基于翻轉(zhuǎn)課堂的大學(xué)研討式課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施

胥秋

（江漢大學(xué) 教育學(xué)院，湖北武漢 430056）

1 研討式課程的歷史發(fā)展與內(nèi)涵探析

研討式課程能夠培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，提升學(xué)生分類(lèi)、對(duì)比、概括、歸納等思維能力，鍛煉學(xué)生的研究能力，增強(qiáng)學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力。大學(xué)的學(xué)習(xí)，特別是人文社會(huì)科學(xué)的學(xué)習(xí)特別需要教師精心設(shè)計(jì)和實(shí)施研討式課程。

研討式課程可以追溯到德國(guó)哥廷根大學(xué)于1737年創(chuàng)設(shè)的習(xí)明納。在教授的指導(dǎo)下，少數(shù)的學(xué)生組成研究討論小組，通過(guò)閱讀文獻(xiàn)資料，對(duì)某一學(xué)術(shù)領(lǐng)域或課程采取調(diào)查研究的方法，輪流就某一專(zhuān)題組織系列報(bào)告和討論，師生定期集中共同討論，體現(xiàn)了教學(xué)與研究的結(jié)合。從19世紀(jì)開(kāi)始，德國(guó)習(xí)明納逐漸過(guò)渡為官方資助的教學(xué)組織，有專(zhuān)門(mén)的經(jīng)費(fèi)、設(shè)備以及場(chǎng)地，與教授的講座、研究所對(duì)應(yīng)。如柏林大學(xué)1870年用于習(xí)明納和研究所的經(jīng)費(fèi)達(dá)到375 500塔勒，50年間增加了9倍[1]。早期的習(xí)明納是面向少數(shù)經(jīng)過(guò)挑選的優(yōu)秀學(xué)生，不超過(guò)10人，現(xiàn)在逐漸擴(kuò)展到20-30人。在難度、程度上也有區(qū)分，從本科階段（初級(jí)、中級(jí)研討班）一直貫穿到研究生階段（高級(jí)研討班）。

美國(guó)大學(xué)在19世紀(jì)后半葉引入德國(guó)的習(xí)明納，開(kāi)設(shè)了高年級(jí)和研究生的研討班，但除此之外還開(kāi)設(shè)了其他的研討式課程。一是通識(shí)教育課程中的小班研討課。通識(shí)教育的授課方式一般是大班授課與小班討論相結(jié)合。如哈佛大學(xué)每周大班上課3小時(shí)，由知名教授主講；每周1小時(shí)小組討論，約20名學(xué)生一組，由教授或助教主持。二是專(zhuān)門(mén)的新生習(xí)明納。新生習(xí)明納僅僅面向一年級(jí)的新生，主題涉及大量的領(lǐng)域和學(xué)科，學(xué)生在教師的帶領(lǐng)下，每周見(jiàn)面就大家共同感興趣的話題，進(jìn)行2-3個(gè)小時(shí)的討論。新生習(xí)明納的規(guī)模，哈佛大學(xué)規(guī)定控制在12人以下，其他的大學(xué)一般限定人數(shù)在10-25人之間[2]。2001年，博耶研究型大學(xué)本科教育委員會(huì)對(duì)美國(guó) 123 所研究型大學(xué)的本科教學(xué)改革進(jìn)行了調(diào)查，約 82%的大學(xué)開(kāi)設(shè)了一年級(jí)習(xí)明納，其中，8所大學(xué)的全部一年級(jí)學(xué)生、12所大學(xué)的絕大多數(shù)一年級(jí)學(xué)生參加了一年級(jí)習(xí)明納[3]。這兩種研討式課程都要求完成大量的文本閱讀，進(jìn)行寫(xiě)作或設(shè)計(jì)，形成自己的觀點(diǎn)和見(jiàn)解，參與小組討論。

