鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研生態(tài)系統(tǒng)的重構(gòu)

摘要：鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研是鄉(xiāng)村教師、鄉(xiāng)村學(xué)生和鄉(xiāng)村學(xué)校三者之間協(xié)調(diào)進(jìn)化的重要調(diào)節(jié)因子，在鄉(xiāng)村教育中發(fā)揮著無法取代的作用。當(dāng)前生態(tài)系統(tǒng)環(huán)境下，鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研呈現(xiàn)出教研主題缺少鄉(xiāng)土文化、鄉(xiāng)村學(xué)生缺乏主體地位、教研形式與教研過程封閉、教研制度缺乏保障的現(xiàn)狀。鄉(xiāng)村學(xué)校及鄉(xiāng)村教師應(yīng)立足生態(tài)單位功能，在拓適原理中重塑鄉(xiāng)村教研主題;遵循互利共生原理，在累加效應(yīng)中聚焦鄉(xiāng)村學(xué)生主體;注重動(dòng)態(tài)開放特征，統(tǒng)整并開發(fā)多元鄉(xiāng)村教研方式;完善系統(tǒng)生態(tài)鏈，構(gòu)建可持續(xù)發(fā)展鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研體系。

關(guān)鍵詞：鄉(xiāng)村學(xué)校? 鄉(xiāng)村教師? 校本教研? 教研生態(tài)系統(tǒng)

引用格式：馬小添.鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研生態(tài)系統(tǒng)的重構(gòu)[J].教學(xué)與管理，2022（34）：29-33.

2019年11月，教育部在文件《教育部關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》中指出“學(xué)校要健全校本教研制度，開展經(jīng)常性教研活動(dòng)?！编l(xiāng)村學(xué)校開展校本教研活動(dòng)不僅有利于鄉(xiāng)村教師深入進(jìn)行本土教育教學(xué)實(shí)踐研究，也有利于促進(jìn)鄉(xiāng)村教師、鄉(xiāng)村學(xué)生和鄉(xiāng)村學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展。但當(dāng)前鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研的生態(tài)環(huán)境依然存在諸多失衡問題，這些問題在一定程度上都影響著鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研的推進(jìn)速度和推進(jìn)質(zhì)量[1]。本文以生態(tài)學(xué)視角為切入點(diǎn)，探究當(dāng)前鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研生態(tài)系統(tǒng)存在的問題，并提出優(yōu)化策略。

一、鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研生態(tài)系統(tǒng)的特征

世界是一個(gè)巨大的生態(tài)系統(tǒng)，生態(tài)學(xué)是一門用“生態(tài)的世界觀”研究生命與環(huán)境關(guān)系的學(xué)科。種群是生態(tài)學(xué)中重要的概念，它表示在特定空間內(nèi)，同種生物個(gè)體所占據(jù)的集合群。當(dāng)用生態(tài)學(xué)的眼光去審視鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研的實(shí)踐狀態(tài)時(shí)便可以發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研是一個(gè)獨(dú)特的人工生態(tài)系統(tǒng)，具有整體性、互利性和協(xié)調(diào)性。在鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研活動(dòng)中，鄉(xiāng)村教師個(gè)體以生態(tài)主體的角色參與一系列共享的、相互理解的教研實(shí)踐活動(dòng)，并形成鄉(xiāng)村教師校本教研的教師種群。鄉(xiāng)村教師種群在進(jìn)行教研實(shí)踐過程時(shí)，鄉(xiāng)村教師及其實(shí)踐環(huán)境將構(gòu)成整體性的功能單位。鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研種群不僅自身是一個(gè)有機(jī)整體，它與鄉(xiāng)村教師、鄉(xiāng)村學(xué)生、鄉(xiāng)村學(xué)校也構(gòu)成一個(gè)互利共生的有機(jī)整體，同時(shí)鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研作為調(diào)節(jié)因子影響著鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展、鄉(xiāng)村學(xué)生的全面發(fā)展及鄉(xiāng)村學(xué)校的生態(tài)協(xié)調(diào)發(fā)展。

