學(xué)生敘事導(dǎo)向的初中歷史教學(xué)

劉波 蔣玉琪

摘要：研讀《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》發(fā)現(xiàn)，學(xué)生敘事成為初中歷史教學(xué)發(fā)展的新動(dòng)向。新課標(biāo)注重以史育人，在課程理念、教學(xué)要求、評價(jià)建議中強(qiáng)調(diào)歷史學(xué)習(xí)中要體現(xiàn)學(xué)生本位思想。這要求教師在教學(xué)中要抓住“三點(diǎn)”來把握學(xué)生敘事的導(dǎo)向，即落實(shí)核心素養(yǎng)培養(yǎng)，回歸歷史教學(xué)的人文性特征，凸顯歷史教學(xué)過程的探究性本質(zhì)。

關(guān)鍵詞：初中歷史? 歷史教學(xué)? 學(xué)生敘事? 新課標(biāo)? 學(xué)習(xí)方式

引用格式：劉波，蔣玉琪.學(xué)生敘事導(dǎo)向的初中歷史教學(xué)[J].教學(xué)與管理，2022（34）：64-70.

所謂敘事，通俗意義上是指“講故事”。進(jìn)而言之，敘事是“一種話語體系，它將特定的事件序列依時(shí)間順序納入一個(gè)能為人理解和把握的語言結(jié)構(gòu)，從而賦予其意義”[1]。據(jù)此而論，由于敘事者對歷史認(rèn)識的前理解不同，對“特定”的理解也有所不同，選擇敘事的內(nèi)容就各有差異。再將它們按照非固定的順序納入語言結(jié)構(gòu)，便會(huì)形成敘事者自己對于歷史事件的意義表達(dá)。也由此可知，歷史敘事并不是一元的，而是多元發(fā)展的。從主體的敘事權(quán)利來說，沒有誰的敘事具有優(yōu)先級，除非他背離了歷史的基本規(guī)范。

長期以來，人們對中學(xué)歷史教學(xué)中由教師提供歷史敘事、由教師分析歷史敘事的做法似乎并無疑義。但在核心素養(yǎng)時(shí)代，歷史課程注重培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)逐漸形成正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。核心素養(yǎng)是學(xué)生的素養(yǎng)，無論是價(jià)值觀、品格還是能力，都必須依靠學(xué)生自己的思考與行動(dòng)才能真正落實(shí)。相反，那種由教師一手操辦的教學(xué)活動(dòng)，則屬于“強(qiáng)制”行為[2]，它取消了學(xué)生對于自由和權(quán)利的向往與追求。所以，關(guān)注學(xué)生敘事已成為歷史新課程發(fā)展的新動(dòng)向，這是由敘事的本質(zhì)和歷史教育的育人關(guān)懷決定的。

一、突出學(xué)生敘事：課程標(biāo)準(zhǔn)的新要求

《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“2022年版課標(biāo)”）在“課程目標(biāo)”中提出：“在義務(wù)教育階段，要求學(xué)生初步學(xué)會(huì)有理有據(jù)地表達(dá)自己對歷史的看法?！盵3]這意味著核心素養(yǎng)是以學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)為要求的?！氨磉_(dá)自己的看法”突出學(xué)習(xí)自主權(quán)，“有理有據(jù)”則是對表達(dá)的要求。簡言之，核心素養(yǎng)的全部內(nèi)涵都體現(xiàn)在學(xué)生敘事的活動(dòng)中。這不僅是因?yàn)橛蓪W(xué)生參與敘事能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更在于它可以綜合發(fā)展學(xué)生個(gè)性，提升學(xué)生的創(chuàng)造力和表現(xiàn)力?；谶@樣的目標(biāo)理念，2022年版課標(biāo)在“課程實(shí)施”中多次強(qiáng)調(diào)“探究性”“積極性”“主動(dòng)性”“創(chuàng)造性”等關(guān)鍵詞。具體而言，課標(biāo)主要在兩個(gè)方面用力。

1.組織歷史論證

歷史論證的過程也是做歷史敘事的過程。學(xué)生對學(xué)習(xí)任務(wù)的探究，實(shí)際上是對這個(gè)問題的觀點(diǎn)論證與事實(shí)澄清，而其呈現(xiàn)形式則是通過敘事。從這個(gè)意義上看，敘事是歷史論證的一種表現(xiàn)方式，歷史論證則是具有闡釋意義的敘事形式。課標(biāo)列出教學(xué)設(shè)計(jì)過程的重點(diǎn)：由創(chuàng)設(shè)歷史情境開端，以問題探究、史料研習(xí)突破學(xué)習(xí)任務(wù)，在此基礎(chǔ)上組織歷史論證，“對史料進(jìn)行分析、比較、綜合、概括等，形成自己的看法”，“引導(dǎo)學(xué)生理解歷史敘述的內(nèi)在含義，分析歷史的多種聯(lián)系，有根據(jù)地評述史事”[4]。

可見，歷史論證賦予敘事說理的特征，敘事為表，論證為里。如果說史料研習(xí)是突出教師的示范性，“要求教師在教學(xué)中運(yùn)用史料闡釋歷史”，“要求教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)搜集、整理、辨析史料，運(yùn)用史料解釋歷史”，“考慮如何根據(jù)史料的運(yùn)用來組織學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)”[5]，那么組織歷史論證則轉(zhuǎn)向?qū)W生圍繞關(guān)鍵的學(xué)習(xí)問題，表達(dá)自己的認(rèn)識。這再次體現(xiàn)了學(xué)生敘事的綜合性，集核心素養(yǎng)五大方面于一身。