中國(guó)的研討式課程研究更傾向于對(duì)教學(xué)的方法和模式的研究。譬如湖南師范大學(xué)歷史系郭漢明教授在《探索研討式教學(xué)的若干思考》中，根據(jù)多年歷史專(zhuān)業(yè)教學(xué)實(shí)踐總結(jié)出了一種研討式教學(xué)模式，分為教學(xué)示范、布置任務(wù)；檢索文獻(xiàn)、撰寫(xiě)講稿；組內(nèi)講課、小組交流；學(xué)生講課、師生評(píng)議；期末總結(jié)、提高認(rèn)識(shí)5個(gè)步驟[4]。李益順在《研討式教學(xué)中“自我中心論”探析》中描述了一個(gè)封閉的無(wú)限良性循環(huán)的研討式教學(xué)的程序[5]。覃遵躍認(rèn)為“互聯(lián)網(wǎng)+”改變了課堂教學(xué)生態(tài)環(huán)境，為適應(yīng)信息技術(shù)與教育深度融合的需要，從課前、課中、課后三個(gè)方面提出了依托“互聯(lián)網(wǎng) +”環(huán)境發(fā)布學(xué)習(xí)資源的研討式教學(xué)模式[6]。學(xué)者對(duì)研討式教學(xué)的程序步驟進(jìn)行了歸納，但是專(zhuān)門(mén)的研討式課程很少見(jiàn)，通常是在一般課程中留出部分課時(shí)，用于學(xué)生討論。討論的時(shí)候由于班級(jí)人數(shù)較多，通常是30-50人，甚至更多，很難保證每一名學(xué)生都參與討論。而且研討式教學(xué)由于缺乏有深度的前期閱讀，學(xué)術(shù)性不夠凸顯，主要是為了提升學(xué)生在課堂中的主動(dòng)性，是對(duì)傳統(tǒng)堂教學(xué)方法的補(bǔ)充。

筆者認(rèn)為對(duì)研討論式教學(xué)的研究固然很必要，但更為重要的是教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)，教學(xué)內(nèi)容不應(yīng)局限于知識(shí)按部就班地傳授，還應(yīng)包括一系列研討主題的設(shè)計(jì)，如根據(jù)難易程度、綜合程度，哪些內(nèi)容可以設(shè)置為研討的問(wèn)題？研討的問(wèn)題要如何層層推進(jìn)，逐漸深入展開(kāi)？探討的主題如何與傳授的系統(tǒng)性知識(shí)體系聯(lián)系起來(lái)？研討之前要給學(xué)生進(jìn)行哪些前置知識(shí)的鋪墊，提供哪些閱讀材料？因此本文將研究的問(wèn)題歸入課程論的領(lǐng)域，從課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程教學(xué)、課程評(píng)價(jià)幾個(gè)方面來(lái)研究研討式課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施。研討式課程可以定義為在系統(tǒng)的知識(shí)傳授基礎(chǔ)上專(zhuān)門(mén)設(shè)置的以問(wèn)題為中心，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、分組討論，培養(yǎng)學(xué)生思維能力的綜合性課程。

2 翻轉(zhuǎn)課堂背景下大學(xué)研討式課程的實(shí)施

要開(kāi)展研討式課程的設(shè)計(jì)，需要解決三個(gè)問(wèn)題：一是學(xué)生對(duì)于要討論的專(zhuān)題，有沒(méi)有相關(guān)的基礎(chǔ)知識(shí)，對(duì)這一專(zhuān)題能否談出一些自己的看法？二是30-50人的課堂，如何開(kāi)展有序的討論，讓學(xué)生充分參與？三是最后如何將零散的討論觀點(diǎn)串聯(lián)、歸納起來(lái)，形成一定的結(jié)論？這三個(gè)問(wèn)題如果沒(méi)有解決，研討式教學(xué)很難開(kāi)展起來(lái)，而且在熱鬧的討論之后學(xué)生的收獲會(huì)非常有限。本文以筆者所講授的《比較教育學(xué)》為案例，闡述研討式課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施。

2.1 課程目標(biāo)

