近十年我國社會教育研究的進展、問題和趨勢

□ 郭建斌，侯懷銀

社會教育有廣義狹義兩分，廣義的社會教育是指有意識地培養(yǎng)人并使人身心和諧發(fā)展的各種社會活動；狹義的社會教育是指由政府、公共團體或私人所設(shè)立的社會文化教育機構(gòu)對社會全體成員所進行的有目的、有系統(tǒng)、有組織、獨立的教育活動。[1]黨的十八大以來，特別是黨的十八屆三中全會提出“國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化”的重大命題，黨的十九屆五中全會對推進國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化做出全面部署，強調(diào)“加強和創(chuàng)新社會治理”以來，無論是在國家政策層面，還是在理論研究層面，社會教育都備受重視，社會教育對于個體生命發(fā)展、社會治理等方面的功能日益凸顯，在提升社會民眾適應(yīng)現(xiàn)代社會所需的理念、價值觀和知識技能，成為現(xiàn)代化的社會公民方面，發(fā)揮了積極的作用。新時代背景下，為了進一步推動社會教育實踐和社會教育學(xué)的發(fā)展，更好地發(fā)揮社會教育的上述功能和作用，我們有必要系統(tǒng)梳理近十年我國社會教育的研究進展，分析其存在的問題，在此基礎(chǔ)上展望其未來發(fā)展的趨勢。

一、近十年我國社會教育研究的進展

近十年我國社會教育研究的進展主要表現(xiàn)為以下六大方面。

1.新時代背景下社會教育理論問題的重新認識

在理論與實踐的關(guān)系中，我們既要遵循理論來源于實踐，又要重視理論的適度先行。近十年我國社會教育研究者就社會教育的理論問題進行了重新認識，主要集中在以下幾個方面。

第一，社會教育的邊界。研究者認為，社會教育發(fā)展遲緩的根本原因在于邊界意識缺乏而引發(fā)的“失界”?；谡軐W(xué)理論，研究者進一步指出社會教育的邊界意識包括領(lǐng)域分化、有限性與相對性、自成目的性和自我限制性四重規(guī)定，社會教育的邊界意識可以通過三方面得以表達與呈現(xiàn)，即物理邊界上構(gòu)建社會教育的“場域分殊體系”，心理邊界上建立社會教育的“身份自覺”，以及社會邊界上加強社會教育的“跨界合作”。[2]社會教育研究欲取得突破性的進展，社會教育研究者首先必須具有“劃界”意識。

第二，社會教育與家庭教育和學(xué)校教育的關(guān)系。家庭教育、學(xué)校教育和社會教育是教育的三種形態(tài)。一直以來，教育理論界基于“狹義的教育就是指學(xué)校教育”的理念，主要以學(xué)校教育為研究對象，并且認為家庭教育和社會教育是學(xué)校教育的補充或輔助等。在新時代全民終身學(xué)習(xí)背景下，研究者越來越重視家庭教育和社會教育，并且認為三者應(yīng)該協(xié)同育人。真正意義上的教育應(yīng)該是全面的終身教育，它是以終身教育和終身學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，以家庭、學(xué)校和社會三者一體化發(fā)展為中心的一種教育。家庭教育、學(xué)校教育和社會教育的協(xié)調(diào)一體化發(fā)展，才能實現(xiàn)真正意義上的全民教育，最終促進學(xué)習(xí)化社會的構(gòu)建。[3]也有研究者從社會主義教育的本質(zhì)要求出發(fā)，認為在社會主義國家，施于一個人身上的家庭、學(xué)校、社會三方面的教育必須相互配合、協(xié)調(diào)一致，進而提出家庭教育、學(xué)校教育和社會教育的協(xié)同育人理念。[4]還有研究者基于“共生”理論，提出了家庭教育、學(xué)校教育和社會教育的“共生”關(guān)系，并研究了三者之間共生的原則等。[5]基于此認識，研究者進一步探析了家庭教育、學(xué)校教育、社會教育相互結(jié)合、相互促進的機理及三者的共生機制等。