2.設(shè)計(jì)以學(xué)生為主體的教學(xué)活動(dòng)

2022年版課標(biāo)一方面肯定了教師講述的必要性，包括“具體的歷史事件、人物和現(xiàn)象的敘述，對重要?dú)v史問題的講解”等;另一方面也強(qiáng)調(diào)“開展以學(xué)生為主體的多種多樣的教學(xué)活動(dòng)”，要求“在活動(dòng)中，學(xué)生通過親身參與，表達(dá)自己的觀點(diǎn)，交流不同的看法，吸納合理的意見，完善自己的認(rèn)識”[6]?；诖?，課標(biāo)提示了若干活動(dòng)，這些活動(dòng)都從不同方面推進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。如：組織課堂討論、辯論會(huì)有助于學(xué)生圍繞某一重要問題調(diào)動(dòng)已有的知識與技能進(jìn)行頭腦風(fēng)暴;舉辦故事會(huì)、組織學(xué)生撰寫人物小傳可以體現(xiàn)學(xué)生對歷史的不同認(rèn)識，如何創(chuàng)編歷史故事是學(xué)生對歷史事件、歷史材料意義化的結(jié)果;編演歷史劇是學(xué)生深刻理解知識、深度體驗(yàn)歷史現(xiàn)場的學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生通過“化史為劇”表現(xiàn)著自己對于歷史細(xì)節(jié)、歷史脈絡(luò)、歷史價(jià)值的研習(xí)與認(rèn)知;采訪歷史見證人，開展口述史活動(dòng)是學(xué)生將敘事理念運(yùn)用于社會(huì)實(shí)踐的重要途徑;舉辦小型歷史專題展覽，在擬定主題、選取和組織素材等方面，學(xué)生需要調(diào)動(dòng)歷史知識、關(guān)鍵能力和價(jià)值判斷，形成完整的合理敘事文本。

愛因斯坦說，教師教學(xué)藝術(shù)的最高境界就是喚醒學(xué)生對創(chuàng)新表達(dá)和學(xué)習(xí)知識的興趣。教學(xué)活動(dòng)正是因?yàn)橐詫W(xué)生為主體才顯得多姿多彩。只有這樣，不同智能類型的學(xué)生才有更多參與的空間與可能。也正因如此，對教師教學(xué)水平的評估標(biāo)準(zhǔn)不能只看他對歷史知識掌握得多深多透，更關(guān)鍵的是對以學(xué)生為主體的教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)水平。我們身處創(chuàng)意生活的時(shí)代，如果沒有學(xué)生敘事的參與，這種創(chuàng)意就會(huì)大打折扣。反之，關(guān)注學(xué)生敘事，將使歷史教育尤其富有活力與生命力，活力源于對學(xué)生的思考，生命力則源于對活動(dòng)的創(chuàng)意。

二、指導(dǎo)學(xué)生表現(xiàn)：教師教學(xué)的新作為

沒有學(xué)生參與的歷史課堂是沒有意義的，學(xué)生應(yīng)當(dāng)積極地參與“生產(chǎn)歷史”，而不是被動(dòng)地消費(fèi)歷史。從歷史學(xué)理論上說，這是公眾史學(xué)的觀念;從教育學(xué)理論上講，這是人本主義教育者的倡導(dǎo)。面對2022年版課標(biāo)對學(xué)生敘事的重視，教師應(yīng)在教學(xué)上有新的作為，指導(dǎo)學(xué)生寓史料、史實(shí)、史法、史觀于自主敘事的表現(xiàn)中。

1.把握教學(xué)著眼點(diǎn)：關(guān)注學(xué)生的理解

人文學(xué)科的主要興趣在于“理解人類對各種事件的反應(yīng)和人們強(qiáng)加于經(jīng)驗(yàn)的各種意義，這些意義是作為文化、歷史時(shí)代和個(gè)人經(jīng)歷的一種功能”[7]。歷史學(xué)科作為典型的人文學(xué)科，其特色也全在于理解一詞上。在德羅伊森看來，歷史以理解作為方法，理解的方式與邏輯機(jī)械式的認(rèn)知行為不同，如同“一個(gè)心靈潛入到另一個(gè)心靈”一般[8]。也就是說，理解是對人的理解，是對人的思想與行為的“神入”。

作為一種歷史方法，理解主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是移情，二是解釋。歷史由人的活動(dòng)構(gòu)成，是人在特定環(huán)境限定下、特定意圖支配下產(chǎn)生的。因此，我們在認(rèn)識一個(gè)歷史事件時(shí)，不能僅從客觀條件去考慮，更重要的是要進(jìn)入歷史人物的心靈，展開對話，感受古人的內(nèi)心活動(dòng)。“歷史敘述不是查明做出行為的原因，而是具體說明行為的理由”[9]。查明宏觀的原因固然重要，而歷史同樣需要對個(gè)體的理由作出解釋。這就涉及理解的另一方面，即解釋。伽達(dá)默爾認(rèn)為，理解與解釋是一回事。“理解的進(jìn)行方式就是解釋”[10]。也就是說，解釋是理解的表現(xiàn)形式，解釋的過程內(nèi)在地包含理解的結(jié)果，并使理解的結(jié)果得以顯性化。