課程目標(biāo)應(yīng)達(dá)到三個(gè)維度：在知識(shí)與技能層面，要了解各國(guó)教育現(xiàn)狀、特點(diǎn)與發(fā)展趨勢(shì)；歸納發(fā)達(dá)國(guó)家教育的經(jīng)驗(yàn)，分析各國(guó)的教育問(wèn)題，明晰教育的差異及原因。在過(guò)程與方法層面，要掌握收集發(fā)達(dá)國(guó)家教育資料的方法；學(xué)會(huì)運(yùn)用比較的方法進(jìn)行分析、歸納；能夠正確判斷和評(píng)價(jià)發(fā)達(dá)國(guó)家教育的優(yōu)缺點(diǎn)。在情感態(tài)度價(jià)值觀層面，要感受各國(guó)教育特點(diǎn)以及這些特點(diǎn)與各國(guó)歷史、文化、經(jīng)濟(jì)、政治的關(guān)系。第一個(gè)維度的課程目標(biāo)最基礎(chǔ)，容易達(dá)成；后面兩個(gè)維度的課程目標(biāo)易被忽視，需要改革傳統(tǒng)講授式的教學(xué)方法，用研討式教學(xué)來(lái)達(dá)成。

2.2 課程內(nèi)容

在課程教學(xué)中，筆者將32學(xué)時(shí)分為兩個(gè)部分，一部分由教師主講，一部分由學(xué)生主講。教師主講的課程有28課時(shí)，講授的內(nèi)容包括緒論、中國(guó)教育、英國(guó)教育、法國(guó)教育、德國(guó)教育、美國(guó)教育、日本教育、俄羅斯教育、學(xué)前教育比較、中小學(xué)教育比較、高等教育比較、教育行政比較、教師教育比較。在講解這些內(nèi)容時(shí)，不僅包括各國(guó)的學(xué)制、教育的特點(diǎn)及發(fā)展趨勢(shì)，而且還專(zhuān)門(mén)設(shè)計(jì)了專(zhuān)題討論的內(nèi)容，如中國(guó)學(xué)制中的銜接問(wèn)題、英國(guó)古典大學(xué)的學(xué)院制和導(dǎo)師制、美國(guó)學(xué)區(qū)制下基礎(chǔ)教育的公平問(wèn)題、美國(guó)大學(xué)的通識(shí)教育、德國(guó)職業(yè)教育的雙元制、法國(guó)高等精英教育機(jī)構(gòu)大學(xué)校、日本教師定期流動(dòng)制度、俄羅斯高考改革、學(xué)前教育是否納入義務(wù)教育范疇、PISA測(cè)驗(yàn)與基礎(chǔ)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)、高等教育規(guī)模擴(kuò)張的路徑研究、歐洲高等教育一體化研究、美國(guó)全科型教師培養(yǎng)方案研究等。

學(xué)生主講的課程有4課時(shí)，他們需分小組收集資料，制作幻燈片，講解包括芬蘭、意大利、加拿大、澳大利亞、新西蘭、新加坡、韓國(guó)、印度、巴西等國(guó)家的教育情況。這些國(guó)家或是較多中國(guó)學(xué)生留學(xué)的國(guó)家，如加拿大、澳大利亞等；或是教育方面有突出表現(xiàn)的國(guó)家，如芬蘭在OECD全球15歲青少年P(guān)ISA測(cè)驗(yàn)中多次獲得第一；或是與中國(guó)面臨相似問(wèn)題的發(fā)展中國(guó)家，如印度、巴西。這一國(guó)別教育報(bào)告需要論述各國(guó)教育的學(xué)制、特點(diǎn)與問(wèn)題、發(fā)展趨向，由學(xué)生課堂報(bào)告后，教師進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，對(duì)小組成績(jī)進(jìn)行評(píng)分。

