困境與突圍：“習作評價量表”的多維審思

劉茂勇

【摘 要】針對語文課程標準引導學生合理使用評價工具的教學要求，“評價量表”正逐步應用于習作教學中，成為當下教學研究的“香餑餑”。為了進一步發(fā)揮“習作評價量表”的作用，教師有必要從其存在的問題、理論認識、突圍策略三個方面進行多維審思。在找準學生問題，找對解決策略的情況下，教師設計的“習作評價量表”應該有針對性的評價內容、激勵性的評價過程和客觀性的評價結果，做到導向精準、內容精當，并在精妙的時機以精到的方式加以使用。

【關鍵詞】評價量表；寫作教學；教學評價；教學策略

“作業(yè)千萬種，作文最頭疼”是不少語文教師批改學生習作時都會發(fā)出的感慨?！傲曌髟u價量表”（以下簡稱量表）的廣泛應用使得教師的這一煩惱有所消減，改變了習作評價中效率低下、學生參與度不高等現(xiàn)象。但從實際教學和調查結果來看，一些教師使用量表的效果卻不盡如人意。因此，我們有必要從量表的實施困境、理論認識與突圍之策三個方面進行多維審思，嘗試從根本上解決廣大教師的煩惱。

一、量表的實施困境

（一）教師層面

1.生搬硬套

量表的設計要“因文而異”。文本的多樣性使得量表的設計有一定難度。于是有些教師借助網(wǎng)絡、圖書、報刊等資料，借用他人設計的量表，稍加改動便用于課堂教學，有些甚至不加修改“照搬”使用。這種“借鑒”或“照搬”雖然能解決設計難的問題，但從使用效果來看，不少“借鑒”或“照搬”存在一定缺陷，突出表現(xiàn)為以下兩個情況：一是借用他人應用于某篇文本的量表簡化成新表，作為通用于整個學期的評價用表；二是全部照抄他人的量表，甚至將一些非該年級使用的量表套用到其他年級的習作評價中。這兩種情況前者為“生搬”，后者是“硬套”，都沒能根據(jù)具體文本設計針對性的量表，量表的實施自然效果不佳。

2.面面俱到

“生搬硬套”不足取，繁瑣復雜、企圖面面俱到的量表也同樣不可取。有些教師為了設計一份內容翔實的量表，常常將習作評價相關的各個要素都考慮進去。諸如書寫、錯別字、病句、細節(jié)描寫、詳略得當、修辭手法等評價內容，少則好幾項，多則十幾項，每項都費盡心思地加入量表中。除此之外，為了增加評價主體，一些教師還在量表中還加入了自評、同學評、教師評等多元評價形式，使得表格更為繁復。學生在面對這樣復雜的量表時難免眼花繚亂，心生畏懼，感到自己無從下手，從而影響學生參與評價的積極性。

（二）學生層面

1.重結果，輕過程

教學實踐中我們往往會發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：學生通常在寫作結束后才會利用教師精心設計的量表對習作進行最終的結果性評價，很少會利用量表指導自己寫作。這種“重結果，輕過程”的使用方法導致量表無法在寫作過程中發(fā)揮及時、有效的干預作用，錯失了“以評導學、以評促學”的良機。

2.能者上，平者讓

我們發(fā)現(xiàn)，學生互評時評價能力強的學生通常會承擔更多的評價任務。比如一個4人小組中的“能者”可能要評閱2～3篇習作，評價任務較重，因此在學習比較繁忙時常常隨意寫上幾句評語應付了事，而評價能力弱的“平者”在互評過程中則無所事事。最終，整個學生互評未能發(fā)揮預期作用。

二、量表的理論認識

（一）針對性的評價內容

有學者認為，一個量表的主要功能應該是“指導教師檢查、評價小學生的作文發(fā)展水平，并利用評價結果不斷調整師生的作文教學行動，促進小學生作文能力的持續(xù)發(fā)展?！保?］254如前所述，文本是多樣的，因此量表的設計要“因文而異”。同時還要充分考慮學生對文本的認知現(xiàn)狀，針對性地調整評價內容。誠如戴維·奧蘇貝爾所說：“影響學習的最為重要的一個因素是學習者已習得的內容。要明確這一點并據(jù)此而教?！保?］過分拔高或低于學生認知的量表無法起到指導和提升作用，因此教師要在課前充分了解學情，做到“知學情，懂取舍”，實現(xiàn)量表的精準評價與精準引領。