第三，社會教育的價值。價值是客體的某種屬性對主體需要的滿足程度。對社會教育價值進行全面認識方能提升社會教育的地位，提升社會教育的受重視程度。有研究者認為，社會教育價值是指社會教育活動對全體社會成員不同需要的滿足，進而研究了社會教育價值實現(xiàn)的條件、過程、保障等。[6]也有研究者基于新時代社會治理的背景，提出了社會教育融入社會治理的價值向度，認為社會教育融入社會治理，要以社會治理的公共性為價值向度，培育社會成員成為社會治理主體，促進基層社會治理體系的構(gòu)建和完善。[7]

除了以上三方面的研究之外，還有研究者系統(tǒng)研究了社會教育的基本理論，包括社會教育的概念、基本要素、方法、理論基礎(chǔ)、功能等。[8]

2.民國時期社會教育的深入挖掘

縱觀我國社會教育的發(fā)展，無論是理論層面的研究，還是實踐層面的發(fā)展，20世紀上半葉可謂是其發(fā)展的黃金時期。近十年，研究者對民國時期社會教育的發(fā)展進行了相關(guān)研究，主要集中在以下幾個方面。

第一，民國時期社會教育理論的研究。這方面的研究主要集中在民國時期社會教育目的、路徑、社會教育與學(xué)校教育的關(guān)系、學(xué)校兼辦社會教育、大學(xué)參與社會教育、社會教育教材、社會教育與社會秩序等。

第二，民國時期的區(qū)域社會教育研究。研究者基于區(qū)域史研究的視角對民國時期不同區(qū)域的社會教育進行了研究，例如革命根據(jù)地、陜甘寧邊區(qū)的社會教育，山西、北京、江蘇、河南、甘肅、湖南、四川、河北、天津、貴州、山東、安徽等區(qū)域的社會教育都得到了研究者的關(guān)注。

第三，民國時期的社會教育思想研究。民國時期涌現(xiàn)了不少教育家、思想家和社會學(xué)者，他們著眼于社會教育，形成了自己的社會教育思想。近十年，研究者主要研究了謝蔭昌、吳學(xué)信、馬宗榮、陶行知、蔡元培、張道藩、李端棻、向警予、魯迅、林漢達等人，以及早期中國共產(chǎn)黨人的社會教育思想。

第四，民國時期的社會教育載體研究。民國時期社會教育的開展離不開舉辦社會教育的主體，包括學(xué)校、場館、社團等。近年來，有研究者關(guān)注到這類社會教育承載主體，對其創(chuàng)辦歷程、基本職能、舉辦社會教育的內(nèi)容、創(chuàng)辦影響及意義進行了研究，如國立社會教育學(xué)院、民眾教育館、民眾圖書館、平民學(xué)校和民眾學(xué)校、中國社會教育社等，研究多以個案形式呈現(xiàn)。

除此之外，部分研究者對民國時期的社會教育，甚至包括清末至中華人民共和國成立之前的社會教育進行了整體的研究。北京師范大學(xué)周慧梅的《民國社會教育研究》(湖南教育出版社，2018年版)一書不僅劃分6個時期具體研究每個時期的社會教育理論與實踐，而且分析了民國時期社會教育家群體和社會教育學(xué)科制度化建構(gòu)。還有研究者基于民國時期社會教育的著作和教材，探討了民國時期社會教育的歷程、社會教育的論域、社會教育研究取得的成就等。[9]

3.場館社會教育功能和職能的深入探索

開展社會教育活動需要一定的場所。近十年研究者探索社會教育活動的場所主要有社區(qū)、場館等。在社區(qū)開展的社會教育活動，研究者多以社區(qū)教育為對象進行了相關(guān)的研究。關(guān)于場館，研究者認為場館具有社會教育的功能和職能，具體對博物館(博物院)、圖書館、名人紀念館、紅色紀念館等場館的社會教育功能和職能進行了研究。陜西師范大學(xué)王樂以“場館教育”為研究對象，進行了系列研究。

