現(xiàn)代學(xué)徒制學(xué)生職業(yè)能力增值評價模式的構(gòu)建*
——基于COMET職業(yè)能力測評模型

董 燕 殷 利

現(xiàn)代學(xué)徒制是通過學(xué)校與企業(yè)深度合作，以培養(yǎng)學(xué)生技術(shù)技能為核心的人才培養(yǎng)模式，學(xué)生具備雙重身份，進(jìn)行工學(xué)交替，促進(jìn)職業(yè)能力在崗提升。［1］現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)的質(zhì)量要以學(xué)生能否順利就業(yè)、是否具備持續(xù)勝任崗位工作要求的職業(yè)能力為評判標(biāo)準(zhǔn)?！渡罨聲r代教育評價改革總體方案》明確提出探索增值評價的指導(dǎo)意見，為現(xiàn)代學(xué)徒制學(xué)生職業(yè)能力評價指明了方向。

一、職業(yè)能力增值評價的邏輯起點

（一）職業(yè)能力的特征

1.綜合性

德國、英國、澳大利亞對職業(yè)能力的相關(guān)研究表明，職業(yè)能力具有綜合性。各國對職業(yè)能力的內(nèi)涵理解各有側(cè)重，比如德國按職業(yè)能力性質(zhì)將其分為基本職業(yè)能力和關(guān)鍵職業(yè)能力?；韭殬I(yè)能力主要指專業(yè)能力，是針對具體崗位運(yùn)用專業(yè)知識和技能解決問題的能力；關(guān)鍵職業(yè)能力包括方法能力和社會能力。［2］英國從職業(yè)資格證書要求出發(fā)，將職業(yè)能力分為特定能力、通用能力、核心能力。澳大利亞將職業(yè)能力細(xì)分為溝通能力、協(xié)作能力、解決問題、向上精神、計劃實施、自我管理、學(xué)習(xí)能力和技術(shù)能力8個方面。

2.情境性

職業(yè)能力總是在職業(yè)的特定工作情境中表現(xiàn)出來。職業(yè)認(rèn)知能力是建立在工作經(jīng)驗基礎(chǔ)上的過程性知識。職業(yè)行動能力指個人在面對不確定的職業(yè)情境時通過行動表現(xiàn)出來的如何獲取、運(yùn)用相關(guān)方法、知識、價值觀的才能。［3］16職業(yè)能力可以通過特定要求和情境中的經(jīng)驗而習(xí)得。職業(yè)能力的情境性說明職業(yè)能力測評需要依據(jù)企業(yè)真實典型工作任務(wù)，此任務(wù)反映實際工作的真實問題情境。

3.發(fā)展性

職業(yè)能力是按照“新手—生手—熟手—能手—專家”的規(guī)律發(fā)展的。學(xué)習(xí)者在現(xiàn)代學(xué)徒制教學(xué)過程中通過完成職業(yè)任務(wù)而不斷發(fā)展職業(yè)能力。由此可見，學(xué)生的職業(yè)能力發(fā)展是個持續(xù)過程，職業(yè)能力測評也需要采用過程性評價方式，全程跟蹤學(xué)生職業(yè)能力狀態(tài)以發(fā)現(xiàn)學(xué)生職業(yè)能力短板，及時幫助學(xué)生提高職業(yè)能力。

（二）增值評價的內(nèi)涵及價值

1966 年，美國社會學(xué)家科爾曼在向國會提交的報告中指出，影響學(xué)生學(xué)習(xí)成就的主要因素不是學(xué)校，而是學(xué)生的社會經(jīng)濟(jì)背景。該報告使學(xué)校教育質(zhì)量的評價重心從投入端轉(zhuǎn)移到產(chǎn)出端，即考量學(xué)生通過學(xué)校教育本身所獲得的發(fā)展。1992 年，美國田納西州利用增值評價模式測定學(xué)校和教師提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果的有效性。20 世紀(jì)90 年代，英國引入增值評價方式，發(fā)現(xiàn)其能更為客觀地評價學(xué)校和教師的績效。