在歷史教學(xué)中，學(xué)生的敘事是建立在他對歷史中人與事的理解基礎(chǔ)之上的。在課堂上，教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間對歷史的理解形成對話。基于各自的理解，學(xué)生的敘事就具備了不同價(jià)值取向和多樣的意義結(jié)構(gòu)，那么敘事就達(dá)到了凸顯學(xué)生個(gè)性理解和促進(jìn)課堂探究交流的功能了。相反，如果學(xué)生缺乏精到的理解，那么他生成的歷史敘事就容易陷入照本解釋、照本運(yùn)用的窘境。

2.抓住教學(xué)著力點(diǎn)：教師具備促進(jìn)學(xué)生敘事表現(xiàn)的能力

學(xué)生敘事的轉(zhuǎn)向作為素養(yǎng)時(shí)代的必然要求，它的教學(xué)實(shí)施應(yīng)有一前提，即“教師的角色和作用需要發(fā)生變更，如果他們?nèi)杂脵?quán)威式的傳遞知識的方式進(jìn)行教學(xué)”，那么“教師便只能接受因自身的保守而被社會(huì)漠視的現(xiàn)實(shí)”[11]。因此，如果要在歷史教學(xué)中關(guān)注學(xué)生敘事，指導(dǎo)學(xué)生自主表現(xiàn)，教師首先應(yīng)具備敘事的能力和組織學(xué)生自主敘事活動(dòng)的意識。

教學(xué)觀念指引教學(xué)行為，學(xué)生敘事促動(dòng)教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變。過去，教師講得過多，備受詬病的“滿堂灌”即是如此?，F(xiàn)在信奉“好課是講出來的”人亦不在少數(shù)，殊不知這在極大程度上損害了學(xué)生的表現(xiàn)欲。在學(xué)生敘事背景下，教師應(yīng)學(xué)會(huì)“克制”，克制自己的表現(xiàn)欲和控制欲。當(dāng)然，這并不意味著不讓教師去講，不讓教師去規(guī)范學(xué)生的思考，而是說，教師的“教”要有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)意志，并在“平等”的原則下，解放學(xué)生的智性發(fā)展。即是說“教作為智性解放的活動(dòng)，是教師與兒童的意志相遇，教師作為一個(gè)靈魂的意志吸引或者喚醒兒童，讓兒童積極地運(yùn)用智性的能力”[12]。這一點(diǎn)，蘇格拉底已經(jīng)給我們作了很好的示范。

在此基礎(chǔ)上，教師要具備一些基本素養(yǎng)，如：熟悉教育內(nèi)容，知道把學(xué)生引到哪里去，有創(chuàng)造性地工作等等。此外，教師還要掌握獲得敘事能力的基本方法。首先是將史學(xué)理論作為底層支撐，其次是以案例學(xué)習(xí)尋找微格示范。在史學(xué)理論中，敘事理論已經(jīng)相當(dāng)發(fā)達(dá)。從敘事的復(fù)興到后現(xiàn)代思潮，歷史通過敘事的方式展開，歷史研究也通過敘事研究得以解構(gòu)。中學(xué)歷史教學(xué)雖不能照搬理論，但也不能拒絕理論的指導(dǎo)。例如，如何選擇敘事的開端、中段、高潮、結(jié)尾，如何確定敘事的主角與配角，如何設(shè)計(jì)敘事的形態(tài)等，都離不開教師對敘事主義史學(xué)理論的消化。而落實(shí)到實(shí)踐中，很多教師對如何敘事已經(jīng)積累了大量的課例經(jīng)驗(yàn)。一方面，教師可以借助課例，由模仿到創(chuàng)新，以有益經(jīng)驗(yàn)改造自己的課堂;另一方面，教師還可以將理論與實(shí)踐相結(jié)合，運(yùn)用敘事理論評析課例，提出完善建議。

當(dāng)然，僅具備敘事的能力并不足以發(fā)展學(xué)生的自主表現(xiàn)力，還需要教師善于組織學(xué)生的敘事活動(dòng)。學(xué)生的自主敘事本質(zhì)上是個(gè)人心智解放的方式。這與波蘭尼所提倡的默會(huì)知識在目的上不謀而合。也就是說，歷史教學(xué)要以學(xué)生為本，探索個(gè)性化教學(xué)，注重學(xué)生的認(rèn)知潛能，在對話與交流中全員參與[13]。其中，“有三樣?xùn)|西必須牢記在心：文本、文本所暗示的觀念以及可能與此相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)”[14]。教學(xué)活動(dòng)的組織要圍繞文本，在交流與分享中探討文本背后的觀念與經(jīng)驗(yàn)。那么具體如何去做呢？加德納曾提出“多元智能理論”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生所具備的智能類型是不同的，有人擅長語言表達(dá)，有人擅長數(shù)理邏輯，有人則專注于音樂藝術(shù)。當(dāng)以學(xué)生為主體時(shí)，就需要教師基于學(xué)生的智能類型設(shè)計(jì)活動(dòng)，以敘事類型多元化的表現(xiàn)方式滿足更多學(xué)生的個(gè)性展示與發(fā)展。此外，教育目標(biāo)分類學(xué)理論也同樣給我們諸多提示。如果說多元智能理論是橫向上關(guān)注大多數(shù)學(xué)生，那么目標(biāo)分類理論則是從縱向上考慮的。學(xué)生的認(rèn)知水平不同，其敘事方式與敘事表現(xiàn)程度也自然不同。例如，在“理解”層面，可以通過“你最喜歡七月四日什么事”這個(gè)問題鼓勵(lì)學(xué)生去表達(dá)自己的觀點(diǎn)與理由;“運(yùn)用”層面，可以通過“如果你創(chuàng)建一個(gè)假日，你的目的是什么”“在你的假日中，將發(fā)生什么類型的慶祝活動(dòng)”等問題促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行非虛構(gòu)想象[15]。