4.國外社會教育譯介的循序漸進

“社會教育”這一名詞和概念系20世紀上半葉國人從德國、日本引進。無論是20世紀上半葉，還是中華人民共和國成立以來，研究者始終重視對國外社會教育研究的譯介和研究。近十年，研究者主要研究了日本的社會教育，既有從整體上研究日本的社會教育發(fā)展歷程，又有對某一時期或者某一載體的社會教育進行研究。有研究者認為近代日本社會教育始于明治初期，經(jīng)歷了以民間教育為主要形式的萌芽期、以國家權(quán)力推進社會教育為主要形式的成型期，以及以全民學(xué)習(xí)為主要形式的發(fā)展期，并對每個時期的社會教育進行了分析。[10]有研究者分別以“論日本的社會教育研究——以1868—1937年為范圍”[11]“戰(zhàn)后日本社會教育理論發(fā)展研究(1945—1980)”[12]為題對日本的社會教育進行了較為系統(tǒng)的研究。還有研究者就日本場館社會教育、日本社會教育專職工作者、日本的社會教育設(shè)施、日本的社會教育管理等展開研究。綜合來看，研究者的探討涉及日本社會教育的理論、歷史和實踐等各方面。此外，還有研究者研究了德國、丹麥、加拿大、英國等國的社會教育。

5.馬克思主義社會教育思想的初步涉獵

馬克思、恩格斯在論述人類社會發(fā)展的規(guī)律及人的解放問題過程中有對教育的論述。研究者認為，馬克思主義教育思想是指以馬克思主義經(jīng)典作家為主要代表的馬克思主義者根據(jù)馬克思主義基本原理，觀察分析教育，在長期革命實踐中逐步形成和豐富發(fā)展起來的，關(guān)于教育的基本觀點和學(xué)說的體系。[13]而近年來，有研究者認為馬克思主義的教育思想主要是社會教育思想，馬克思不是從教育學(xué)的視角看待社會教育問題，而是強調(diào)社會因素對一個人的教育影響，是從人的本質(zhì)視閾探討社會問題，突出國家的社會教育作用，強調(diào)無產(chǎn)階級及其政黨與社會教育活動的聯(lián)系，強調(diào)無產(chǎn)階級對社會教育活動的領(lǐng)導(dǎo)，強調(diào)社會教育主客體的辯證統(tǒng)一。[14]在此界定的基礎(chǔ)上，研究者具體研究了馬克思社會教育思想的形成與發(fā)展、基本內(nèi)容、特征與功能、原則與方法等。也有研究者認為，馬克思社會教育思想的核心觀點主要有四方面，即享有平等的權(quán)利是社會教育的前提條件；生產(chǎn)勞動與智育、體育、綜合技術(shù)教育相結(jié)合是社會教育的基本內(nèi)容；嚴格的科學(xué)思想和正確學(xué)說保證社會教育的正確方向；人的自由和全面發(fā)展是社會教育的最終目標。[15]除此之外，還有研究者通過分析馬克思關(guān)于“人”的理解歷程，進而分析了馬克思社會教育思想的人學(xué)基礎(chǔ)。[16]也有研究者研究了革命根據(jù)地社會教育對于馬克思主義大眾化的歷史貢獻等問題。