（二）激勵性的評價過程

我們要破除的一個錯誤觀點是：量表是結果性評價工具，僅應用于寫作后。但是，量表應全程參與寫作前、寫作中、寫作后整個過程，對寫作的方向、過程、效果進行調控與判斷，矯正學生寫作中存在的問題?！霸u價不是學習的結束，而是新一輪學習的開始”［3］，每個階段的評價對學生而言均起著引導與激勵作用，能促進學生在各個階段持續(xù)完善自己的習作。因而教師要切實采取“教—學—評”一體化的整體性評價方案，注重評價過程，就能真正調動“平者”的積極性，讓他們重拾信心，同時促進“能者”更上一層樓。

（三）客觀性的評價結果

與傳統(tǒng)的習作評語相比，量表是一種將評價量化的評價方式，因而評價更精準、更客觀?？陀^性的重要指標是“信度”，“是指一個測驗測量其所要測量的東西前后一致的程度”［4］。為了確保量表的信度，教師應該保證評價主體的多元化，以此達成評價結果的客觀性。因為只有多種聲音在評價中碰撞、交融，評價結果才會接近真實。評價主體的多元化主要指自我評價與同伴評價相結合，學生評價與教師評價相結合。這樣做不但能減少量表使用中產生的各種“誤差”，還能促使學生通過評價完善、提升自己。

三、量表的突圍策略

透過量表的實施困境及理論認識的審思，筆者認為，要讓量表的設計與使用回到正確的軌道上，教師可以從“怎么定”與“怎么用”兩個角度進行突圍。

（一）量表“怎么定”

為了避免“生搬硬套”和“面面俱到”等現(xiàn)象，教師須以課程標準為設計導向，以教材中的習作要求為設計內容，充分考慮學段與單元要求，確保量表更加“接地氣”。

1.導向精準

如前文所述，量表的設計須具針對性。以《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱課標）中的習作要求為總方向，對接教材中的寫作任務、課文進行綜合考慮，可以將統(tǒng)編小學語文教材五年級上冊第七單元習作板塊“? ?即景”評價導向表設計如下（見表1）。

表1“對接課標”一欄將課標中第二、第三學段“表達與交流”的要求一一列出，體現(xiàn)了習作教學“前后勾連”的特點。在完成“? ?即景”的寫作任務時，教師要引導學生回憶自己平日的觀察和見聞，結合“個人的獨特感受”選擇一個寫作素材，“把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內容寫清楚”，而且要用“有新鮮感的詞句”。可以看出，課標中各學段的寫作要求相互銜接，有周密的訓練計劃，旨在通過長期實踐提高學生的寫作水平。

有了課標作為習作教學的“導航”，教師還要進一步對接寫作的任務要求。本次寫作任務的總要求是“觀察自然景觀的變化”，可細化為兩個具體要求：按照一定的順序進行描寫和寫出景物的動態(tài)變化。從總要求到具體要求，寫作任務體現(xiàn)了越來越深刻的習作評價導向：景物變化→一定的順序→動態(tài)變化。

學生在明確寫作任務后，須從本單元，或是以前所學的相關課文中尋找可借鑒的寫景方法。就任務中“按照順序”與“動態(tài)變化”兩個具體要求來看，課文的安排很好地為學生寫作起到示范作用。除了《海上日出》早在學生四年級的時候學習過，其他課文都安排在寫作任務所屬單元，便于教師集中教學寫景文，也為課標的落實提供便利。

2.內容精當

有了正確的評價導向，教師在設計時還要懂得取舍。要“取”的是該單元的訓練重點，是學生容易出問題的難點，是寫作要求中提示學生注意的“關注點”。要“舍”的是學生已經掌握的“基本點”，以及學生能力無法企及的“拔高點”。教師在制訂量表時應該以課文為教學支架，著重從寫作的重點和難點安排內容，確保內容精當，不要因過于繁雜的表格設計影響了學生評價的動力。

那么，習作評價的重點在哪里？從一些專家的觀點中我們能受到一些啟發(fā)。祝新華認為，兒童的作文能力結構因素主要包括：確定中心的能力、組材能力、選材能力、語言基本功，以及修辭能力［1］56。吳忠豪認為，習作策略主要包括習作材料的積累、審題與選材、構思與組材、表達方式［6］?？梢?，雖然兩人對寫作能力、策略的表述不盡相同，但是均指向中心、選材、構思、表達四個關鍵要素，因此我們不妨據(jù)此四要素設計量表。

還是以“? ?即景”的寫作任務為例，參考四個關鍵要素可以設計如表2的量表。

這份量表包含“基礎性評價”與“發(fā)展性評價”兩個評價層?！盎A性評價”是本次習作的“保底”要求，源于課標及本次寫作任務，其中“構思”與“表達”兩項要求是本次寫作訓練的重點?！鞍l(fā)展性評價”是對本次寫作訓練重點的進一步提升，寫作能力一般的學生努力“跳一跳”也能達到這個要求，而對那些寫作能力較強的學生，“發(fā)展性評價”也能為他們開啟能力增長的新天地。量表中設計有梯度的評價層，能確保不同學情的學生都能找到自己的發(fā)展方向。