1.整體參與：促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展

鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研的整體性是指鄉(xiāng)村教師作為主體，從學(xué)校的實(shí)際情況出發(fā)，在鄉(xiāng)村學(xué)校教育生態(tài)環(huán)境中對教育實(shí)踐進(jìn)行問題的探究和解決，并形成相互依存的統(tǒng)一整體。在鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研生態(tài)系統(tǒng)中，鄉(xiāng)村教師是相互聯(lián)系且不可替代的內(nèi)部因素。進(jìn)行校本教研的鄉(xiāng)村教師可能來自同一學(xué)科、同一學(xué)校或是同一城鄉(xiāng)區(qū)域共同體，具有同質(zhì)性，他們作為參與者進(jìn)行校本教研的教育實(shí)踐活動(dòng)時(shí)，形成不同的實(shí)踐共同體。鄉(xiāng)村教師不僅會(huì)在鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研共同體內(nèi)進(jìn)行協(xié)商、學(xué)習(xí)和身份認(rèn)同的建構(gòu)，同時(shí)會(huì)推動(dòng)共同體內(nèi)知識的共享、流動(dòng)和創(chuàng)生。知識的更新與發(fā)展使鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研生態(tài)系統(tǒng)在整體優(yōu)化中形成整體研究能力，實(shí)踐成效大于教師個(gè)體研究能力，同時(shí)知識的更新與發(fā)展有利于鄉(xiāng)村教師在集體教研中促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展[2]。

系統(tǒng)內(nèi)部的各要素?fù)碛胁煌纳鷳B(tài)位，這決定了它們擁有不同的屬性和作用，具有不可替代性。在鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研生態(tài)系統(tǒng)中，鄉(xiāng)村教師擁有不同的家庭背景與教育經(jīng)歷，具有異質(zhì)性，這些異質(zhì)性意味著鄉(xiāng)村教師在校本教研教育實(shí)踐活動(dòng)中的起點(diǎn)都是不同的，在生態(tài)系統(tǒng)中擁有不同的生態(tài)位和屬性，而充滿異質(zhì)性的鄉(xiāng)村教師在校本教研交流過程中通過合作或產(chǎn)生沖突促進(jìn)彼此對知識的理解。在相互介入的過程中，鄉(xiāng)村教師既是知識的享用者，也是知識的創(chuàng)造者，并通過鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研這一生態(tài)系統(tǒng)產(chǎn)生新的同質(zhì)性和異質(zhì)性來促進(jìn)鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展。

2.互利共生：促進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)生全面發(fā)展

互利性是生態(tài)系統(tǒng)中最重要的特征，也是種群之間共生的基礎(chǔ)。在鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研生態(tài)系統(tǒng)中，鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村學(xué)生是互利共生的關(guān)系，鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研則是維持兩個(gè)群種間關(guān)系的樞紐。

鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村學(xué)生處于同一鄉(xiāng)村文化環(huán)境中，兩個(gè)種群之間具有天然的默會(huì)的內(nèi)嵌性知識。默會(huì)的內(nèi)嵌性知識嵌于鄉(xiāng)村文化環(huán)境中，是鄉(xiāng)村教師和鄉(xiāng)村學(xué)生相互理解的基礎(chǔ)。具體來說，鄉(xiāng)村學(xué)生個(gè)體所處的家庭情況、鄉(xiāng)村文化背景等社會(huì)結(jié)構(gòu)中存在著大量的默會(huì)知識，支配著鄉(xiāng)村教師對學(xué)生的認(rèn)識、鄉(xiāng)村學(xué)生對學(xué)習(xí)的理解方式。鄉(xiāng)村教師如果缺乏對鄉(xiāng)村文化環(huán)境和實(shí)踐層面的交流、理解與共享，那么言語和各種符號的溝通就會(huì)失去理解的土壤[3]。在實(shí)際實(shí)踐中，鄉(xiāng)村教師對影響鄉(xiāng)村學(xué)生學(xué)習(xí)的多種因素有著更深入的了解，并且通過鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研的方式，能夠在相互協(xié)作中重構(gòu)促進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)生發(fā)展的體系。

美國學(xué)者萊芙（J·Lave）認(rèn)為，學(xué)生在學(xué)校教育中的學(xué)習(xí)狀況和人生發(fā)展，并非看上去那樣是由教師的課堂和教師的行為決定的，其實(shí)應(yīng)該是對“不斷變化的實(shí)踐”的“不斷變化的參與”。鄉(xiāng)村教師可以通過鄉(xiāng)村學(xué)生實(shí)際課堂和學(xué)業(yè)表現(xiàn)，在校本教研過程中進(jìn)行個(gè)人和集體的反思。鄉(xiāng)村教師通過校本教研的方式，不僅可以提升自己的研究能力和教學(xué)實(shí)踐能力，也會(huì)在幫助學(xué)生學(xué)業(yè)提升與健康成長過程中提高自身的社會(huì)價(jià)值，豐富自己的精神生命。