1.增值評價的內(nèi)涵

“增值”一詞源于經(jīng)濟(jì)學(xué)范疇，指價值的增加量，是投入與產(chǎn)出之間的增加值?！霸u價”在《現(xiàn)代漢語詞典》中被定義為評定的價值。增值評價指評定價值的增長量，是對終結(jié)性評價的批判和反思。［4］終結(jié)性評價在于判斷學(xué)生是否在某一時點達(dá)到某種標(biāo)準(zhǔn)；增值評價指在控制學(xué)生經(jīng)濟(jì)社會背景因素后，評價學(xué)生接受一段時間教育后在知識、技能等方面取得的進(jìn)步。

2.增值評價的價值

增值評價的價值在于尊重學(xué)生個體基礎(chǔ)，關(guān)注學(xué)生起點水平，注重追蹤學(xué)生的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，全程肯定學(xué)生點滴進(jìn)步，能樹立學(xué)生成長自信心，是一種以學(xué)生為中心、堅持過程性產(chǎn)出導(dǎo)向的評價方式。對學(xué)生發(fā)展的增值評價也能激勵學(xué)校和教師不斷優(yōu)化課程和教學(xué)，讓學(xué)校和教師以學(xué)生進(jìn)步為教育追求。

（三）職業(yè)能力增值評價的應(yīng)然狀態(tài)與實然狀態(tài)

1.職業(yè)能力增值評價的應(yīng)然狀態(tài)

黑格爾在《精神現(xiàn)象學(xué)》中指出，從樹上摘下的蘋果與結(jié)在樹上時的狀態(tài)完全不同。哲學(xué)家眼中的事物脫離原有生態(tài)環(huán)境就不是原來的實體了。學(xué)生的職業(yè)能力也是如此，它與特定情境相聯(lián)系?，F(xiàn)代學(xué)徒制學(xué)生職業(yè)能力評價的目的不是篩選哪些學(xué)生在畢業(yè)時符合企業(yè)崗位要求，而是通過評價活動引領(lǐng)學(xué)生職業(yè)能力不斷增值。在現(xiàn)代學(xué)徒制教學(xué)過程中，學(xué)生職業(yè)能力從無到有、從生疏到熟練而不斷發(fā)展，對職業(yè)能力采取增值評價是必然選擇。這種評價方式充分發(fā)揮階段評價數(shù)據(jù)的反饋作用，支撐教診改，提升學(xué)生的職業(yè)適應(yīng)性，促進(jìn)現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)的高質(zhì)量發(fā)展。［5］

2.職業(yè)能力增值評價的實然狀態(tài)

目前對現(xiàn)代學(xué)徒制學(xué)生開展職業(yè)能力增值評價的理論和實踐研究還很不成熟，主要原因有：缺乏科學(xué)的將職業(yè)能力明確化、可測化、外顯化的職業(yè)能力評價模型和方案；缺乏滿足校本評價所需的信息化平臺支撐，傳統(tǒng)的紙筆評價方式不利于數(shù)據(jù)的收集、整理、分析、呈現(xiàn)、保存；缺乏保障校企生協(xié)同開展職業(yè)能力測評的機(jī)制?？梢?，建立結(jié)構(gòu)化的現(xiàn)代學(xué)徒制學(xué)生職業(yè)能力增值評價模式勢在必行。

二、COMET職業(yè)能力測評模型

COMET 職業(yè)能力測評模型源于德國，可大規(guī)模面向不同地區(qū)的職業(yè)學(xué)校實施學(xué)生職業(yè)能力診斷。它依托開放的綜合性測評試題，對學(xué)生解決真實情境工作問題的方案進(jìn)行評分，能測評學(xué)生職業(yè)認(rèn)知能力并預(yù)測職業(yè)行動能力，［6］是當(dāng)前國際上認(rèn)可的、能有效測評學(xué)生職業(yè)能力的評價模型。

