛在能力是不同的，且在個體生命成長中可實現(xiàn)的潛能也并非是無限的，其受到環(huán)境的制約，因而生命存在很大差異性。[10]美國教育家霍華德·加德納(Howard Gardner)也指出，智力是在某種社會或文化環(huán)境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正的難題或生產及創(chuàng)造出有效產品所需要的能力。[11]生命歷程、生活經驗與生命需求的差異決定了每個成年人都是獨特的生命存在，他們的生命節(jié)奏和張力不同，生命時間也具有獨特性，這些差異通過成年人的生長速度、愛好、行為風格等得以呈現(xiàn)，這就要求繼續(xù)教育必須根植于成人生命的個體特性和需要，尊重個體生命成長的差異性。

繼續(xù)教育應當促進成年人的生命發(fā)展。教育是為了促進生命成長與提升生命質量，而人的生命成長過程并非是“簡單的數(shù)量堆積，而是一種不可逆轉的性質差異化運動過程”[12]。這說明，個體生命的成長并非知識數(shù)量的增加與差異的擴大，而是不斷呈現(xiàn)新樣態(tài)，充滿無限可能。所以，繼續(xù)教育需要通過對成人群體生命的橫向比較來找到個體生命的發(fā)展?jié)撃?，并致力于這種潛能的挖掘與開發(fā)，進而促進個體生命獨特性的成長。

二、生命哲學觀照下我國繼續(xù)教育體系的檢視

繼續(xù)教育體系是指繼續(xù)教育系統(tǒng)內若干子系統(tǒng)的耦合或相互作用關系。[13]隨著高等教育逐步普及，繼續(xù)教育體系存在的條塊分割、壁壘高筑、各自為政等問題已經成為我國繼續(xù)教育改革發(fā)展的重要障礙與瓶頸。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》明確提出要“構建靈活開放的終身教育體系”；《中華人民共和國國民經濟和社會發(fā)展第十三個五年規(guī)劃綱要》提出，要“暢通繼續(xù)教育、終身學習通道”；《中華人民共和國國民經濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠景目標綱要》又提出要“建設高質量的教育體系……完善終身學習體系”。這表明，繼續(xù)教育體系存在的問題嚴重影響了我國終身學習體系的建設?；谏軐W的觀點，當前的繼續(xù)教育體系存在著4個維度的矛盾。

1.價值性與工具性的矛盾

繼續(xù)教育并非是純粹的知識傳遞活動，而是一種行動哲學或負載著價值的事業(yè)，價值性是繼續(xù)教育應有的靈魂與歸宿。人是世界最偉大的創(chuàng)造者，也是繼續(xù)教育的價值主導者。繼續(xù)教育的本真使命應該是授受知識、開啟智慧與潤澤生命。我國繼續(xù)教育的快速發(fā)展始于1980年代，這一時期，由于普通高等教育出現(xiàn)了十年停頓，社會人才奇缺。為此，繼續(xù)教育開始以實用主義哲學為基礎確定了自身的價值追求，在“有用即真理”的認識論中，繼續(xù)教育成為一個培養(yǎng)社會所需的各種人力資源的“加工廠”。它主要以傳授具有廣泛功利性與實用性的實用知識為主，人們接受繼續(xù)教育的目的在于獲取生存的工具與利益使自己的現(xiàn)世生活得以安穩(wěn)，甚至是使未來更加完滿。這種工具性的價值追求在特定的歷史時期或在一定的范圍之內具有合理性，但不可能長期主導我國繼續(xù)教育的價值追求，特別是在教育資源不斷豐富的新時代，這種功利性的價值追求已經不再適合繼續(xù)教育的發(fā)展需要。盡管我國多個宏觀性的政策文件都將繼續(xù)教育定位于終身教育的重要組成部分及構建學習型社會的核心力量，但是，很多高校并沒有真正轉變既有的工具性價值追求，不僅導致其偏離辦學目標與社會需求，還會導致一些高校在經濟利益的驅動下降低入學標準、壓縮學習內容、放寬畢業(yè)要求；甚至部分高校為占據(jù)利益鏈前端而進行惡性競爭，在專業(yè)設置、課程安排與教學模式等方面嚴重趨同。經濟利益成為繼續(xù)教育的價值追求就會與教育本真的價值性追求形成對抗。沒有教育，人就不可能成為人，繼續(xù)教育天然具有生命關懷價值，其過程就是引導人的生命的自我完善、實現(xiàn)人性豐滿的過程。因此，當前的繼續(xù)教育需要更好地發(fā)揮自身在喚醒個體生命意識、啟迪個體精神世界與彰顯個體生命價值方面的作用。