3.協(xié)調(diào)進(jìn)化：促進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)校生態(tài)發(fā)展

生態(tài)學(xué)的協(xié)調(diào)性是指生態(tài)環(huán)境中的每個(gè)因子都與其他因子相互聯(lián)系，并在相互作用中共同進(jìn)化。在生物的生長與發(fā)展過程中，每個(gè)因子對生物的作用不盡相同，但都各具重要性，因此生態(tài)因子具有不可替代性。根據(jù)生態(tài)學(xué)自然平衡、協(xié)調(diào)進(jìn)化的原理與特征，鄉(xiāng)村學(xué)校、鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村學(xué)生三個(gè)因子之間相互影響，以鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研為紐帶產(chǎn)生良性互動(dòng)，達(dá)到協(xié)調(diào)進(jìn)化的目標(biāo)。

“雙減”背景下，鄉(xiāng)村學(xué)校被賦予了更大的辦學(xué)自主權(quán)，鄉(xiāng)村學(xué)校根據(jù)地方特征對學(xué)校教育發(fā)展的方向擁有更多的選擇權(quán)。在擁有更多辦學(xué)自主權(quán)的同時(shí)，也對鄉(xiāng)村學(xué)校的自我創(chuàng)新提出了更大的挑戰(zhàn)。鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研生態(tài)系統(tǒng)是鄉(xiāng)村學(xué)校的內(nèi)部系統(tǒng)，也是鄉(xiāng)村學(xué)校的自我創(chuàng)新系統(tǒng)。鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研生態(tài)系統(tǒng)提升了鄉(xiāng)村教師的集體研究與實(shí)踐的能力，促進(jìn)了鄉(xiāng)村教師和鄉(xiāng)村學(xué)生的共同發(fā)展，因而也就提升了鄉(xiāng)村學(xué)校的自我創(chuàng)新和發(fā)展的能力。

二、鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研生態(tài)系統(tǒng)存在的問題

1.教研主題缺少鄉(xiāng)土文化，忽視生態(tài)單位功能

芝加哥學(xué)派傳統(tǒng)的直接繼承人霍利（Amos Hawley）利用生態(tài)學(xué)理論，提出了關(guān)鍵功能的概念，它們是“直接應(yīng)答環(huán)境的”重復(fù)活動(dòng)，并且“如果關(guān)鍵功能的原則不能達(dá)到一定程度的話，那么系統(tǒng)將會(huì)變得脆弱無序”。生態(tài)系統(tǒng)由不同的功能單位組成，其中一些單位與環(huán)境有直接聯(lián)系并執(zhí)行關(guān)鍵功能。鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研的主題就是鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研生態(tài)系統(tǒng)的關(guān)鍵功能，教研主題缺乏鄉(xiāng)土文化會(huì)直接影響鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研的質(zhì)量。

德國社會(huì)學(xué)家馬克斯·韋伯提出的理想組織結(jié)構(gòu)——科層制，是一種極度理性的支配型組織模式。鄉(xiāng)村學(xué)校確定的教研主題更多來自“自上而下”科層制管理模式，這種管理模式可以使鄉(xiāng)村教師群體高效解讀新的教育政策，也可以使鄉(xiāng)村教師在校本教研中與城市或同一區(qū)域的其他教研團(tuán)隊(duì)在主題上保持相對一致，但在這種以權(quán)力為核心的科層制組織結(jié)構(gòu)中，同質(zhì)化則是不可避免的結(jié)果。鄉(xiāng)村地區(qū)自身鮮活的鄉(xiāng)土資源和鄉(xiāng)土文化被隱去，取而代之的是相對規(guī)范、同質(zhì)化嚴(yán)重的教研主題。鄉(xiāng)村校本教研主題與鄉(xiāng)土文化之間的關(guān)系失衡，將會(huì)導(dǎo)致鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研無法發(fā)揮其關(guān)鍵功能。

此外，由于鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研主題確立不民主和缺少鄉(xiāng)土文化，教師在實(shí)際教研中的動(dòng)力也會(huì)大大減弱。鄉(xiāng)村教師常常認(rèn)為教研是上級站在功利角度下派的“外在”任務(wù)，忽略了鄉(xiāng)村教師在校本教研中的主體地位和對校本教研的真實(shí)需求。