2022年版課標(biāo)中提到了一種綜合化的教學(xué)活動(dòng)組織方式，即項(xiàng)目化學(xué)習(xí)。所謂項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，是指“學(xué)生在一段時(shí)間內(nèi)通過研究并應(yīng)對一個(gè)真實(shí)的、有吸引力的和復(fù)雜的問題、課題或挑戰(zhàn)，從而掌握重點(diǎn)知識和技能”[16]。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)圍繞挑戰(zhàn)性課題展開，綜合調(diào)動(dòng)知識與技能，形成解決方案，最后要求產(chǎn)出成果。這實(shí)際上與學(xué)生敘事的理念是一脈相承的，都作用于學(xué)生個(gè)人敘事的展示與交流。例如，課標(biāo)在“教學(xué)提示”中列舉“開展項(xiàng)目學(xué)習(xí)，深入探討世界現(xiàn)代史上的重要問題”，要求學(xué)生“通過查閱資料、調(diào)查訪問、觀看紀(jì)錄片、撰寫報(bào)告、撰寫小論文，圍繞主題進(jìn)行自主、合作、探究學(xué)習(xí)，形成項(xiàng)目研究成果，進(jìn)行交流”[17]。由此看來，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的組織綜合了敘事的能力與教學(xué)活動(dòng)的組織方式，給教師素養(yǎng)的提升提出了更高程度的要求。

3.聚焦教學(xué)著重點(diǎn)：學(xué)生的表現(xiàn)技藝與創(chuàng)作意識

在教師組織的教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生如果想自如地表現(xiàn)自己的歷史學(xué)習(xí)效果，首先自己要有表現(xiàn)的能力，學(xué)會(huì)敘事技巧。同時(shí)，又不能使學(xué)生受困于定式思維，導(dǎo)致出現(xiàn)用一種模子刻出來的標(biāo)準(zhǔn)化產(chǎn)品，多元且開放的創(chuàng)作意識同樣是教師在教學(xué)中要著重考慮的地方。

關(guān)于表現(xiàn)技藝有三點(diǎn)尤須注意：第一，關(guān)注內(nèi)容選擇，考慮內(nèi)容的可理解性、適切性和價(jià)值性;第二，關(guān)注內(nèi)容的組織，考慮敘事的結(jié)構(gòu)性、想象性和情節(jié)性;第三，關(guān)注內(nèi)容的價(jià)值導(dǎo)向，考慮作為整體的敘事文本所具有的意義性。

創(chuàng)作意識是學(xué)生自主敘事的內(nèi)在支撐，教師的任務(wù)則是思考如何通過組織教學(xué)活動(dòng)，激活、升華學(xué)生的創(chuàng)作意識。可能有人會(huì)說：歷史是客觀的，讓學(xué)生發(fā)揮創(chuàng)作意識去進(jìn)行自我敘事是否有損歷史的本真？實(shí)際上，敘事或者歷史研究成果并不是過去的“替身”，而是一種有關(guān)過去的“影像”。換句話說，敘事表現(xiàn)的不是有關(guān)過去的“肉神還陽”，而是一種精神性的“還魂”。只要學(xué)生在自我敘事時(shí)遵循一定的準(zhǔn)則與規(guī)范，在表現(xiàn)形式、內(nèi)容組織以及意義表達(dá)上，都是可以有自主發(fā)揮的空間的。這是一種創(chuàng)造性的任務(wù)，教學(xué)生完成這樣的任務(wù)，不僅有助于提高他們的認(rèn)知水平，更重要的是它同時(shí)還可以改變學(xué)生的思維結(jié)構(gòu)，促使其思維的發(fā)展和成熟。

其實(shí)，激活學(xué)生敘事創(chuàng)作意識的教學(xué)活動(dòng)有很多種，也是開放性的，并不具有窮盡列舉性。筆者僅結(jié)合2022年版課標(biāo)中“教學(xué)提示”的相關(guān)內(nèi)容，提煉幾種切實(shí)可行的教學(xué)活動(dòng)組織形式。

（1）時(shí)間與地圖

學(xué)會(huì)計(jì)算歷史年代，了解中國古代紀(jì)年的主要方法，制作中國古代歷史發(fā)展時(shí)間軸，編寫簡要的歷史大事年表。

觀察并繪制近代歷史地圖。根據(jù)不同的學(xué)習(xí)主題，觀察形勢圖（如第二次鴉片戰(zhàn)爭形勢圖），繪制示意圖（如19世紀(jì)末列強(qiáng)在華劃分勢力范圍示意圖）、路線圖（如紅軍長征路線圖），展示繪制出的歷史地圖，解說圖中的歷史信息。

識別世界古代史上大帝國版圖的示意圖，如亞歷山大帝國、羅馬帝國、拜占庭帝國、阿拉伯帝國等統(tǒng)治范圍的示意圖，并與今天的世界地圖進(jìn)行對比，了解古代大帝國在今天的地理位置和范圍，加強(qiáng)時(shí)空觀念。