整體而言，研究者關(guān)于馬克思主義社會教育思想的研究尚處于初級階段，還有較大的提升空間。

6.社會教育學(xué)學(xué)科建設(shè)逐步受到重視

民國時期，大夏大學(xué)、江蘇省立教育學(xué)院等高等院校設(shè)立了社會教育系、民眾教育系，這標志著民國時期社會教育學(xué)科的建構(gòu)正式起步。[17]中華人民共和國成立后，由于種種原因，社會教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)一直未被提上議程。近十年來，研究者開始關(guān)注社會教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)問題，有研究者采用教育詮釋學(xué)方法，探究了溫克勒的社會教育學(xué)內(nèi)涵，力圖為我國建立社會教育理論和解決社會教育問題提供參考。[18]有研究者認為，社會教育學(xué)學(xué)科建設(shè)是更新新時代社會教育學(xué)內(nèi)涵、構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系、推動社會教育理論研究與實踐發(fā)展、完善我國教育學(xué)學(xué)科體系的必然要求；建設(shè)社會教育學(xué)學(xué)科亟待解決社會教育學(xué)的概念界定、研究對象、研究范疇、研究方法、學(xué)科定位及性質(zhì)、學(xué)科話語體系和學(xué)科體系等多方面的問題；新時代建設(shè)社會教育學(xué)學(xué)科需要明確學(xué)科建設(shè)的根本思路和主要任務(wù)，協(xié)調(diào)處理好社會教育學(xué)研究和社會教育研究的關(guān)系、社會教育學(xué)與社會教育實踐的關(guān)系、社會教育學(xué)與相關(guān)學(xué)科的關(guān)系，以及社會教育學(xué)研究的中西關(guān)系，系統(tǒng)推進社會教育學(xué)的“學(xué)科群”建設(shè)，并加強社會教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的外部保障。[19]也有研究者在分析社會教育學(xué)學(xué)科理論演變的基礎(chǔ)上認為，我國當前社會教育學(xué)學(xué)科理論的創(chuàng)生需要教育理論工作者有意識地遵循“社會需求邏輯”，在遵循知識生產(chǎn)規(guī)律的基礎(chǔ)上盡可能地考慮社會發(fā)展的當前需要和未來需求，具體表現(xiàn)在：向內(nèi)要自覺養(yǎng)成學(xué)科理論思維，做好克服實踐矛盾的認知準備；向外要深刻理解中國當前社會語境，全力聚焦本土生活實踐。[20]還有研究者對20世紀以來我國引進和編寫的社會教育學(xué)著作、教材進行了統(tǒng)計。[21]

此外，研究者還對社會教育政策的實施進行了梳理和分析。有研究者提出，新中國成立以來我國社會教育政策的發(fā)展經(jīng)歷了以思想政治教育和掃盲教育為兩翼的起步階段、以科學(xué)技術(shù)教育為重心的探索階段、以社區(qū)教育為主線的深化階段和以“互聯(lián)網(wǎng)+教育”為契機的繁榮階段。[22]有研究者認為在我國社會教育政策中還存在著多種多樣的問題，進一步健全和完善我國社會教育政策體系，使社會教育走向更加民主、公平和以人為本，使政策更加有效，更能回應(yīng)社會進步的需要，是我國社會教育政策發(fā)展的方向。[23]還有研究者對近十年我國社會教育發(fā)展的實踐進行了相關(guān)的研究，如慕課在社會教育中的應(yīng)用及運行模式[24]，江蘇省社會教育的現(xiàn)狀、問題與對策[25]等。

二、近十年我國社會教育研究存在的問題

在肯定近十年我國社會教育研究取得成就的同時，我們也應(yīng)看到研究還存在一些亟待解決的問題。

1.社會教育理論研究較為薄弱

就理論與實踐的關(guān)系而言，雖然我們強調(diào)理論來源于實踐，但一定程度上，理論相對于實踐而言要適度先行，從而發(fā)揮著對實踐的指導(dǎo)作用。社會教育理論具有社會歷史性。隨著社會歷史的變化和發(fā)展，社會教育理論理應(yīng)同頻共振、不斷創(chuàng)新。近十年，面對我國社會領(lǐng)域的新變化，特別是在終身教育理念廣泛傳播、學(xué)習(xí)型社會建設(shè)、推進國家治理體系與治理能力現(xiàn)代化、構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系等新背景下，亟待重新認識社會教育在整個教育體系中的位置、社會教育在服務(wù)社會治理中的重要作用等問題，而重新認識的前提是從理論上將社會教育研究把握清楚。這就要求研究者就社會教育的概念、本質(zhì)、目的、分類、功能、制度等進行再認識?；谏鲜鲂枨螅从^近十年的社會教育研究成果，研究者將研究重點放在了社會教育史與社會教育實踐領(lǐng)域，而對社會教育理論的研究還不足，尤其缺少原創(chuàng)性的社會教育觀點、思想、理論。