2.鄉(xiāng)村學(xué)生缺乏主體地位，違反互利共生原理

在關(guān)于鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研的研究資料中，更多的學(xué)者關(guān)注校本教研本身和鄉(xiāng)村教師兩個(gè)方面。然而在生態(tài)學(xué)觀點(diǎn)中，鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研生態(tài)系統(tǒng)中的重要因子，要通過和其他重要因子之間互利共生來維持生態(tài)的相對平衡。也就是說，鄉(xiāng)村教師和鄉(xiāng)村學(xué)生是鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研生態(tài)系統(tǒng)中息息相關(guān)的兩個(gè)重要因子，鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村學(xué)生之間是互利共生的關(guān)系，維持鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研生態(tài)的平衡，不僅要關(guān)注鄉(xiāng)村教師，還應(yīng)該關(guān)注鄉(xiāng)村學(xué)生這一重要因子，鄉(xiāng)村教師在與鄉(xiāng)村學(xué)生的角色互動(dòng)中維持了自我角色的建構(gòu)，鄉(xiāng)村學(xué)生的發(fā)展也是鄉(xiāng)村教師進(jìn)行校本教研的主要目的。

鄉(xiāng)村學(xué)生背景的多樣性與特殊性是鄉(xiāng)村教師不得不面對的現(xiàn)實(shí)，這也決定著鄉(xiāng)村教師的校本教研內(nèi)容。有的孩子屬于留守兒童，父母外出打工，孩子交由祖輩撫養(yǎng);有的孩子家境貧困，家庭并不完全支持孩子的學(xué)業(yè);有的家長完全不信任鄉(xiāng)村學(xué)校的教育等等。這些不利因素會(huì)對鄉(xiāng)村學(xué)生的學(xué)業(yè)成績、課堂表現(xiàn)和心理成長等方面產(chǎn)生影響，也會(huì)給鄉(xiāng)村教師在實(shí)際校本教研時(shí)帶來挑戰(zhàn)?！度窠逃虮O(jiān)測報(bào)告》中指出，在學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)平等的環(huán)境下，學(xué)生在學(xué)校能學(xué)到什么將取決于他們的能力，而不是與生俱來的條件。鄉(xiāng)村教師在進(jìn)行校本教研時(shí)，討論教學(xué)方法的有效性的過程中不能忽略對鄉(xiāng)村學(xué)生的實(shí)際情況的關(guān)注。

3.教研形式與過程封閉，背離動(dòng)態(tài)開放特征

生態(tài)系統(tǒng)是一個(gè)內(nèi)部機(jī)制驅(qū)動(dòng)下自主組織的動(dòng)態(tài)開放系統(tǒng)。自主組織是指系統(tǒng)在內(nèi)部環(huán)境與外部環(huán)境能動(dòng)的轉(zhuǎn)化中，自主地從靜態(tài)走向動(dòng)態(tài)、從封閉走向開放，并不斷地提高自身的豐富性、開放性、復(fù)雜度和精細(xì)度的過程[4]。鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研也在不斷地與外部環(huán)境進(jìn)行溝通和交流，并逐漸走向開放。當(dāng)前常見的鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研的形式為專家引領(lǐng)、校內(nèi)合作與互聯(lián)網(wǎng)+區(qū)域聯(lián)合教研等形式。雖然比起以往鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研的形式呈現(xiàn)多樣化，但是教研形式與教研過程依然存在失衡。