（一）COMET職業(yè)能力測評模型依托的理論

1.職業(yè)能力發(fā)展邏輯理論

美國德萊弗斯等人研究了飛行員、司機(jī)等職業(yè)的技能獲得過程，總結(jié)出“新手—高級學(xué)徒—合格者—熟練者—專家”的階段技能發(fā)展規(guī)律。COMET 職業(yè)能力測評模型研究專家根據(jù)該理論將職業(yè)能力發(fā)展劃分為“新手—生手—熟手—能手—專家”5 個階段，每個階段有相匹配的工作任務(wù)，完成某個階段工作任務(wù)則說明實現(xiàn)了該階段的能力培養(yǎng)目標(biāo)。

2.工作過程導(dǎo)向理論

工作過程指為完成一項工作任務(wù)并達(dá)到工作目標(biāo)而采用的行為邏輯結(jié)構(gòu)，一般包括咨詢、計劃、決策、實施、控制、評價等相對固定的步驟。工作過程導(dǎo)向設(shè)計基于情境的工作任務(wù)，幫助學(xué)生在完成工作任務(wù)過程中明確引導(dǎo)自身行為發(fā)生的是什么，能解釋自身行為產(chǎn)生的原因，知道怎么做，能對自身行為進(jìn)行反思，最終具備相應(yīng)的工作過程知識。

3.多元智能理論

20世紀(jì)80年代，美國加德納提出人類擁有多元智能結(jié)構(gòu)。智能是在特定環(huán)境下解決某一實際問題或形成創(chuàng)新成果的能力，每個人都擁有自身的優(yōu)勢智能，比如語言智能、數(shù)理邏輯智能、音樂智能等。COMET 職業(yè)能力測評模型建立在多元智能理論基礎(chǔ)上，在該模型中能力被理解成按功能整合起來的智能輪廓，可確定個人智能發(fā)展?jié)撃?，證明一個人是否擁有完整的解決問題能力。［3］50

（二）COMET職業(yè)能力測評模型的維度

COMET 職業(yè)能力測評模型包括3 個維度：級別維度、內(nèi)容維度、行動維度。從級別維度來看，職業(yè)能力由低到高分為名義能力、功能性能力、過程性能力、整體設(shè)計能力。內(nèi)容維度確定各個發(fā)展階段應(yīng)依托的典型工作任務(wù)，工作任務(wù)由易到難包括定向任務(wù)、程序任務(wù)、問題任務(wù)、未知任務(wù)。行動維度指完整的工作過程中的行動步驟，包括獲取信息、計劃、決策、實施、控制、評價。

名義能力指表面的概念性知識，不能夠引導(dǎo)行動。功能性能力指與情境有關(guān)的基本知識與技能，學(xué)生要知道是什么，對應(yīng)的評價指標(biāo)有功能性和展示/直觀性兩個指標(biāo)。過程性能力對應(yīng)的評價指標(biāo)是經(jīng)濟(jì)性、使用價值導(dǎo)向、經(jīng)營與工作過程導(dǎo)向，是與情境息息相關(guān)的職業(yè)行動能力，知道為什么。整體設(shè)計能力對應(yīng)的評價指標(biāo)是環(huán)保性、社會接受度、解決方案的創(chuàng)造性3 個指標(biāo)，個體能理解具體工作的復(fù)雜性，擁有系統(tǒng)思維，考慮差異情況下的解決方案。［3］56

（三）COMET職業(yè)能力測評的流程

1.開發(fā)開放性測試題目

開放性測試題目源于企業(yè)真實工作情境的典型工作任務(wù)。測試題目的結(jié)構(gòu)包括兩部分：題目描述本身和解題空間。題目描述本身引導(dǎo)學(xué)生清晰認(rèn)知工作問題情境和任務(wù)要求，告知學(xué)生題目名稱、情境描述、任務(wù)要求、參考資料等信息，學(xué)生依據(jù)題目描述完成解決問題的方案設(shè)計。解題空間界定了特定情境下完成任務(wù)的可能性，是完成測評題的設(shè)計空間，按照客戶提出的要求，原則上限定了題目的設(shè)計空間，但對出乎意料的解決方案也是開放和適用的。解題空間參照8 個評價指標(biāo)要求（如圖1 所示）進(jìn)行預(yù)設(shè)，評分者可以大致想象出問題可能的解決方案，也就更容易針對評分點做出評價判斷，且解題空間能提高評分者之間的評價信度。