上述列舉三條，從時(shí)間、地點(diǎn)、事件這些敘事最基本的要素入手，讓學(xué)生在繪制時(shí)間軸、歷史地圖中進(jìn)行相關(guān)事件的敘事。從教學(xué)實(shí)施角度看，如何能在課標(biāo)要求的基礎(chǔ)上，更好地發(fā)揮學(xué)生敘事的創(chuàng)作意識呢？教師可以給出不完整時(shí)間軸，以及若干時(shí)間范圍內(nèi)發(fā)生的歷史事件，讓學(xué)生對時(shí)間軸進(jìn)行多次使用。如圖1所示，教學(xué)活動(dòng)可以設(shè)置為：根據(jù)本節(jié)課（或單元）的學(xué)習(xí)，你想補(bǔ)充進(jìn)時(shí)間軸什么事件？請說明補(bǔ)充理由。也可以換個(gè)思路，設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)為：學(xué)習(xí)完關(guān)于冷戰(zhàn)的內(nèi)容，請你在以下時(shí)間軸所總結(jié)的重要事件中選取3～4個(gè)，形成一個(gè)完整的敘事，并說明你選擇事件的理由以及敘事意圖。

這樣，在學(xué)生敘事的教學(xué)活動(dòng)中，繪制時(shí)間軸變得更加豐富多彩。當(dāng)一個(gè)歷史時(shí)間被納入到不同的敘事語境中，它所處的位置就會(huì)發(fā)生變化，所承載的意義表達(dá)也就隨之而發(fā)生變化了。而這種意義變化，一方面體現(xiàn)了歷史本身的多視角特征，另一方面，也彰顯了學(xué)生歷史思維的發(fā)散性，以及他們對歷史的認(rèn)識程度與認(rèn)識角度。

（2）歷史寫作

選擇一個(gè)重要的歷史事件或歷史人物，在查閱史料的基礎(chǔ)上，編寫歷史劇的腳本，分配角色，進(jìn)行排練，成熟后在班級或校內(nèi)演出。

圍繞中國近代重要的史事，采用個(gè)人與小組相結(jié)合的方式，搜集相關(guān)史料，深入研討，撰寫歷史小論文。

開展口述史的學(xué)習(xí)活動(dòng)。通過對家庭中的長輩進(jìn)行訪談，搜集家庭的老照片和老物件，查閱相關(guān)的歷史記載，形成口述史的材料集。在此基礎(chǔ)上，選擇一個(gè)主題，撰寫口述史文章。

上述所列舉的三條內(nèi)容，分屬于三種表現(xiàn)形式：歷史劇編演、歷史論文、口述史（社會(huì)實(shí)踐），但它們又同屬于一個(gè)大類，即歷史寫作類。這種教學(xué)活動(dòng)是對學(xué)生核心素養(yǎng)是否達(dá)成的綜合考察，相較于活動(dòng)1而言，需要學(xué)生調(diào)動(dòng)更多的知識與技能來形成完整的敘事表達(dá)。在教學(xué)實(shí)施中，教師可以采用分解細(xì)化的方式，將主問題分解為若干學(xué)習(xí)步驟。例如，同樣是“冷戰(zhàn)”這一內(nèi)容，教師可以設(shè)計(jì)如下環(huán)節(jié)，來完成“雅爾塔會(huì)議幕后發(fā)生了什么”這一活動(dòng)。

環(huán)節(jié)1：將材料按照表1內(nèi)容進(jìn)行分析。

環(huán)節(jié)2：運(yùn)用材料，完成圖2，總結(jié)三國領(lǐng)導(dǎo)人之間是如何看待彼此的。

環(huán)節(jié)3：從這些材料中能否看出斯大林和丘吉爾對彼此的真實(shí)感受？請說明理由。

環(huán)節(jié)4：材料是如何影響你對雅爾塔會(huì)議的印象的？

環(huán)節(jié)5：寫三句話來總結(jié)雅爾塔會(huì)議中三巨頭各自主要關(guān)心的問題。

環(huán)節(jié)6：通過上面的分析，寫一篇敘事性報(bào)導(dǎo)，分析雅爾塔會(huì)議對冷戰(zhàn)形成的影響。

這樣，一個(gè)相對困難的學(xué)生敘事活動(dòng)就被拆解為六個(gè)步驟，對于剛剛接觸這種形式的學(xué)生來說，難度相對有所下降。此外，教師還可以采取設(shè)計(jì)微小化學(xué)習(xí)任務(wù)的方式，使敘事訓(xùn)練與日常教學(xué)活動(dòng)融合。例如，日本歷史教科書中有這樣一則活動(dòng)設(shè)計(jì)：

短文寫作

學(xué)習(xí)了近世，你對什么印象最深刻？

關(guān)于近世，用幾句話來說，它是一個(gè)[〇〇]的時(shí)代。

在這個(gè)[〇〇]里面填入看起來合適、恰當(dāng)?shù)脑?，試著寫一?00字的作文。

例：鎖國，和平，城鎮(zhèn)居民文化

類似于這種隨堂即可完成的敘事活動(dòng)，看似簡單，實(shí)則包含了學(xué)生對某個(gè)時(shí)代發(fā)展?fàn)顩r、階段特征等方面的準(zhǔn)確把握。與常見的填“好與壞”“繁榮與落寞”等的對應(yīng)詞不同，案例給我們呈現(xiàn)的是一種開放性的填寫活動(dòng)，這樣也就將學(xué)生的思維打開了，激活了他們的創(chuàng)作意識，將敘事活動(dòng)與歷史學(xué)習(xí)結(jié)合了起來。