對于專家引領(lǐng)的鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研形式而言，有學(xué)者指出，專家引領(lǐng)并沒有在教研中發(fā)揮實(shí)際的效用[5]。很多專家的理論基礎(chǔ)十分扎實(shí)，但是對鄉(xiāng)村學(xué)校實(shí)際遇到的問題并不是很了解，這就使鄉(xiāng)村教師不僅對理論知識聽得一知半解，并且不能將專家所講的內(nèi)容與自己的實(shí)踐相結(jié)合起來。專家引領(lǐng)式校本教研的符號暴力，實(shí)際上反映了這種教研方式中專家和鄉(xiāng)村教師的行動(dòng)邏輯是專家“講”的邏輯，而不是鄉(xiāng)村教師“學(xué)”的邏輯，以“講”為中心思考并制定的教研改革方案，始終沒有觸及鄉(xiāng)村教師實(shí)際面臨的問題與情境。這樣的教研形式即使是對鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研進(jìn)行改革，也始終是一種規(guī)范的實(shí)踐，也就是鄉(xiāng)村教師應(yīng)該如何，鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)該如何，鄉(xiāng)村學(xué)生應(yīng)該如何等等，而脫離了鄉(xiāng)村教師所處的社會(huì)文化環(huán)境。此外，也有學(xué)者指出，專家的教研課程往往是短暫的，大多教研課程只是持續(xù)幾個(gè)小時(shí)，而不是一系列的講解，鄉(xiāng)村教師并不能通過這種片段性的學(xué)習(xí)理解到系統(tǒng)性的知識，而且即使應(yīng)用在實(shí)踐中也難以檢驗(yàn)成果，沒有有效的反饋。

校內(nèi)合作是最常見的鄉(xiāng)村教師教研形式，然而鄉(xiāng)村學(xué)校的校內(nèi)教研過程也存在較多阻礙。首先，鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)科結(jié)構(gòu)性矛盾比較突出。有的鄉(xiāng)村學(xué)校師資配備足夠，但是缺少專業(yè)對口的教師，“教非所學(xué)，學(xué)非所教”現(xiàn)象非常普遍，這給學(xué)科專業(yè)性很強(qiáng)的校本教研活動(dòng)帶來不良的影響。其次，同年級的學(xué)科教師較少。“我們調(diào)查發(fā)現(xiàn)一個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)只有一位化學(xué)教師的學(xué)校達(dá)到了80%以上，只有一位或兩位物理教師的也占70%。村小一般就3至5名教師，完?。ù逍。┖鸵?guī)模小的中心小學(xué)也不超過7名教師，學(xué)科研究團(tuán)隊(duì)力量薄弱?！盵6]在鄉(xiāng)村學(xué)校，年齡結(jié)構(gòu)老化也是影響校內(nèi)教研的因素之一，很多鄉(xiāng)村學(xué)校年齡超過40歲的教師占比將近一半。雖然年長的教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)相對豐富，比年輕教師更熟悉鄉(xiāng)村學(xué)生、鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村環(huán)境，但大多數(shù)老教師在校本教研中的觀念較為保守，對校本教研態(tài)度的積極性普遍不高[7]。

自新冠疫情以來，互聯(lián)網(wǎng)+區(qū)域聯(lián)合教研受到了鄉(xiāng)村教師的青睞，這類教研模式讓鄉(xiāng)村教師不出門便能學(xué)習(xí)到教育專家的最新理念和知識，也能使鄉(xiāng)村教師與其他地區(qū)的優(yōu)秀教師共同研究教研主題，但我們依然發(fā)現(xiàn)很多鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研過程中現(xiàn)實(shí)存在的問題。鄉(xiāng)村學(xué)校的硬件設(shè)施陳舊，網(wǎng)絡(luò)信號較弱，很多鄉(xiāng)村學(xué)校距離現(xiàn)代化學(xué)校的建設(shè)尚有很大一部分距離?；ヂ?lián)網(wǎng)+區(qū)域聯(lián)合教研形式多為同課異構(gòu)、案例分析等，這樣的教研內(nèi)容與形式往往是“其他老師屏幕上講，我們屏幕前學(xué)”的“雙屏模式”，無法對自己想要了解的內(nèi)容進(jìn)行深入的、實(shí)質(zhì)的探討，換句話說，互聯(lián)網(wǎng)+區(qū)域聯(lián)合教研模式存在著鄉(xiāng)村教師與其他區(qū)域教師在校本教研中的互動(dòng)失衡。

4.教研制度缺乏保障，違背生態(tài)鏈原理

鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研生態(tài)系統(tǒng)中的生態(tài)鏈?zhǔn)侵膏l(xiāng)村學(xué)?；谛１窘萄心芰苛鱾鬟f攝取的一系列關(guān)系。雖然鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研越來越受到重視，但不完善的教研評價(jià)制度和缺失的教研激勵(lì)制度也是不容忽視的問題，這造成了教研制度與教研保障之間的失衡。