2.家庭教育、學(xué)校教育與社會教育的協(xié)同育人研究有待加強

新時代背景下，隨著“大教育觀”“大教育學(xué)觀”的提出，教育學(xué)的研究對象逐漸突破了僅僅以學(xué)校教育為研究對象的局面，家庭教育和社會教育也受到了重視。研究者越來越認識到無論是在個體生命成長中還是在社會治理層面上，需要家庭教育、學(xué)校教育和社會教育的協(xié)同發(fā)展。有研究者基于終身教育視界，提出了當代中國社會教育力的聚通與提升問題。[26]也有研究者以“教育融合力的匯聚”為基，在“社會教育力”“自然教育力”“技術(shù)教育力”和“特殊實踐教育力”等“教育力”的基礎(chǔ)之上，匯聚為“教育融合力”，提出了當代教育發(fā)展的“全社會教育”路向。[27]還有研究者基于“生命·實踐”教育學(xué)的視野，提出了構(gòu)建教育責任共同體的觀點，進而分析了家校社合作的進路。[28]這些研究中，研究者雖然已開始關(guān)注家校社協(xié)同育人的研究主題，但更重要的是要使理論層面的理念、觀念等落到實處。這就要求研究者進一步加強家庭教育、學(xué)校教育與社會教育的協(xié)同育人的理論和實踐研究。

3.社會教育的實踐經(jīng)驗亟待提煉總結(jié)

教育研究具有經(jīng)驗性質(zhì)，也即對教育實踐的體悟和總結(jié)是教育知識生產(chǎn)方式之一。社會教育作為教育的一種形態(tài)，其研究自然具有經(jīng)驗性質(zhì)。我國改革開放以來的社會教育發(fā)展是從實踐領(lǐng)域肇始的，各地開展的社區(qū)教育及在終身教育、終身學(xué)習(xí)理念下所開展的系列活動，都屬于社會教育的范疇。近十年來，社會教育研究者極為注重歷史經(jīng)驗研究，正如上文所說研究者就20世紀上半葉的區(qū)域社會教育經(jīng)驗和根據(jù)地的社會教育經(jīng)驗所進行的相關(guān)研究。相對而言，研究者對改革開放以來，特別是近十年的社會教育經(jīng)驗總結(jié)研究的較少。社會教育理論研究欲取得突破性的進展，一方面需要研究方法論的突破；另一方面更需要凝練社會教育實踐中的理論元素和實踐智慧，進而上升到理論層面進行分析。這是社會教育理論和實踐交互生產(chǎn)、相互滋養(yǎng)、雙向建構(gòu)的機制使然。

4.中國傳統(tǒng)的社會教育思想急需發(fā)掘

中國傳統(tǒng)社會中未形成專業(yè)化的教育，教育活動更多時候融合在社會實踐活動中，未能分化出來。正因如此，我國傳統(tǒng)社會中的教育活動在一定程度上充滿著社會教育的意味。但這不意味著，中國傳統(tǒng)社會中沒有社會教育思想和社會教育元素。我們注意到近十年的社會教育研究中，有研究者就漢代的社會教育策略進行了研究，認為漢代非常重視社會教育，通過明確社會教育的核心理念、運用具體教育方法推行孝道理念、完善社會教育網(wǎng)絡(luò)等策略，采取榜樣示范、獎懲制度、官員施政、鄉(xiāng)里教育等具體措施達到上行下效的目的，使?jié)h代整體社會風(fēng)氣較秦朝有了較大改變，從而為國家穩(wěn)定及社會經(jīng)濟的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。[29]實際上，不僅僅是漢代，中國傳統(tǒng)社會中孕育著極為豐富的社會教育元素和實踐智慧，如歷朝歷代的社會教化、鄉(xiāng)村文教廟宇等，需要研究者深入挖掘，釋讀中國社會教育傳統(tǒng)，在傳承和創(chuàng)新社會教育傳統(tǒng)中，為當下社會教育的理論和實踐發(fā)展貢獻中國智慧和力量。

5.國外社會教育的最新動態(tài)有待譯介

社會教育起源于德國，在日本、美國等國得到較大發(fā)展。不同地域的社會教育具有不同的發(fā)展特色。如以德國為代表的歐洲大陸國家主要基于社會教化而開展社會教育，日本主要基于老齡化社會而發(fā)展社會教育，北歐國家則主要基于福利社會而開展社會教育。有鑒于此，我們需要譯介研究不同地域、不同國家的社會教育理論和實踐，為我國提供借鑒。近十年，國內(nèi)社會教育研究者主要探討了日本的社會教育理論和實踐，對德國、英國、美國、澳大利亞及北歐等國的社會教育關(guān)注不夠。因此，研究者應(yīng)及時譯介國外不同國家的社會教育理論和實踐，并對其進行比較研究，進而服務(wù)我國的社會教育理論和實踐的發(fā)展。