2.連貫性與階段性的矛盾

生命的本質特性具有綿延性與生成性，生命的綿延性突破了傳統(tǒng)經典力學視域中的時間概念，生命的時間開始被理解為指向未知將來的一條直線，時間的長度與特性開始跳出了具體化層面，并走向了抽象化與無限化，生命始終存在于過去、現(xiàn)在與將來之間；人類生命必然是活在“現(xiàn)在”，而“現(xiàn)在”的到來過程也就是“過去”的過程，“現(xiàn)在”始終位于“流逝”中的過去之中，這就是生命的綿延性。因此，教育應該尊重生命的連續(xù)性而成為“階段性”的教育。但是，我國現(xiàn)在的繼續(xù)教育在名稱指向上非常含糊，“繼續(xù)教育”的起點在哪里？是從何處開始“繼續(xù)”的？是大專教育還是本科教育之后？再者，繼續(xù)教育應指向未來的時間，即“繼續(xù)教育”要繼續(xù)到什么時候才是結束？如一個大專畢業(yè)的成人，為了取得本科文憑而參加了“繼續(xù)教育”，那么，是否意味著本科文憑取得后就完成了“繼續(xù)教育”？面對這些追問，我們對“繼續(xù)教育”的內涵很難給出一個令人信服的解釋。造成這種起點不明不白且終點難以界定的尷尬局面有多重原因，其中最主要的原因是1980年代大規(guī)模舉辦繼續(xù)教育時，我們就將繼續(xù)教育的辦學目標定位于成人(在職人員)學歷提升或學歷補償，成人教育和繼續(xù)教育存在較大的交集，因此，造成了“繼續(xù)教育”、“電大”、函授、夜大等多種教育類型的交雜，內涵非常含混，并都是對在職人員進行“學歷補償”的“階段性”教育，對個體終身職業(yè)發(fā)展關注較少，導致在教育內容與時間序軸上出現(xiàn)了“非連續(xù)性”，甚至是“斷裂”。

3.開放性與封閉性的矛盾

繼續(xù)教育體系是繼續(xù)教育領域內的所有要素或系統(tǒng)在秩序化與關聯(lián)化基礎上形成的整體。健康而充滿活力的繼續(xù)教育體系既要使體系內部各要素得以廣泛分布與獨立運作，又要凸顯繼續(xù)教育與外界各類教育的交互性與協(xié)同性，這在很大程度上決定了繼續(xù)教育體系應有很強的開放性與關聯(lián)性?！伴_放性”意味著繼續(xù)教育體系可以有效協(xié)調或整合繼續(xù)教育業(yè)內與社會不同系統(tǒng)(機構)的利益相關者，使自己順利完成各種現(xiàn)實目標，甚至還可以與其他教育體系實現(xiàn)自由轉換，進而不斷完善自己并產生新功能與新職能。構建開放性的教育體系是推進繼續(xù)教育發(fā)展的內在需求，這就要求我們采取引進與輸出相結合的方式，促進社會其他領域與繼續(xù)教育體系之間的交流與互惠，構建以“繼續(xù)教育+”為核心模式的教育新形態(tài)，不但可以實現(xiàn)對舊理念、舊模式和舊手段的現(xiàn)代化改造，還可以通過有效引進新的教育模式為健全繼續(xù)教育體系注入新的生命力。

繼續(xù)教育體系的“開放性”必須以“關聯(lián)性”為基礎，它只有在國家、社會與個人的共同參與下才能更具開放性與創(chuàng)造性。開放的繼續(xù)教育體系應該有效地平衡自身內部各要素之間的關系，還要使自己與外部各類復雜體系之間達成平衡與協(xié)調，實現(xiàn)體系之間關系的靈活性與應變性，提升繼續(xù)教育對業(yè)內外各方面的需求。