教研評價(jià)制度不完善體現(xiàn)在鄉(xiāng)村學(xué)校大多采用終結(jié)性評價(jià)，并不能對鄉(xiāng)村教師教研的合作交流情況做出合理的反饋，這會(huì)影響鄉(xiāng)村教師進(jìn)行校本教研的積極性。多數(shù)鄉(xiāng)村學(xué)校的教研考核是根據(jù)教師所帶班級的成績進(jìn)行打分，教師所帶班級的成績好，那么教研考核的分?jǐn)?shù)自然也高，這類形式的鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研考核制度值得反思。教研激勵(lì)制度缺失主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：首先，鄉(xiāng)村教師的薪資構(gòu)成及晉升制度在教研方面只關(guān)注鄉(xiāng)村教師是否按時(shí)參與教研活動(dòng)，并不在意校本教研的成果反饋，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師在進(jìn)行校本教研時(shí)，并不是以促進(jìn)自身成長為導(dǎo)向，而是認(rèn)為參與即可。其次，鄉(xiāng)村學(xué)校對校本教研的資金投入較少。有學(xué)者分析，上海的教育做得好很大程度上是上海的教研做得好，上海的教研系統(tǒng)人均經(jīng)費(fèi)達(dá)到了100萬以上，而鄉(xiāng)村學(xué)校的校本教研經(jīng)費(fèi)還差的很遠(yuǎn)[8]。

三、鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研生態(tài)系統(tǒng)的優(yōu)化策略

鄉(xiāng)村學(xué)校并不意味著閉塞與落后，影響鄉(xiāng)村學(xué)校教育的因素有很多，其中校本教研生態(tài)系統(tǒng)是促進(jìn)鄉(xiāng)村教育發(fā)展的關(guān)鍵因素之一。因此，改善鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研中遇到的問題，提升鄉(xiāng)村學(xué)校教育質(zhì)量勢在必行。

1.立足生態(tài)單位功能，在拓適原理中重塑鄉(xiāng)村教研主題

拓適原理立足于生態(tài)單位功能，是指生態(tài)系統(tǒng)的發(fā)展不僅需要找到自身在該系統(tǒng)中的生態(tài)位，還需要找到自己在更大生態(tài)系統(tǒng)中的生態(tài)位。鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研以鄉(xiāng)土文化為載體，而鄉(xiāng)土文化又通過校本教研的形式去研究討論，再由鄉(xiāng)村教師進(jìn)行傳播，使鄉(xiāng)土文化融入鄉(xiāng)村教育。因此，重塑教研主題，關(guān)注鄉(xiāng)土文化勢在必行。

正如前文所說，雖然“自上而下”的科層管理模式具有優(yōu)勢，但是還應(yīng)當(dāng)賦予鄉(xiāng)村教師選擇教研主題的權(quán)力。鄉(xiāng)村教師有決定校本教研主題的權(quán)力，在校本教研時(shí)才能更好的“因校制宜”。事實(shí)上，離開了鄉(xiāng)土文化、鄉(xiāng)村學(xué)校的校情、鄉(xiāng)村教師和鄉(xiāng)村學(xué)生的具體背景來談鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研，問題本身就失去了意義，改良更加無從談起。在鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研的主題選擇中，除了訓(xùn)練教學(xué)技能，鄉(xiāng)村教師還可以研討鄉(xiāng)土教材、校本教材，構(gòu)建自身的鄉(xiāng)土特色。鄉(xiāng)村生活與城市生活具有很大的差異，統(tǒng)編教材的內(nèi)容距離鄉(xiāng)村生活很遠(yuǎn)，并且鄉(xiāng)村具有自身的獨(dú)特性。因此，研討鄉(xiāng)土教材教研主題不僅是對統(tǒng)編教材的補(bǔ)充，也賦予了鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村學(xué)校實(shí)際問題的話語權(quán)。

校長的引領(lǐng)與參與也會(huì)提升鄉(xiāng)村教師校本教研的積極性與研究動(dòng)力，校長的引領(lǐng)與支持可以使鄉(xiāng)村教師加強(qiáng)對校本教研的重視，也更容易提升鄉(xiāng)村教師校本教研的積極性。此外，針對鄉(xiāng)村教師教研需求低、研究動(dòng)力不足這一現(xiàn)象，校長可以鼓勵(lì)鄉(xiāng)村教師開發(fā)教研“小課題”，激發(fā)鄉(xiāng)村教師的研究動(dòng)力，在“因校制宜”的原則基礎(chǔ)上指導(dǎo)鄉(xiāng)村教師將教研“小課題”與學(xué)校實(shí)際問題相結(jié)合，與學(xué)校特色相結(jié)合。