（3）歷史游戲

游戲雖然在2022年版課標(biāo)中沒有明確提出，但作為一種參與性極強(qiáng)的教學(xué)活動(dòng)，尤其是對初中階段的學(xué)生來說，應(yīng)該是一種很好的個(gè)人敘事活動(dòng)。區(qū)別于小學(xué)階段的游戲化課程活動(dòng)，在初中階段歷史游戲更側(cè)重于對歷史的認(rèn)知性、游戲腳本的設(shè)計(jì)性和游戲參與的社會(huì)性。

從史學(xué)理論上看，歷史游戲與擬真理論聯(lián)系密切。所謂歷史擬真，是指通過中介系統(tǒng)對過去的發(fā)生進(jìn)程或人物的心理與行動(dòng)加以模仿與復(fù)現(xiàn)。這里所說的中介系統(tǒng)，有多種形式，如文字、劇場、卡牌或者互聯(lián)網(wǎng)等。比如，有教師以劇本殺開發(fā)歷史教學(xué)，也有教師以策略類電子游戲、養(yǎng)成類電子游戲的方式包裝歷史教學(xué)。它們從形式上都屬于歷史游戲的范疇，也都極大限度地讓學(xué)生參與進(jìn)來，基于文獻(xiàn)資料神入歷史。但更要注意的是，這種教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)對教師的教學(xué)素養(yǎng)要求更高，一旦組織不好就很容易變成另一種學(xué)生成長的“跑道”。

從可操作性的角度來說，以下三類教學(xué)活動(dòng)更容易組織，也更適于體現(xiàn)學(xué)生敘事的特征。一是歷史人物畫像。2022年版課標(biāo)提到，“查閱相關(guān)材料，開展繪制歷史人物畫像、制作歷史文物模型和歷史文創(chuàng)作品等活動(dòng)。在此基礎(chǔ)上，布置相關(guān)的展覽，同學(xué)之間進(jìn)行交流、評比”[18]。繪制歷史人物畫像，應(yīng)該不僅是繪一幅畫，而是學(xué)生結(jié)合對歷史人物生平的理解，形成各有特點(diǎn)的畫像。例如，同一個(gè)孔子，因?yàn)閮r(jià)值想象與所依據(jù)的史料不同，導(dǎo)致孔子流傳出了不同的畫像。都是孔子，又都不全是孔子，學(xué)生去做這樣的工作也是一樣的。當(dāng)然，為人物畫像也不一定是畫出來，對于不擅長繪畫的學(xué)生，也可以寫出歷史人物的素描，進(jìn)而思考人物的關(guān)鍵信息。二是反事實(shí)假設(shè)。很多人對反事實(shí)假設(shè)持有懷疑態(tài)度，認(rèn)為這是天馬行空的想象。實(shí)際上并非如此?！胺词聦?shí)”并不是“非事實(shí)”，也不是“無事實(shí)”，它也是建立在歷史事實(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的探索活動(dòng)。作為一種理解歷史的思維工具，反事實(shí)假設(shè)破除歷史決定論的窠臼，展現(xiàn)了歷史事件發(fā)展的多種可能性。例如，統(tǒng)編初中歷史教科書中有這樣的問題設(shè)計(jì)便屬于反事實(shí)假設(shè)的范疇：如果沒有“亞羅號事件”和“馬神甫事件”，第二次鴉片戰(zhàn)爭會(huì)不會(huì)發(fā)生？這類問題的設(shè)計(jì)，或許可以讓學(xué)生理解近代史發(fā)展的多種可能性，以及思考為何近代中國會(huì)遭逢淪落的命運(yùn)。相較于教師提供敘事文本，更容易刺激學(xué)生的探究欲和表現(xiàn)欲。三是歷史游戲設(shè)計(jì)。游戲設(shè)計(jì)與參與游戲不同，歷史游戲設(shè)計(jì)更具有自主性，在路徑上和產(chǎn)品上也更為開放。即便是學(xué)生們擁有同樣的游戲腳本要素，也會(huì)有不同的排列組合方式。

總而言之，歷史教學(xué)由教師敘事轉(zhuǎn)向?qū)W生敘事，應(yīng)以學(xué)生的真實(shí)理解為著眼點(diǎn)，以教師教學(xué)能力的提升為著力點(diǎn)，以學(xué)生的表現(xiàn)技藝與創(chuàng)作意識為著重點(diǎn)。這樣的歷史教學(xué)是學(xué)生中心的現(xiàn)代歷史教學(xué)。我們可以這樣理解，教師是組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者，借助情境、寫作、對話充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和獨(dú)特性，最終促使學(xué)生達(dá)成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)[19]。引申說，學(xué)生開展自主敘事，是教師指導(dǎo)學(xué)生在具體的教學(xué)活動(dòng)中，基于一定的材料解決問題、表現(xiàn)學(xué)習(xí)成果的過程。

三、落實(shí)核心素養(yǎng)：敘事教學(xué)的新效果

“歷史教學(xué)的魅力與價(jià)值首先不是因?yàn)樗泄适?，而是建?gòu)歷史故事需要獨(dú)到的認(rèn)識論和方法論，其建構(gòu)技能從專業(yè)的角度可以被傳授和相互學(xué)習(xí)”[20]。敘事在歷史教學(xué)中從不缺席，有質(zhì)量的、有意義的敘事則不然。2022年版課標(biāo)體現(xiàn)的學(xué)生敘事，引導(dǎo)著歷史敘事教學(xué)走入新的發(fā)展軌道，而這種新動(dòng)向也將帶來歷史教育教學(xué)新的效果。