2.3 課程教學(xué)模式

2.3.1 討論前的準(zhǔn)備階段

討論前要求學(xué)生閱讀相關(guān)文獻(xiàn)，以便進(jìn)行深度的學(xué)術(shù)性討論。如英國(guó)古典大學(xué)的學(xué)院制和導(dǎo)師制專(zhuān)題需要閱讀《高等教育何以為高——牛津?qū)熤平虒W(xué)反思》《劍橋語(yǔ)絲》兩本著作，在在線課程網(wǎng)站上閱讀相關(guān)論文并觀看學(xué)院制和導(dǎo)師制的視頻資料。這意味著通過(guò)翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)現(xiàn)了課堂內(nèi)外學(xué)習(xí)的融合：在課堂之外，學(xué)生通過(guò)自學(xué)、對(duì)這一專(zhuān)題的相關(guān)內(nèi)容有了基本的了解，為深度研討做好理論準(zhǔn)備；而在課堂上則進(jìn)行討論、消化和提煉。為了督促學(xué)生討論前的預(yù)習(xí)準(zhǔn)備，從技術(shù)上可以將需要閱讀和觀看的內(nèi)容在SPOC課程網(wǎng)站上設(shè)置為任務(wù)點(diǎn)，教師在后臺(tái)通過(guò)大數(shù)據(jù)分析學(xué)生的預(yù)習(xí)情況，發(fā)送督促通知。

2.3.2 提出討論的問(wèn)題，分小組開(kāi)展討論

對(duì)這一專(zhuān)題，教師提出了一系列的討論問(wèn)題：牛津、劍橋?qū)熤剖侨绾螌?shí)施的？其核心特點(diǎn)是什么？牛津、劍橋?qū)熤朴泻蝺?yōu)點(diǎn)？當(dāng)前牛津、劍橋?qū)熤拼嬖谑裁磫?wèn)題？與我校本科生導(dǎo)師有何區(qū)別？你們?cè)敢鈱?shí)行牛津、劍橋那樣的導(dǎo)師制嗎？我們可以借鑒的經(jīng)驗(yàn)是什么？這些問(wèn)題與學(xué)生已經(jīng)預(yù)習(xí)的內(nèi)容、學(xué)習(xí)的其他課程以及他們的學(xué)習(xí)經(jīng)歷密切聯(lián)系，層層遞進(jìn)，讓他們可以有條理地分析、思考與表達(dá)。

由于課堂常常是30-50人，如果不分組，直接進(jìn)行全班的討論，必然是平時(shí)比較活躍的學(xué)生參與討論，積極發(fā)言，但是一些不活躍學(xué)生可能就處于沉默的狀態(tài)。因此讓學(xué)生分組討論，在每一個(gè)小組中，學(xué)生有更多展現(xiàn)自己的機(jī)會(huì)，將自己的想法表達(dá)出來(lái)。作為教師，在小組討論的過(guò)程中要用心傾聽(tīng)討論的情況。另外，在開(kāi)展小組討論的時(shí)候，教師還要求學(xué)生將討論的觀點(diǎn)歸納總結(jié)，有條理地記錄下來(lái)。最后要將討論的紀(jì)要交給教師，由教師進(jìn)行評(píng)分。此舉措一是訓(xùn)練學(xué)生對(duì)觀點(diǎn)進(jìn)行提煉和歸納，并用書(shū)面語(yǔ)言表述出來(lái)；二是使討論更有深度，在討論之后有一定的收獲。

2.3.3 分問(wèn)題層層遞進(jìn)開(kāi)展討論匯報(bào)

每個(gè)專(zhuān)題設(shè)計(jì)的問(wèn)題是層層遞進(jìn)的，在學(xué)生小組討論后，將依次就每一個(gè)問(wèn)題請(qǐng)各小組學(xué)生發(fā)言。在學(xué)生發(fā)言時(shí)教師注意引導(dǎo)其從教育現(xiàn)象的描述上升到問(wèn)題和背后的理論，明確觀點(diǎn)。特別要注意學(xué)生討論中存差異的觀點(diǎn)和爭(zhēng)論，比如此專(zhuān)題中你們?cè)敢鈱?shí)行牛津、劍橋那樣的導(dǎo)師制嗎？這一問(wèn)題就會(huì)有兩種截然相反的回答，教師要引導(dǎo)各小組充分闡釋論據(jù)，并且將這些有爭(zhēng)議的要點(diǎn)記錄下來(lái)，為后面進(jìn)一步作討論的總結(jié)打下基礎(chǔ)。