2.遵循互利共生原理，在累加效應(yīng)中聚焦鄉(xiāng)村學(xué)生主體地位

累加效應(yīng)是指即使是單個(gè)的或是微不足道的因子，都會(huì)在一定時(shí)期后對生態(tài)系統(tǒng)產(chǎn)生明顯的影響。在鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研的相關(guān)研究中，鄉(xiāng)村學(xué)生就是這樣一個(gè)容易被忽視卻會(huì)在一定時(shí)期后對生態(tài)系統(tǒng)產(chǎn)生巨大影響的因子。

理解鄉(xiāng)村學(xué)生不是從鄉(xiāng)村學(xué)生個(gè)人出發(fā)，而是要將鄉(xiāng)村學(xué)生放在他們所處的特定的社會(huì)文化環(huán)境中考察，聚焦鄉(xiāng)村學(xué)生主體。由于鄉(xiāng)村學(xué)生背景的多樣性和特殊性，鄉(xiāng)村教師在進(jìn)行校本教研時(shí)不能忽略學(xué)生的背景。鄉(xiāng)村教師通過集體研討校本教研，對鄉(xiāng)村學(xué)生進(jìn)行診斷式、形成性的評估后確定較弱的學(xué)習(xí)者，并為他們提供有目標(biāo)的支持。此外，鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研內(nèi)容應(yīng)該是在關(guān)注鄉(xiāng)村學(xué)生具體情況的基礎(chǔ)上，進(jìn)行理論和實(shí)踐的整合，在這一過程中，除了關(guān)注成績較弱的學(xué)習(xí)者外，還應(yīng)當(dāng)反思自我的教學(xué)實(shí)踐。

3.注重動(dòng)態(tài)開放特征，統(tǒng)整并開發(fā)鄉(xiāng)村多元教研方式

鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研生態(tài)系統(tǒng)的開放性促進(jìn)了各主體之間相互合作與發(fā)展，該系統(tǒng)的內(nèi)部與外部環(huán)境動(dòng)態(tài)開放特征越明顯，發(fā)展與優(yōu)化就越顯著。

專家引領(lǐng)是鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研中重要的一環(huán)，可以分為直接引領(lǐng)和間接引領(lǐng)。在直接引領(lǐng)下，雖然專家們希望他們的分享越概括越好，但這些高度概括的經(jīng)驗(yàn)讓鄉(xiāng)村教師與自己實(shí)際情境中的實(shí)踐發(fā)生連接時(shí)顯得非常困難。因此，聘請“土專家”也許是一種有效的路徑。這里的“土專家”包含了三種解釋方式：首先，聘請研究鄉(xiāng)村教育或鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研領(lǐng)域的專家。這些專家在研究領(lǐng)域上具有針對性，可以為鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研提供更加專業(yè)的理論指引。其次，聘請具有相對成功經(jīng)驗(yàn)的鄉(xiāng)村校長或是優(yōu)秀的鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研組長也是可行的路徑，他們可以分享自身成功的經(jīng)驗(yàn)，在校本教研的內(nèi)容、主題或是課程的設(shè)置、管理方式上都可以提供指引。最后，鄉(xiāng)村學(xué)校可以組建一支校內(nèi)外專、兼職教師隊(duì)伍，由專、兼職教師一起參與鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研，引領(lǐng)和培養(yǎng)骨干教師成長[9]。這里的兼職教師是指從本鄉(xiāng)村或是本校畢業(yè)的學(xué)生，他們在大學(xué)畢業(yè)后可以聘請回來指導(dǎo)本地或本校鄉(xiāng)村學(xué)生，并參與鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研活動(dòng)。間接引領(lǐng)是指通過購買專業(yè)性學(xué)術(shù)期刊、利用學(xué)術(shù)網(wǎng)站等方式進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)，可以使鄉(xiāng)村教師提升自己的理論知識，從理論的視角解釋實(shí)踐中所產(chǎn)生的問題。