縱觀我國當前的繼續(xù)教育體系，可以發(fā)現(xiàn)，針對成人的學歷與非學歷、職業(yè)與非職業(yè)兩大類教育形式是構成繼續(xù)教育的全部內涵。作為開放的教育體系，“繼續(xù)教育是一個包括不同層次和不同類型教育的綜合體”[14]。從學歷教育來看，它應該包含從中專、大專、本科，甚至是研究生層次的教育。但很明顯，目前繼續(xù)教育體系在學歷層次結構上并沒有研究生教育。對于非學歷教育來說，繼續(xù)教育應該針對成年人就業(yè)后的知識更新與拓寬開展培訓，如崗位技能培訓、計算機應用能力培訓、新型實用技術培訓等，只要是涉及成人崗位需求的內容都可以納入教育體系當中?？墒?，目前的繼續(xù)教育體系的類型結構過于局限在“學歷教育”的狹窄范疇。從實踐層面來看，繼續(xù)教育與成人教育、職業(yè)教育、終身教育等概念在內涵上存在一定的交集或互通性，非常有利于凸顯繼續(xù)教育體系的開放性，使之具有無限生長的可能。遺憾的是，繼續(xù)教育并沒有充分利用這種“天然優(yōu)勢”，在縱向上實現(xiàn)學歷教育體系的暢通，我國所有的繼續(xù)教育機構的學歷教育都止于本科教育；同時，也沒有在橫向上實現(xiàn)與其他類型教育的銜接，從而導致了開放性不足。因而“建立繼續(xù)教育學分積累與轉換制度，實現(xiàn)不同類型學習成果的互認和銜接”成為《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃(2010—2020年)》的重要任務之一；《“十三五”規(guī)劃綱要》明確對繼續(xù)教育的體系、結構與功能進行了闡釋；《中國教育現(xiàn)代化2035》也提出要強化繼續(xù)教育的社會培訓服務功能，開展多樣化的職工繼續(xù)教育。

4.單一性與包容性的矛盾

教育是培養(yǎng)人的活動，而成長性是人的特殊性的表現(xiàn)，處于不同生命周期的人的生活經歷、知識經驗與教育需求是不相同的；而繼續(xù)教育針對的是不同生命周期的個體，是培養(yǎng)從事某種特定社會職業(yè)的人，這就要求繼續(xù)教育應該根據(jù)“人”在社會中的應有價值來組織開展活動。根據(jù)這一邏輯，處于不同生命周期的人的多樣性需求，決定了繼續(xù)教育體系在辦學主體、組織形式、教育內容、評價方法與教學手段等方面具有包容性。

我國繼續(xù)教育存在辦學主體單一和組織形式趨同的弊端。從理論上說，繼續(xù)教育的辦學主體既可以是政府，也可以是民間組織或個人，但是由于歷史原因，我國學歷補償型繼續(xù)教育的辦學主體基本被公辦高校的繼續(xù)教育學院、成人教育學院或省級以上開放大學所“壟斷”，而民間組織或個人通常開展以崗位培訓或技能培訓為主的非學歷教育。同時，在實施過程中還存在組織形式趨同的現(xiàn)象，無論是政府主辦還是社會主辦的繼續(xù)教育都采取與普通全日制教育相同的、在特定時空進行教學的方式開展教育活動。生命哲學視域下的繼續(xù)教育應該是直接啟發(fā)和拓展個體生活視野和價值視野的教育，需要引導和尊重受教育者獨特而多元的生活價值取向與學習動機，最終就是完善個體，使受教育者達到自我肯定?；诖?，繼續(xù)教育需要根據(jù)個體生活與工作實際來安排教育內容、教育形式、時空配置和教學手段等。例如，不同學歷層次或不同處境學習者的生活際遇和學習需求不同，因此，繼續(xù)教育應該為學習者提供符合個體生活實際需要的，但又指向個體未來生活的教育內容，在教學方法上注重聯(lián)系學習者的生活。長期以來，我國繼續(xù)教育忽視學生的具體需求，其教育過程與教育結果都表現(xiàn)出單一性與模式化，這種包容性不足的辦學體制機制難以培養(yǎng)出滿足本土經濟、文化發(fā)展需要的人才。如當前學歷補償型繼續(xù)教育很少以學員的實際需求為邏輯來組織教學，而是以“學科邏輯”或“師資邏輯”來開設課程，學員的多樣化需求與繼續(xù)教育的單一性供給之間的矛盾十分明顯，人才資源轉換為現(xiàn)實生產力的效能難達預期，繼續(xù)教育的應有功能出現(xiàn)衰退。

三、我國繼續(xù)教育體系的優(yōu)化路徑

教育體系或是彼此關聯(lián)的多類教育機構的整體構成，或是多元教育要素在某個教育系統(tǒng)內的有序組合，它們形成了具有相對穩(wěn)定性的教育功能。以生命哲學為邏輯理路的繼續(xù)教育體系優(yōu)化過程是其功能不斷重塑，價值體系、目標體系與結構體系等不斷被注入新動力的過程。