6.馬克思主義的社會教育思想有待重視

長期以來，學(xué)界關(guān)于馬克思主義的教育思想，只是籠統(tǒng)的總稱，不區(qū)分其是哪種形態(tài)的教育思想。一些馬克思主義教育思想的研究者，多是從教育基本理論層面進行探討，如教育本質(zhì)、教育與社會的關(guān)系、教育與政治的關(guān)系、教育與經(jīng)濟的關(guān)系等。近十年，有研究者確立了馬克思主義的社會教育思想研究范疇，并進行了相關(guān)的研究。但我們也看到，馬克思主義的社會教育思想研究領(lǐng)域尚未被很好地開發(fā)和重視。馬克思主義是在論證社會發(fā)展和人的解放的過程中涉及教育問題，包括勞動教育，勞動創(chuàng)造了人本身，個體在勞動過程中與社會發(fā)生聯(lián)系，并通過勞動實現(xiàn)社會化。故而，從馬克思主義關(guān)于教育與人、教育與社會、人與社會等角度全面探析馬克思主義的社會教育思想，亟待成為研究者關(guān)注的重要內(nèi)容。

7.社會教育學(xué)的建設(shè)急需提上日程

社會教育理論和實踐的發(fā)展離不開大量專業(yè)化的社會教育人才。社會教育專門人才的培養(yǎng)有賴于社會教育學(xué)的建設(shè)。21世紀初，研究者不斷呼吁社會教育學(xué)的建設(shè)。如有研究者認為以往的社會教育研究，大多是從對社會教育實施指導(dǎo)的角度進行……中國學(xué)者對社會教育的研究尚缺少學(xué)科層面的探討，對于社會教育學(xué)學(xué)科的建設(shè)不夠重視。從學(xué)科層面對社會教育進行探討，進行社會教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)，應(yīng)該是21世紀初我國教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的重要任務(wù)。社會教育學(xué)的研究不僅對于社會教育的整體研究和進展具有重要的推動作用，而且為我國教育學(xué)學(xué)科建設(shè)帶來新的生機和活力。[30]我們亟須開展對社會教育學(xué)學(xué)科的研究對象、學(xué)科性質(zhì)、研究范疇、學(xué)科體系、研究方法、社會教育學(xué)的學(xué)科群建設(shè)等問題的研究。[31]盡管研究者不斷呼吁，但近十年我國社會教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)可謂是進展緩慢，亦或謂尚未受到應(yīng)有的重視。

三、我國社會教育研究的未來趨勢

通過分析近十年我國社會教育研究的進展及存在的問題，我們認為未來我國社會教育研究的趨勢主要有以下幾個方面。

1.社會教育研究日益得到重視

我們發(fā)現(xiàn)，雖然社會教育研究存在一些問題，但整體的趨勢仍是社會教育這一領(lǐng)域越來越受到研究者的重視。研究者不僅越來越重視對民國時期社會教育理論和實踐經(jīng)驗的研究，而且立足新時代背景對社會教育進行再定位。從學(xué)習(xí)型社會建設(shè)的角度看，社會教育是學(xué)習(xí)型社會建設(shè)不可或缺的社會實踐活動；從社會教育與學(xué)校教育、家庭教育的關(guān)系角度看，社會教育不再是學(xué)校教育和家庭教育的補充，其獨立且獨特的地位受到了研究者的認可與重視；從構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系的角度看，社會教育是該體系中重要的一環(huán)，發(fā)揮著至關(guān)重要的作用；從終身教育理念的落地看，社會教育有助于該理念的實施；從社會治理的角度看，社會教育的價值旨歸與社會治理高度契合；從大教育學(xué)的建構(gòu)角度看，教育學(xué)不再是僅僅以學(xué)校教育作為研究對象的教育學(xué)，而是形成以家庭教育、學(xué)校教育、社會教育協(xié)同育人為對象的大教育學(xué)……這些背景促使研究者不得不重視社會教育的研究。更為重要的是，在今后的學(xué)術(shù)研究中，社會教育獲得了合法的地位。無論是研究者將社會教育作為專門的研究領(lǐng)域和研究方向，還是在學(xué)術(shù)期刊開辟“社會教育研究”專欄，以及在學(xué)術(shù)出版機構(gòu)出版社會教育的著作和教材等，都可以看出社會教育研究煥發(fā)的勃勃生機。