互聯(lián)網(wǎng)+區(qū)域聯(lián)合教研模式雖然具有局限性，但是目前來說確實(shí)利大于弊。這種新型教研模式不僅使鄉(xiāng)村教師獲得大量的學(xué)習(xí)資源，為跨校合作節(jié)省了時(shí)間和精力，同時(shí)可以使鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研突破封閉、孤立的教研現(xiàn)狀，實(shí)現(xiàn)教師之間、學(xué)校之間、學(xué)校與外部環(huán)境之間的和諧發(fā)展。在互聯(lián)網(wǎng)+區(qū)域聯(lián)合教研模式中，鄉(xiāng)村教師可以對某一網(wǎng)絡(luò)教研主題開啟線上+線下的“雙線”教研模式，以此彌補(bǔ)線上教研所帶來的互動(dòng)缺失。鄉(xiāng)村教師在與其他學(xué)校教師進(jìn)行線上教研學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)與自身實(shí)踐可以很好結(jié)合的經(jīng)驗(yàn)時(shí)，可以在線下對該主題進(jìn)行校本教研，也可以專門聘請相關(guān)的教師進(jìn)行線下或線上的針對性指導(dǎo)。

4.完善系統(tǒng)生態(tài)鏈，構(gòu)建可持續(xù)發(fā)展鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研體系

鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研生態(tài)系統(tǒng)從本質(zhì)上說是一種循序漸進(jìn)發(fā)育和功能不斷完善的系統(tǒng)，這一過程需要內(nèi)外部協(xié)同以達(dá)到可持續(xù)發(fā)展。

首先，鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研應(yīng)采用適合本校教研發(fā)展的方式進(jìn)行考核。評價(jià)考核體系可以實(shí)行邊實(shí)踐邊修訂的原則，在實(shí)踐中不斷檢驗(yàn)考核制度是否適合本校的校情。比如，有的鄉(xiāng)村學(xué)校存在鄉(xiāng)村教師數(shù)量不足，一位老師需要跨年級帶很多班級的現(xiàn)象，這種情形下，鄉(xiāng)村教師進(jìn)行校本教研的精力就會(huì)不足，但如果在教研考核制度中還是只看鄉(xiāng)村教師備課、參與教研的出勤率等，就會(huì)顯得不貼合校情。因此，鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研的考核制度應(yīng)當(dāng)由鄉(xiāng)村學(xué)校全體教師討論、補(bǔ)充和不斷完善，構(gòu)建適應(yīng)本土的評價(jià)方式[10]。

其次，鄉(xiāng)村教師的薪資結(jié)構(gòu)與晉升制度應(yīng)與鄉(xiāng)村教師的校本教研成果掛鉤。鄉(xiāng)村教師的教研成果形式多樣，既可以是參與校本教研集體交流的個(gè)人反思隨筆，也可以是發(fā)表在期刊的論文;或是小課題的報(bào)告，或是參與教學(xué)技能等的比賽獎(jiǎng)項(xiàng)。當(dāng)作為符號資本的教研成果烙印在鄉(xiāng)村教師心里時(shí)，不僅會(huì)提升鄉(xiāng)村教師的自信心，也會(huì)加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師的自我身份認(rèn)同。當(dāng)符號資本通過一定的方式轉(zhuǎn)化為經(jīng)濟(jì)資本時(shí)，也就是鄉(xiāng)村教師多樣化的教研成果通過考核可能會(huì)轉(zhuǎn)化為鄉(xiāng)村教師的薪資或是晉升的考核指標(biāo)時(shí)，將會(huì)極大地促進(jìn)鄉(xiāng)村教師校本教研的動(dòng)力，并進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為文化資本。

最后，鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研應(yīng)借助教育部門的力量，做好經(jīng)費(fèi)支持與保障。經(jīng)費(fèi)是鄉(xiāng)村學(xué)校進(jìn)行校本教研的物質(zhì)基礎(chǔ)，經(jīng)費(fèi)的投入不僅僅局限于教研的設(shè)備、場地等硬件設(shè)施，更應(yīng)該加大鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)費(fèi)用的支持，因?yàn)猷l(xiāng)村教師更需要專家的指導(dǎo)、名師的引領(lǐng)等培訓(xùn)形式。

綜上，鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研生態(tài)系統(tǒng)中內(nèi)部與外部各因子間相互作用，相互聯(lián)系，構(gòu)成一個(gè)互利共生、動(dòng)態(tài)開放的具有整體性的生態(tài)鏈，鄉(xiāng)村學(xué)校校本教研生態(tài)的科學(xué)重構(gòu)可以促進(jìn)鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長、鄉(xiāng)村學(xué)生的全面發(fā)展，以及鄉(xiāng)村學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展。

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