2.3.4 教師總結(jié)發(fā)言，解答疑惑

教師結(jié)合各小組的發(fā)言做總結(jié)。總結(jié)包括：第一，各小組通過(guò)討論已經(jīng)得出的觀點(diǎn)、結(jié)論是否合理，予以評(píng)述。第二，各小組還沒(méi)有提到的某些要點(diǎn)，由教師進(jìn)行補(bǔ)充和闡釋?zhuān)邕@一專(zhuān)題中牛津、劍橋?qū)熤朴泻蝺?yōu)點(diǎn)？當(dāng)前牛津、劍橋?qū)熤拼嬖谑裁磫?wèn)題？第三，對(duì)有爭(zhēng)議、觀點(diǎn)不同的地方做出解釋?zhuān)鐚?zhuān)題中你們?cè)敢鈱?shí)行牛津、劍橋那樣的導(dǎo)師制嗎？有的學(xué)生愿意，有的不愿意，背后各反映了什么樣的學(xué)習(xí)觀，代表了導(dǎo)師制實(shí)行中存在什么樣的矛盾等。第四，提綱挈領(lǐng)總結(jié)可以借鑒的經(jīng)驗(yàn)以及借鑒經(jīng)驗(yàn)的條件是否具備。

2.4 課程評(píng)價(jià)

本課程平時(shí)成績(jī)30%，期末閉卷考試70%。平時(shí)成績(jī)突出了研討性教學(xué)的成分，課堂小組專(zhuān)題討論及回答問(wèn)題40%，學(xué)生主講國(guó)別教育報(bào)告30%，在線課程中每章節(jié)測(cè)驗(yàn)30%。通過(guò)平時(shí)成績(jī)構(gòu)成的引導(dǎo)，學(xué)生討論時(shí)的積極性也比較高。

3 翻轉(zhuǎn)課堂背景下大學(xué)研討式課程的效果

本課程屬于專(zhuān)業(yè)選修課，每一屆選修學(xué)生人數(shù)比較少，三屆學(xué)生一共99人。本文隨機(jī)發(fā)放問(wèn)卷99份，收回97份。通過(guò)問(wèn)卷可以了解研討式課程教學(xué)模式的效果。

學(xué)生對(duì)這門(mén)課程的整體評(píng)價(jià)是非常高的。97.3%的學(xué)生認(rèn)為這門(mén)課程幫助深入了解發(fā)達(dá)國(guó)家教育的現(xiàn)狀、問(wèn)題與發(fā)展趨勢(shì)；75.68%的學(xué)生認(rèn)為這門(mén)課程訓(xùn)練了比較研究的思維和方法；所有學(xué)生均認(rèn)為這門(mén)課程讓自己知道發(fā)達(dá)國(guó)家教育并非十全十美。從學(xué)生的反饋來(lái)看，有效地達(dá)成了課程目標(biāo)。

對(duì)小組專(zhuān)題討論的看法中，有78.37%的學(xué)生認(rèn)為專(zhuān)題設(shè)置的內(nèi)容反映了學(xué)生感興趣的教育問(wèn)題，有72.97%的學(xué)生認(rèn)為專(zhuān)題設(shè)置的內(nèi)容能夠反映發(fā)達(dá)國(guó)家教育的最新進(jìn)展。專(zhuān)題研討促使89.19%的學(xué)生產(chǎn)生更多新的觀點(diǎn)，啟發(fā)97.3%的學(xué)生從多個(gè)角度思考問(wèn)題，提升了70.27%的學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和自主性，促進(jìn)89.19%的學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題能力的提升。