1.回歸歷史教學(xué)的人文性特征

長期以來，歷史教學(xué)的人文性特征被知識記憶、分?jǐn)?shù)要求、教師權(quán)威等因素所遮蔽，使歷史成為一門無用的學(xué)科。實(shí)際上，從歷史學(xué)研究看，歷史學(xué)的研究對象是人，既是人類的過往經(jīng)驗(yàn)，又是當(dāng)前人類的社會(huì)問題應(yīng)對。核心素養(yǎng)背景下的歷史教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過歷史學(xué)習(xí)認(rèn)識歷史與現(xiàn)實(shí)，解決現(xiàn)實(shí)中所遇到的問題，這恰恰回應(yīng)了古今歷史學(xué)家對歷史功用與性質(zhì)的追問。

歷史教學(xué)的人文性特征包括兩方面的內(nèi)容：其一，歷史教學(xué)是面對全體學(xué)生的，學(xué)生有平等的學(xué)習(xí)、表達(dá)、交流的權(quán)利;其二，歷史教學(xué)是借助過往人類經(jīng)驗(yàn)滋養(yǎng)未來公民品格的學(xué)科，助益于學(xué)生的健全發(fā)展。以學(xué)生敘事為發(fā)展導(dǎo)向的歷史教學(xué)給了學(xué)生自主表現(xiàn)的權(quán)利和空間。過去，教師是課堂的權(quán)威，所以教師擁有唯一的敘事權(quán)利?，F(xiàn)在，“人人都是他自己的歷史學(xué)家”，每個(gè)學(xué)生都有認(rèn)識歷史、評述歷史、表達(dá)歷史見解的權(quán)利，歷史課堂的權(quán)威由“專一”變?yōu)椤肮蚕怼?。?dāng)然，共享權(quán)威并不是歷史教學(xué)的目的，而是一個(gè)開始。在這樣一種民主化的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生更容易形成自己的思考與表達(dá)，并“促進(jìn)一種合作的參與式的歷史生產(chǎn)”[21]，教師通過組織教學(xué)活動(dòng)，關(guān)注不同背景的學(xué)生對同一歷史問題的闡釋，并引導(dǎo)他們以專業(yè)化的方法恰當(dāng)表達(dá)自己的想法。

此外，學(xué)生敘事不單是你講一個(gè)故事、他講一個(gè)故事這樣簡單。每個(gè)人的故事設(shè)計(jì)不同，故事背后潛藏的對歷史的思考與情緒、對史事的價(jià)值判斷都各具個(gè)性，如果不加以交流與分析，無異于自說自話。每個(gè)學(xué)生看待歷史的角度不同，這種多角度既有豐富歷史認(rèn)識的作用，同時(shí)也有認(rèn)知誤區(qū)、錯(cuò)用材料等弊端，因此，在對話中重新審視自己與他者，在省思中進(jìn)一步完善自己尤為必要。這看似平常，實(shí)則蘊(yùn)含著核心素養(yǎng)的內(nèi)在要求——培養(yǎng)具有全球勝任力的學(xué)生。相關(guān)研究表明，具有全球勝任力表現(xiàn)為以下能力：探索他們直接環(huán)境以外的世界，提出重大問題并精心設(shè)計(jì)與其年齡相當(dāng)?shù)难芯?分辨他人和自己的視角，深思熟慮、心懷敬意地表達(dá)和解釋這些觀點(diǎn);與不同的對象有效溝通思想，減少地域、語言、意識形態(tài)和文化障礙;采取行動(dòng)改善條件，把自己當(dāng)成世界的一員并在思考中參與[22]。

可以看到，當(dāng)學(xué)生獲得敘事的權(quán)利時(shí)，不僅能夠表達(dá)歷史認(rèn)識，更重要的是在與他人平等對話、審慎判斷他者敘事的過程中，將自己的個(gè)性融入社會(huì)性活動(dòng)中。這樣，學(xué)生就邁出了全球勝任力的關(guān)鍵一步——認(rèn)識到自己有一個(gè)特定視角的觀點(diǎn)，但為了普遍化議題的解決，他又必須能夠闡釋自己的觀點(diǎn)，取舍他人的觀點(diǎn)。也就是說，學(xué)生敘事導(dǎo)向的歷史教學(xué)將學(xué)史育人的教育功能更好地落實(shí)了。

2.凸顯歷史教學(xué)過程的探究性本質(zhì)

敘事本質(zhì)上是一種思維形態(tài)的顯性化。因此，學(xué)生敘事無異于是學(xué)生在自我表現(xiàn)中激活歷史思維。歷史教學(xué)以學(xué)生敘事為導(dǎo)向，學(xué)生成了教學(xué)中感知、理解、運(yùn)用歷史知識的主體。建構(gòu)自己對歷史問題的敘事的過程，就是學(xué)生探究知識并擁有知識的過程。