1.以生命關懷為核心理念重塑價值體系

價值是教育發(fā)展的動力之源。教育的價值性主要體現(xiàn)在它對人及其生命的關懷，教育不僅是人的自然生命存在的外顯，更是人的精神生命存在與延續(xù)的必然。因此，基于生命關懷的教育必然要尊重個體差異與個性發(fā)展，聚焦于人生存的狀態(tài)與意義，以促進生命成長與提升生命質量為目的。概而言之，以生命關懷為核心理念的教育價值體系主要表現(xiàn)在三大維度：以生命為對象、以生命關懷為表現(xiàn)形式、以人的全面發(fā)展為終極目標。

繼續(xù)教育的對象主要是已經就業(yè)且承載著成人職責的個體。從實踐情況來看，主要是對企事業(yè)單位在職專業(yè)技術人員或社會人員進行知識補充與更新、技能拓展與能力再造、休閑怡情等方面的高層次的追加性教育。繼續(xù)教育面對的是處于多重生命周期與多重教育需求的成年人，這就決定了繼續(xù)教育的生命力所在。首先，作為自由個體的人是獨特而豐富的，繼續(xù)教育的本真就是要尊重、接納而非消解這種豐富的獨特性，因此，教育需求的多樣性導致了繼續(xù)教育結構的多樣性。其次，人的主體性比差異性更深入人的本原與內在，推動了人的精神內化，這就決定了繼續(xù)教育性質具有多元性。最后，自我實現(xiàn)是人的終極需要，而繼續(xù)教育應該對這種需要的滿足進行價值引導，這就型塑了繼續(xù)教育的多元價值取向?；诖?，生命關懷下的繼續(xù)教育要超越職業(yè)素養(yǎng)與職業(yè)能力培養(yǎng)的范疇，要在此基礎上重視受教育者生命意義的豐盈與升華，繼續(xù)教育需要重回生命本源，關注和包容處于不同生命周期個體的需要。從辦學模式、教學內容、教學質量、專業(yè)設置、價值引領等多維角度關注不同生命周期中受教育者的職業(yè)發(fā)展與生命幸福。除此之外，繼續(xù)教育更要關注處于邊緣弱勢群體與物質豐富而精神貧瘠的“單面人”的教育需求，用生命的關懷觸及他們的心靈，提升他們的生存能力，培養(yǎng)他們的“陽光心態(tài)”；還要關注那些物質生活驕奢而“心靈病態(tài)”的群體，促使他們通過精神涵養(yǎng)成為全面發(fā)展的人。

2.以終身教育為指向重構目標體系

教育系統(tǒng)并非是獨立的，而是社會的子系統(tǒng)且與其他系統(tǒng)存在一定的聯(lián)動關系，社會的變革一定會引起教育系統(tǒng)的變革與完善。1960年代以來，法國思想家保羅·朗格朗提出且由聯(lián)合國教科文組織推崇的終身教育概念逐步被社會所接受。“終身教育涵蓋了教育的所有范疇，包括了從生命運動開始到最后結束這段時間的不斷發(fā)展，還包括了教育發(fā)展過程中的所有特點和連續(xù)的所有階段之間緊密而有機的內在聯(lián)系。”[15]陸有銓教授從時間序列與空間序列二個維度闡釋終身教育的內涵。從時間序列看，終身教育包含了嬰幼兒時期、青少年時期、成人時期和老年時期的教育，從空間序列看，它包含了學校、家庭與社會三個空間的教育形態(tài)。[16]構建面向終身教育的教育體系“已經開始作為新時代的一個特定的教育符號”[17]。終身教育體系的構建需要有相應的繼續(xù)教育體系加以保障，繼續(xù)教育系統(tǒng)過于封閉和保守，就會導致終身教育所追求的目標與社會發(fā)展目標相脫節(jié)甚至背離；當繼續(xù)教育系統(tǒng)是開放包容的，終身教育就會根據(jù)社會發(fā)展的要求不斷調適自己的目標與價值尺度，以促進人的自我完善與社會的全面進步。

可見，終身教育的基本愿景是每個人在成長的不同階段都可以充分地發(fā)揮和表現(xiàn)自己的潛能，實現(xiàn)自身完善，可以說終身教育是現(xiàn)代人的生存依靠。在信息時代，人們不可能依靠在人生某個階段獲得的知識或技能就可以安然一生，現(xiàn)代知識與技術的發(fā)展使很多個體跟不上時代的步伐，并常常受到失業(yè)威脅，這種現(xiàn)象直接刺激了人們接受繼續(xù)教育的動機；同時，技術的進步使人們的閑暇時間增多，對高質量生活的追求日益增強，社會開始從單純追求人的生理性欲求向追求高層次的人生目的轉變，人們通過繼續(xù)教育提高自己素質的意愿開始增強，接受繼續(xù)教育就會成為人們日常生活中的一種必需。因此，我國繼續(xù)教育體系必須轉變以學歷教育為主的目標模式，根據(jù)國家政策的指引，積極主動地融入終身教育體系之中，轉變單一的學歷教育目標，并在學歷教育目標的基礎上增強人的主體性，實現(xiàn)對自然生命的不斷超越。