2.社會教育研究論域的多元化

社會教育研究的論域即是社會教育的研究范疇。研究者認為作為一門具有交叉性質(zhì)的學(xué)科，社會教育學(xué)并非社會學(xué)和教育學(xué)的簡單相加，更要從多學(xué)科的視野來構(gòu)建研究范疇，如人類學(xué)、管理學(xué)、哲學(xué)、心理學(xué)等。社會教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)不應(yīng)該僅僅是教育學(xué)內(nèi)部的任務(wù)，而應(yīng)成立由多學(xué)科人員參與的跨學(xué)科研究平臺，從多視野、多角度明確社會教育學(xué)的研究范疇，建立合理的邏輯范疇體系。[19]從近十年的社會教育研究成果來看，研究者關(guān)于社會教育的研究，除了對社會教育價值、目的等基本理論問題進行研究之外，還涉及社會教育政策、社會教育資源、社會教育管理、經(jīng)濟與社會教育等。在實踐層面，研究者探索了社會教育機構(gòu)和設(shè)施的職能，分析了社會教育之于個體發(fā)展、社會治理以及文化的傳承和傳播等功能。一幅社會教育學(xué)的藍圖正在被繪制。相信不久的將來，將會出現(xiàn)復(fù)數(shù)的社會教育學(xué)，并在大學(xué)設(shè)立社會教育學(xué)系，設(shè)置社會教育專業(yè)，培養(yǎng)專門的社會教育人才。

3.社會教育研究群體的擴大化

從近十年的研究成果來看，社會教育研究者的群體不斷擴大。據(jù)筆者目力所及，華東師范大學(xué)的研究者主要從終身教育、“生命·實踐”教育學(xué)視野研究社會教育；北京師范大學(xué)的研究者則主要從歷史角度研究社會教育；沈陽師范大學(xué)的研究者注重研究社會教育在實踐中的應(yīng)用；山西大學(xué)的研究者主要探討了社會教育的基本理論問題及社會教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)問題。除了教育學(xué)研究者研究社會教育之外，圖書館、博物館、社會治理、社會工作等相關(guān)領(lǐng)域的人員也在研究社會教育。社會教育研究呈現(xiàn)多學(xué)科的研究態(tài)勢。一些研究者還培養(yǎng)了專門的社會教育研究后備人才，他們圍繞社會教育相關(guān)問題做了碩士博士學(xué)位論文。就此而言，社會教育研究的群體隨著社會教育的受重視程度及論域的不斷延展，還將繼續(xù)擴大。與此同時，以科研項目和研究主題為抓手的學(xué)術(shù)交流合作有望更深入、持續(xù)。

4.社會教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)越來越必要

學(xué)科是一個領(lǐng)域走向成熟的標志。社會教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的必要性體現(xiàn)在：第一，社會教育學(xué)是社會教育知識學(xué)科化的結(jié)果。隨著社會教育被重視，社會教育研究論域的擴大，以及社會教育研究群體的擴大，社會教育學(xué)的知識會越來越豐富，這就要求開展社會教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)。第二，社會教育無論是理論的發(fā)展還是實踐的探索，都要求社會教育人才的專業(yè)化和專門化。培養(yǎng)專門和專業(yè)的社會教育人才必然要求社會教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)。第三，社會教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)促進“大教育學(xué)”的建構(gòu)，必然要將社會教育學(xué)作為教育學(xué)一級學(xué)科之下的二級學(xué)科進行建設(shè)。上述必要性的揭示，呼喚著社會教育研究者積極開展社會教育學(xué)的元問題探索和學(xué)科的落地建設(shè)。

總之，新時代背景下，研究社會教育有助于完善社會治理體系，有助于構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系，有助于大教育學(xué)的構(gòu)建，有助于推進社會教育實踐的開展。研究者理應(yīng)明確社會教育研究的概況，深入研究社會教育的基本理論，推進社會教育學(xué)的構(gòu)建，在全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家的新征程上，更好地實現(xiàn)社會教育的價值。