圖1 COMET職業(yè)能力測評的8個評價指標(biāo)

2.評分者評分

多元評價主體對學(xué)生解決問題方案進(jìn)行評分，其中企業(yè)師傅和學(xué)校教師的評分占90%，學(xué)生自評占5%，學(xué)生互評占5%，企業(yè)師傅和學(xué)校教師評價意見占絕對主導(dǎo)地位。為保證企業(yè)師傅的評分信度，需要對其進(jìn)行1 天的培訓(xùn)，并抽取兩道試題解決方案供其進(jìn)行評分練習(xí)，這使得企業(yè)師傅和學(xué)校教師評分值達(dá)到較高的一致性。讓學(xué)生參與評價活動的目的是促進(jìn)學(xué)生反思自己和同學(xué)制訂的方案的優(yōu)勢與不足。

校企生按照8 個能力指標(biāo)、40 個評分點完成評分，采用等距量表評分方式對每個評分點評價意見按最差至最好分為4個級別：0分表示完全不符合；1 分表示基本不符合，是引導(dǎo)行動的知識；2 分表示基本符合，是解釋行動的知識；3 分表示完全符合，是反思行動的知識。每個評分點根據(jù)多元評價主體的評分用加權(quán)平均法算出平均數(shù)值，然后乘以10，得到各評分點的平均分值；對每個能力指標(biāo)中的5 個評分點分值用算術(shù)平均法計算得出該指標(biāo)的分值；對每個能力級別中的能力指標(biāo)分值用算術(shù)平均法計算得出每個能力級別的分值；最后將3 個能力級別分值相加得到學(xué)生職業(yè)能力總分（如下頁表1 所示）。評分結(jié)束就能得到學(xué)生的職業(yè)能力輪廓圖。

表1 職業(yè)能力測評分值表

三、“一取向、兩協(xié)同、一平臺”職業(yè)能力增值評價模式

為解決目前現(xiàn)代學(xué)徒制學(xué)生職業(yè)能力增值評價無平臺支撐、無模型依據(jù)、無互通應(yīng)用的現(xiàn)實問題，我們可以基于COMET職業(yè)能力測評模型構(gòu)建“一取向、兩協(xié)同、一平臺”的評價模式（如下頁圖2 所示）?！耙蝗∠颉笔窃u價模式的價值追求，“兩協(xié)同”是評價模式的過程方法，“一平臺”是評價模式的基礎(chǔ)。結(jié)構(gòu)化的評價模式能提升學(xué)生職業(yè)能力增值評價的科學(xué)性和有效性，為校企教診改提供依據(jù)，為學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展指明方向。

圖2 “一取向、兩協(xié)同、一平臺”職能能力增值評價模式

（一）一取向：以學(xué)生職業(yè)能力“增值”為評價取向

校企雙方需要樹立“尊重差異、引領(lǐng)發(fā)展”的職業(yè)能力增值評價理念。校企雙方對學(xué)生職業(yè)能力評價首先要樹立增值評價的統(tǒng)一理念，僅僅在學(xué)生畢業(yè)時開展一次性職業(yè)能力測評意義不大，因為評價的目的不是篩選哪些學(xué)生具備企業(yè)崗位要求的能力，而在于激勵學(xué)生在現(xiàn)代學(xué)徒制學(xué)習(xí)全過程中不斷取得進(jìn)步，不斷收獲能力發(fā)展的成就感。評價也能激勵學(xué)校和企業(yè)以學(xué)生發(fā)展程度作為教育質(zhì)量評判的依據(jù)，以不斷反思并改進(jìn)課程設(shè)置和教學(xué)設(shè)計。