當然，我們在設計量表時更應考慮到學生寫作中可能出現(xiàn)的難點。這些難點是學生容易出問題的地方，如果未能得到足夠的重視，不但無法完成本次寫作任務，也會嚴重打擊學生的寫作信心。因此，教師必須將寫作任務中的難點作為一項重要內容在表中列出。比如，表3是筆者對統(tǒng)編小學語文教材六年級下冊第二單元習作板塊“寫作品梗概”設計的量表。

根據(jù)以往的教學經驗，不少學生在寫這類習作時，通常會從文本中挑出幾個片段“拼拼湊湊”“隨意摘抄”。這就使得學生寫出的作品梗概在段落與段落間缺乏內在邏輯，句與句之間缺乏恰當?shù)倪^渡，敘述語言也比較生硬。除了學生“圖省事”這一主觀原因，還存在學生沒能完全理解梗概本質的客觀原因，這些學生把寫梗概簡單理解為對文本的摘抄。針對這一難點，表3在兩個評價層級中提出了具體要求?！盎A性評價”要求學生寫出的梗概能圍繞一個中心展開，全面完整且詳略得當?shù)赝瓿梢槐緯慕榻B，這說明學生至少要達到把書的內容說清楚的基本要求?！鞍l(fā)展性評價”針對學生存在的問題提出了情節(jié)性強、過渡巧妙、語言精彩的要求，從構思、表達方面引導學生動用概括與歸納的思維能力，認真思考如何組織有邏輯的語言進行敘述，布置精簡合理的寫作結構。

有些教師在教學這一板塊時，喜歡在量表中設置“精彩詞句”一欄，希望學生能因為這一要求多斟酌自己的語句，而不是簡單地摘抄文本。但這一要求表述得不夠明確，學生可能誤認為要摘抄文本中的精彩語句，或是認為要用寫“美文”的要求寫概述，這顯然與我們想要的體現(xiàn)情節(jié)邏輯、注意語句過渡、簡述主要內容的要求相差甚遠。因此，教師應該將自己想要的結果以更具體、更明晰的語句說明，如表3的“故事梗概情節(jié)性強”“過渡語句巧妙”“敘述性語言轉化精彩”等，就將“精彩詞句”這一籠統(tǒng)的要求具化。這樣的設計學生才能看得懂、用得上，做到量表評價內容的精當。

（二）量表“怎么用”

前述量表使用中“重結果，輕過程”情況，實際上反映的就是量表的使用時機不當；“能者上，平者讓”則反映了評價形式不到位，使用方式粗糙。因此，想要解答量表“怎么用”的問題，應該從“時機”與“方式”兩方面探尋突圍路徑。

1.時機精妙

根據(jù)課標中課堂教學的評價建議，“課堂教學評價是過程性評價的主渠道，教師應樹立‘教—學—評一體化的意識，科學選擇評價方式，合理使用評價工具”［5］48。量表就是使課堂教學“教—學—評”一體化的重要工具，應當在學生“寫前”“寫中”“寫后”三個階段精準巧妙地引導學生使用。

第一，“寫前”評價引領。針對前述評價延后的現(xiàn)象，筆者認為有必要將評價的起點前置。評價前置能幫助學生精準地理解和把握本次寫作要求。以“寫作品梗概”寫作任務為例，寫作前，學生以課前制定好的量表為指引，圍繞量表中的關鍵要求說一說寫作時該注意什么，想要達到什么樣的效果，讓學生在寫作前就能明確本次寫作的方向與內容。

第二，“寫中”評價糾偏。比如在完成“寫作品梗概”寫作任務時，學生很容易因為專注于敘述某一故事情節(jié)而對其“著墨過多”，導致梗概偏離原本的寫作要求。此時教師要提醒學生隨時對照量表，確定所寫內容符合“簡要介紹一本書”的要求并及時修正自己的寫作方向。借助量表糾偏的做法，實際上是幫助學生增強寫作“元認知”，培養(yǎng)寫作過程中自我監(jiān)視、反省的寫作習慣，激發(fā)學生寫作內驅力，提升習作質量。