3.構建交錯貫通的類型結構體系

我國繼續(xù)教育體系重構是深化教育改革的重要組成部分，但是當前最大的障礙在于繼續(xù)教育的體制機制不全與功能缺損，其中最明顯的是繼續(xù)教育體系內部的交互性不強，出現(xiàn)條塊分離、壁壘森嚴、各行其是的局面。作為以個體生命完善為旨歸的繼續(xù)教育，一定要關注生命的時序性與綿延性。雖然，處于不同生命時段的個體對教育的方式、內容與類型都不相同，但是，生命是持續(xù)綿延的，無論何種時段的教育最后都要歸于生命的整體，對個體生命的完善產生影響，因此，作為終身教育重要組成部分的繼續(xù)教育定然要構建各類教育的交互融通機制。組織學原理表明，結構影響功能，健康而可持續(xù)發(fā)展的教育體系一定具有交互性很強的類型結構，即該教育體系可以通過構建某種轉換機制來實現(xiàn)各級各類教育的縱向銜接與橫向溝通。聯(lián)合國教科文組織在2009年出臺的《貝倫行動框架》建議，在針對成年人的教育體系中要構建各類學習資歷框架，制定或完善承認、審核與認證各種形式學習的框架和機制，以實現(xiàn)不同級別與類型教育之間的有效銜接。1980年代以來，全球有包括英、澳、新西蘭與南非等在內的150多個國家或地區(qū)構建了這一框架與機制。我國也將“構建終身學習‘立交橋’”“構建繼續(xù)教育學分積累與轉換制度”“不同類型學習成果的互認和銜接機制”“制定國家資歷框架”“非學歷教育學習成果與職業(yè)技能等級學分轉換互認機制”等作為教育改革與發(fā)展的重要任務。

當前我國繼續(xù)教育結構體系建設還需要在三方面發(fā)力：一是要加速構建資歷框架體系。資歷框架體系具有很強的跨界性，是溝通學術、職業(yè)與繼續(xù)教育等多重領域的重要“橋梁”，它可以對普通教育、職業(yè)教育和崗位培訓等不同本質內涵的教育構建相互對等互換的資歷等級，使不同資歷等級實現(xiàn)有效溝通。我國香港地區(qū)在2008年就建立了七級資歷框架體系，學歷教育與非學歷教育、職業(yè)教育與非職業(yè)教育之間可以借助詳細的資歷級別通用指標實現(xiàn)互認、互換，引領人們繼續(xù)教育與終身學習的目標指向和實踐途徑。我們工作的重心應該是匯集學界專家與業(yè)界行家精心編制不同資歷標準，并構建相對完善的質量保證機制，對進入資歷框架體系的各類教育課程進行質量評審和賦予相應學分；在國家層面建立各類資歷證書的獲取標準與考評程序，以維護相應證書的權威性與嚴肅性。二是要建立相應的“教育回流制度”，即參加工作的成人根據(jù)個人職業(yè)需要、家庭狀況與生活經驗等隨時返回學校接受“繼續(xù)教育”的相關制度安排。通過教育回流制度，成人可以根據(jù)自己已有證書重返校園獲取相應的學歷、資歷證書，也可以純粹為了提升自己的人格修養(yǎng)而參加繼續(xù)教育，這種制度有利于實現(xiàn)各類教育的連續(xù)與溝通。為此，亟須改革高等教育的招考方式，重點放寬入學條件，簡化入學方式；勞動保障部門要強力推行和落實“帶薪教育”制度，單位要為員工提供繼續(xù)教育資金，使繼續(xù)教育成為員工的一種福利。三是要構建科學的繼續(xù)教育考核評價機制，通過相應的獎懲措施使繼續(xù)教育成為用人單位與個人發(fā)展的重要內驅力。這樣才會使繼續(xù)教育的結構體系更具開放性與靈活性，不同教育類型、不同教育需求與不同教育對象都可以進入繼續(xù)教育體系中學習，并能實現(xiàn)彼此互認和融通。