擁有知識與獲得知識不同，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)性、探究性與反思性。當(dāng)前一種普遍的現(xiàn)象是教師常常以“學(xué)生做不到”為借口，用“我講了，學(xué)生思考了，就是有效教學(xué)”來自我蒙蔽，以此凸顯教師自身的權(quán)威性，而代替學(xué)生思考?xì)v史與未來。殊不知，這樣的態(tài)度與做法無形中消解了歷史本身的反思性與探究性功能。如果說現(xiàn)在到了核心素養(yǎng)時(shí)代，那么就必然需要學(xué)生主動(dòng)表現(xiàn)，而且是多樣化、個(gè)性化地表現(xiàn)自己的認(rèn)識與情感態(tài)度。素養(yǎng)是學(xué)生的素養(yǎng)，素養(yǎng)的習(xí)得需要學(xué)生自己完成。只有學(xué)生主動(dòng)去行動(dòng)，才有收獲;只有行動(dòng)之后，才會(huì)有更多的思考。

因此，如果要使學(xué)生真正擁有知識，就必須恢復(fù)歷史教學(xué)過程的探究本質(zhì)。學(xué)生既然想要自主敘事，就難免要對歷史問題做一番探究：在合適的語境中，使用歷史術(shù)語和概念來描述歷史知識與理解;通過制定、檢驗(yàn)和修改命題來研究歷史問題;從一手史料和二手史料中識別、查找和組織相關(guān)信息;識別史料的來源、目的和語境;為得出和支撐歷史論據(jù)，應(yīng)該從不同種類的史料中分析、解讀和進(jìn)行綜合處理;評估史料的可信度、有效性和可檢驗(yàn)性[23]。在這一系列技能的落實(shí)中，學(xué)生對歷史知識的掌握愈發(fā)清晰，也了解了如何習(xí)得知識，以及如何運(yùn)用知識。

2022年版課標(biāo)在“課程理念”中提到，“樹立以學(xué)生為主體的教學(xué)觀念，注重學(xué)生自主探究的學(xué)習(xí)活動(dòng)，鼓勵(lì)教學(xué)方式的創(chuàng)新”[24]。它強(qiáng)調(diào)對歷史教學(xué)過程本質(zhì)的認(rèn)識，首先從主體身份上確認(rèn)，學(xué)生是歷史學(xué)習(xí)的探究者與知識建構(gòu)者。當(dāng)學(xué)生敘事成為可能，歷史教學(xué)就由內(nèi)而外地做到了“以學(xué)生為本”。這區(qū)別于我們通常說的基于學(xué)情設(shè)計(jì)教學(xué)。雖然后者也體現(xiàn)了“以學(xué)生為本”的教學(xué)觀念，但它仍可以走向傳統(tǒng)，只是改造了學(xué)習(xí)的難易度，而不涉及學(xué)生的動(dòng)態(tài)。兩相比較，前者更體現(xiàn)歷史教學(xué)過程的探究本質(zhì)，也表明了歷史教學(xué)改革的徹底性。歷史教學(xué)是一場人類過往蹤跡的游歷。過去，教師授課如“導(dǎo)游”一般，帶領(lǐng)學(xué)生移步換景;現(xiàn)在，開展學(xué)生敘事的歷史教學(xué)，教師與學(xué)生平等地面對歷史、感受歷史、表達(dá)歷史，教學(xué)過程是“自駕游”，起點(diǎn)是學(xué)生的前認(rèn)知，終點(diǎn)是對歷史的探究與表現(xiàn)，至于用什么方式、走哪條路線抵達(dá)，則交由學(xué)生自己掌握。因此，這樣的歷史教學(xué)在原有考慮學(xué)生背景知識、學(xué)生的情感之外，還要重視另外兩個(gè)因素：新知識本身蘊(yùn)含的潛在意義、新知識的組織與呈現(xiàn)形式[25]。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)方式將發(fā)生轉(zhuǎn)變，由此也倒逼教師對教學(xué)方式進(jìn)行反思性改造。

學(xué)生敘事作為2022年版課標(biāo)中隱含的一大轉(zhuǎn)變，意在夯實(shí)學(xué)生核心素養(yǎng)，轉(zhuǎn)變教師教學(xué)理念，調(diào)整師生關(guān)系，優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)過程與效果?！皻v史教育是由主觀到客觀，走以現(xiàn)實(shí)提供認(rèn)識基礎(chǔ)的路，再由客觀到主觀，走實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)識的路。這一過程決定了歷史教育欲達(dá)到的終點(diǎn)是自覺了的自我認(rèn)識和自我完善”[26]。強(qiáng)調(diào)學(xué)生敘事，恰好符合歷史教育發(fā)生過程的描述。學(xué)生基于自己對歷史問題的已有認(rèn)知，通過對材料的搜集、整理、辨析與整合，形成對這一問題的再認(rèn)識;再以此為基礎(chǔ)，在認(rèn)識歷史中發(fā)現(xiàn)自我、審視自我。正如加拿大公眾史學(xué)學(xué)者戴維·迪安所說，歷史本質(zhì)上是“講故事”，而那些最好的故事往往激勵(lì)我們，改變我們[27]。

因此可以說，未來歷史教育的重點(diǎn)，不在于發(fā)展教師教的技能，而在于發(fā)展教師指導(dǎo)學(xué)生自主表現(xiàn)的技能。在此基礎(chǔ)上去探索多樣化的教學(xué)方式方法，選擇多樣化的教學(xué)資源，就直指歷史課程的育人目標(biāo)了。

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*該文為首都師范大學(xué)歷史學(xué)院2022年研究生科研立項(xiàng)資助項(xiàng)目（2022LS07）的研究成果