但是也反映出一些問(wèn)題，比如學(xué)生在問(wèn)卷中選擇喜歡通過(guò)討論的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)的比例為86.48%，但實(shí)際上在討論時(shí)不想發(fā)言的學(xué)生占24.32%，還有21.62%的學(xué)生選擇的是不確定，有59.46%的學(xué)生承認(rèn)討論時(shí)只有少數(shù)學(xué)生積極發(fā)言，甚至還有13.52%的學(xué)生選擇了討論時(shí)和旁邊的學(xué)生聊天。這說(shuō)明學(xué)生在主觀上認(rèn)為喜歡通過(guò)討論的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，而實(shí)際上在討論的時(shí)候經(jīng)常發(fā)言的只是一部分學(xué)生。專(zhuān)題討論時(shí)組內(nèi)發(fā)言和小組討論后的匯報(bào)并不是人人參與，其背后固然有學(xué)生不善表達(dá)的原因，但是更重要的原因可能是缺乏準(zhǔn)備。教師在專(zhuān)題討論之前會(huì)要求學(xué)生閱讀相關(guān)的資料，但在問(wèn)到“專(zhuān)題討論時(shí)有一定的難度，我感覺(jué)前期知識(shí)準(zhǔn)備不充分”這一問(wèn)題時(shí)，有18.92%的學(xué)生感到非常符合，有70.27%的學(xué)生感到比較符合。這說(shuō)明不少學(xué)生在專(zhuān)題討論之前沒(méi)有認(rèn)真地去閱讀這些材料，因此對(duì)于要討論的內(nèi)容比較陌生，缺乏深入的理解，在課堂討論時(shí)就很難發(fā)表自己的觀點(diǎn)，只能聽(tīng)其他學(xué)生的意見(jiàn)。就算是討論接近尾聲，對(duì)于這一主題也還是缺乏整體性的認(rèn)識(shí)或條理性的歸納。通常討論時(shí)教師會(huì)傾聽(tīng)學(xué)生的討論，最后給予有針對(duì)性的點(diǎn)評(píng)。在教師點(diǎn)評(píng)這一問(wèn)題時(shí)，很多學(xué)生也不做任何記錄。所以在問(wèn)卷中有一個(gè)問(wèn)題是“討論后我會(huì)把討論的意見(jiàn)、觀點(diǎn)記錄下來(lái)”，有16.22%的學(xué)生認(rèn)為不太符合，還有21.62%的學(xué)生選的是不確定?？梢?jiàn)專(zhuān)題討論如若沒(méi)有充分準(zhǔn)備，討論時(shí)沉默不語(yǔ)，教師總結(jié)時(shí)又不做任何記錄的學(xué)生，最后得到的收獲將十分有限。這些問(wèn)題還需要在以后的教學(xué)改革中繼續(xù)改進(jìn)，如通過(guò)在線課程督促學(xué)生的課前準(zhǔn)備行為，在小組評(píng)分的基礎(chǔ)上增加個(gè)人發(fā)言評(píng)分等。

綜上所述，研討式課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施若要取得較好的效果，應(yīng)該盡可能做到以下幾點(diǎn)：第一，研討式教學(xué)需要學(xué)生有一定的基礎(chǔ)知識(shí)，需要在討論前給學(xué)生布置閱讀材料或觀看基礎(chǔ)知識(shí)視頻的任務(wù)，提前熟悉要討論的主題。采取翻轉(zhuǎn)課堂的形式，通過(guò)在線課程，學(xué)生課后先學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識(shí)，熟悉相關(guān)材料，然后到課堂上進(jìn)行討論，促進(jìn)知識(shí)的內(nèi)化和思維能力的提升。第二，要精心設(shè)計(jì)討論的專(zhuān)題，既要體現(xiàn)國(guó)際教育改革的最新進(jìn)展，反映學(xué)生的興趣，也要難易適中，讓學(xué)生感覺(jué)有一定的挑戰(zhàn)度，但是通過(guò)了解和準(zhǔn)備，又能在討論中有話可說(shuō)。第三，我國(guó)大學(xué)班級(jí)規(guī)模較大，多為40-50人的課堂，如果要開(kāi)展有序的討論可以采取分組的形式。小組討論能有效調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，在小組內(nèi)主動(dòng)發(fā)言，再由各小組進(jìn)行匯報(bào)發(fā)言。第四，小組討論需要學(xué)生動(dòng)筆寫(xiě)下主要觀點(diǎn)以訓(xùn)練歸納能力和表述能力，有助于學(xué)生深入思考、歸納觀點(diǎn)、清晰表達(dá)。最后，教師要對(duì)所有討論的問(wèn)題要點(diǎn)進(jìn)行總結(jié)，明確模糊不清的問(wèn)題，使內(nèi)容更加條理化，提升討論的深度，幫助學(xué)生在討論后真正有所收獲。