（二）兩協(xié)同：協(xié)同實施評價活動，協(xié)同運(yùn)用評價數(shù)據(jù)

校企雙方需要建立“階段測評、動態(tài)調(diào)整”的職業(yè)能力增值評價活動協(xié)同實施機(jī)制?，F(xiàn)代學(xué)徒制中的學(xué)生工學(xué)交替，可以讓校企雙方在每學(xué)期初調(diào)研學(xué)生的社會經(jīng)濟(jì)背景和學(xué)習(xí)基礎(chǔ)等信息，結(jié)合企業(yè)崗位要求，每學(xué)期動態(tài)調(diào)整校企課程設(shè)置。企業(yè)實踐專家、學(xué)校教師、行業(yè)專家每學(xué)期召開研討會，研制開放性職業(yè)能力測評題目，在學(xué)期結(jié)束時對學(xué)生進(jìn)行職業(yè)能力階段性測評。根據(jù)企業(yè)師傅評價、學(xué)校專業(yè)課教師評價、學(xué)生自評、同學(xué)互評，得出每學(xué)期每個學(xué)生的職業(yè)能力總分及各指標(biāo)維度的具體分值，形成學(xué)生群體和學(xué)生個體的職業(yè)能力輪廓圖。多元評價主體協(xié)同實施評價活動能提升職業(yè)能力增值評價的客觀性和有效性。

校企雙方建立“及時反饋、診斷完善”的職業(yè)能力增值評價數(shù)據(jù)協(xié)同應(yīng)用機(jī)制。學(xué)校將每學(xué)期的職業(yè)能力輪廓圖在時間上進(jìn)行縱向?qū)Ρ?，動態(tài)反饋學(xué)生職業(yè)能力各維度增值情況。校企雙方根據(jù)學(xué)生群體的職業(yè)能力發(fā)展證據(jù)，找出學(xué)生各能力層級的短板，反思課程實施成效，開展課程及教學(xué)改革，同時優(yōu)化后續(xù)職業(yè)能力測評所需的開放性測試題目。學(xué)生可以根據(jù)個體的職業(yè)能力發(fā)展證據(jù)更清晰地認(rèn)識自我職業(yè)能力狀態(tài)，樹立漸進(jìn)目標(biāo)。

（三）一平臺：信息化平臺動態(tài)呈現(xiàn)職業(yè)能力輪廓圖

依托信息化平臺呈現(xiàn)COMET評價方案，將校企生融合成線上評價共同體，突破評價時空限制，實現(xiàn)職業(yè)能力增值評價數(shù)據(jù)的自動化收集和分析，動態(tài)呈現(xiàn)學(xué)生群體和學(xué)生個體的職業(yè)能力輪廓圖，計算每階段學(xué)生職業(yè)能力各維度分值的增值情況，向校企生推送激勵或預(yù)警診改信息。依托信息化平臺開展評價活動可以避免傳統(tǒng)評價方式導(dǎo)致的紙張浪費(fèi)、手工記錄統(tǒng)計易出錯、評價結(jié)果難互通、數(shù)據(jù)保存不長久的問題。

信息化平臺對學(xué)生、企業(yè)師傅、學(xué)校教師、管理員等各用戶開設(shè)相應(yīng)功能權(quán)限。［7］學(xué)生在信息化平臺上完成背景問卷和動機(jī)問卷的填寫，對自己的解決方案進(jìn)行自評，對同學(xué)的解決方案進(jìn)行互評，經(jīng)過教師和企業(yè)師傅評分后就可查看自己和同學(xué)的職業(yè)能力發(fā)展趨勢。教師和企業(yè)師傅在信息化平臺上在線讀取學(xué)生試卷，依據(jù)COMET 評價指標(biāo)對學(xué)生解決問題方案進(jìn)行評分并復(fù)查提交，可日常觀測學(xué)生群體和個體的職業(yè)能力發(fā)展趨勢。管理員擁有賬號管理權(quán)限，能修改評價指標(biāo)內(nèi)容，導(dǎo)出評分?jǐn)?shù)據(jù)表等。