第三，“寫后”評價激勵。筆者認為，“寫后”評價應包括單篇習作完成后的評價與階段性習作完成情況的評價。就單篇習作而言，學生在完成一篇習作后，需要借助量表自我激勵。這種激勵并非一味地給予鼓勵，而是要找準學生習作中的亮點加以弘揚；也要及時指出寫作中的盲點，爭取將缺陷轉化為亮點。而對一個階段的習作而言，教師可以設計相應的量表，用表格的形式明晰學生在一個時間段內的發(fā)展情況。課標對作業(yè)評價提出建議：“要對學生作業(yè)進行跟蹤評價，梳理學生作業(yè)發(fā)展變化的軌跡，及時反饋不同階段作業(yè)質量的整體情況?！保?］49此處課標所說的“跟蹤評價”就是一種增值性評價，是“寫后”評價的新嘗試。比如我們可以要求學生在作業(yè)本的目錄頁畫一個“我的作文進步之旅”評價量表（見表4），表中羅列該生某一階段的所有習作和自我評價，如此學生便能很清晰地把握自己的寫作情況，找到自己的寫作優(yōu)勢，同時發(fā)現(xiàn)不足之處。

2.方式精到

“能者上，平者讓”的情況折射了學習中任務分配的不均衡。本著教育全體學生的育人理念，教師應該堅持“能者上，平者也要上”的原則，力求精細周到地照顧每個學生，確保課堂中的每個成員都能參與到評價活動中來。如何才能做到評價方式精到？筆者認為，量表的使用可以采取“一人行”與“三人行”結合的多元評價方式，與習作評價的“預評價”“再評價”相對應，達成評價方式的精細周到。

“一人行”應用于“預評價”階段，通常指評價者的自我評價，發(fā)生于習作評價的起始階段。這樣安排的好處是“他們所提供的自評材料，可以為后續(xù)的再評價提供必要的信息”［7］。自我評價能讓學生更好地認知自己的寫作水平，促進學生不斷改進自己的習作。為了確?！捌秸咭惨稀?，教師在安排“一人行”時必須要保證每個學生都有獨立思考、自我評價的時間，切不可一開始就將評價任務交給組長或學優(yōu)生，讓其他學生坐“冷板凳”。評價時要以量表為依據(jù)，首要解決習作中存在的問題，實現(xiàn)自我“修正”。

“三人行”應用于“再評價”階段，這個階段的評價也稱為“確定性評價”，更接近“客觀評價”的樣態(tài)。“三人行”由學習小組、教師等多方參與，以此提高評價的可靠性與權威性。同時“平者”也要作為主體之一融入評價過程，確保其在討論與交流中有更多發(fā)言的機會，如此“平者”才會在他人的評價中不斷進步。無論是小組評價、教師評價，還是加入其他第三方群體的評價，凡是形成文字的評價語都要“精雕細琢”，力求能用精簡的語言準確點評學生習作的特點。在點明習作不足的同時也要做到“四留”。第一，留住“愛”。評價時應對評價對象多一些溫馨的關愛，使用諸如“透過你的語言，我感受到你那顆火熱的心”“雖然作文中還有錯別字，但瑕不掩瑜，你的細節(jié)描寫讓我看到了你對生活的熱愛”等語句保持對方寫作的信心。第二，留住“美”。多用一些優(yōu)美的符號或優(yōu)美的詞句進行評價，從語言文字上給予評價對象美的感染，增強語文教學的文學氛圍。第三，留住“心”。善于發(fā)現(xiàn)習作中流露的真情實感，鼓勵評價對象更多地表露自己的個人思想與情感，在情感的表述方式上給予必要的幫助。第四，留住“白”。如果在評價中發(fā)現(xiàn)一些問題，不要過多地責備學生，可以留下空白，從其他途徑幫助、引導學生回到正軌。

綜上所述，教師不僅要科學制訂習作評價量表，更要以針對性的評價內容、激勵性的評價過程、客觀性的評價結果在精準的時機下加以運用。在參考、借鑒他人量表時切不可“拿來就用”，而要懂得“揚棄”?！皳P”具有針對性、適切性的措施，“棄”那些與具體的習作內容、學生現(xiàn)狀不符的策略，在“揚棄”中進一步形成自己對量表的理解，展現(xiàn)出自己的設計思考，這才是量表設計的真正訣竅。

參考文獻：

［1］祝新華.促進學習的作文評估［M］.北京：人民教育出版社，2016.

［2］杜蒙，艾斯坦斯，貝納維德.學習的本質：以研究啟迪實踐［M］.楊剛，等，譯.北京：教育科學出版社.2020.

［3］彼格斯，科利斯.學習質量評價：SOLO分類理論（可觀察的學習成果結構）［M］.高凌飚，張洪巖，譯.北京：人民教育出版社，2010.

［4］張大均.教育心理學［M］.3版.北京：人民教育出版社，2015.

［5］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［6］吳忠豪.小學語文教學內容指要：寫話·習作［M］.北京：高等教育出版社，2015.

［7］陳玉琨.教育評價學［M］.北京：人民教育出版社，1998.

（責任編輯：朱曉燦）