高職院校課程思政素材開發(fā)與建設(shè)策略研究

梁 丹

（大連職業(yè)技術(shù)學(xué)院，遼寧 大連 116035）

開展課程思政建設(shè)是高職院校深入貫徹落實“立德樹人”根本任務(wù)的重要舉措。2020年5月，教育部印發(fā)的《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》（以下簡稱“《綱要》”）明確提出，“要深入挖掘各類課程和教學(xué)方式中蘊含的思想政治教育資源，科學(xué)合理地拓展課程的廣度、深度和溫度”。由此可見，課程思政素材是課程思政實施的重要載體，開發(fā)課程思政素材是高職院校開展課程思政建設(shè)的重要環(huán)節(jié)。遵循普遍的認知規(guī)律，以“是什么”“為什么”“怎么辦”為研究課程思政素材開發(fā)的邏輯主線，進而思考高職院校課程思政素材開發(fā)與建設(shè)策略等若干問題。

一、課程思政內(nèi)涵：元素、素材與資源

什么是課程思政？《綱要》強調(diào)，“全面推進課程思政建設(shè)，就是要寓價值觀引導(dǎo)于知識傳授和能力培養(yǎng)之中，幫助學(xué)生塑造正確的世界觀、人生觀、價值觀?！睆恼呶募心軌蚩闯觯^課程思政就是在課程教學(xué)過程中，教師注重將價值引導(dǎo)有機融入對學(xué)生進行的知識傳授和能力培養(yǎng)中。但是，在已有的關(guān)于課程思政的研究和教學(xué)實踐中，存在對課程思政的下位概念——課程思政元素、課程思政素材、課程思政資源混淆使用的情況，導(dǎo)致課程思政建設(shè)思路不明確。在《綱要》中，明確提出“課程思政建設(shè)內(nèi)容要緊緊圍繞堅定學(xué)生理想信念，以愛黨、愛國、愛社會主義、愛人民、愛集體為主線，圍繞政治認同、家國情懷、文化素養(yǎng)、憲法法治意識、道德修養(yǎng)等重點優(yōu)化課程思政內(nèi)容供給”。其中，政治認同、家國情懷、文化素養(yǎng)、憲法法治意識、道德修養(yǎng)等就是課程思政元素，與課程思政元素相契合的中國歷史上的重大技術(shù)發(fā)明與創(chuàng)造、時代楷模榜樣、當代技術(shù)突破、生活中的科學(xué)常識等都可以作為課程思政素材，而將與課程思政素材相關(guān)的圖片、音頻、影視片段、微課、動畫、案例、故事、事件等進行梳理、加工就形成了課程思政資源。課程思政實施載體的建設(shè)正是通過整合挖掘課程思政元素、開發(fā)課程思政素材、加工課程思政資源的建設(shè)邏輯，從而豐富課程思政的建設(shè)內(nèi)容。

二、課程思政素材開發(fā)的必要性：從內(nèi)在知識屬性到外在系統(tǒng)歸類

（一）課程思政內(nèi)在知識屬性

根據(jù)能夠編碼及言說的程度，人類知識大體劃分為“明言知識”和“默會知識”兩類。英國猶太裔物理化學(xué)家、哲學(xué)家邁克爾·波蘭尼在其著作《人之研究》中提出，“明言知識”是以書面文字、圖表、數(shù)學(xué)公式等加以表述的知識；“默會知識”是尚未成形的，指個體或組織經(jīng)歷實踐積累起來的且絕大部分需要通過行為表現(xiàn)的，以信仰、個人經(jīng)驗、感悟、直覺等形式存在的，難以借助語言、文字、符號、圖像、公式等表述明確的，不易傳遞的知識。因此，默會知識通常具備情境關(guān)聯(lián)性、行為關(guān)聯(lián)性、個體性、傳遞難等特征[1]。由此來看，默會知識所蘊含的深刻內(nèi)涵同我國課程思政建設(shè)的核心思想具有內(nèi)在一致性。然而，當前我國高職院校過分重視明言知識、卻嚴重忽視默會知識的現(xiàn)狀，已經(jīng)對課程思政教學(xué)改革構(gòu)成威脅，課程思政素材也十分貧瘠。

（二）課程思政外在系統(tǒng)歸類

英國哲學(xué)家賴爾提出，人們對世界的認識不應(yīng)該單純地體現(xiàn)為認知和評價兩類，還應(yīng)存在一個既與認知和評價相互聯(lián)系、又具有區(qū)別的體系，即在界定知識“是什么”和“意味著什么”的基礎(chǔ)上關(guān)注“應(yīng)該做什么”和“應(yīng)該如何做”。誠然，不同類別的知識關(guān)注的育人側(cè)重點不盡相同，但是大體上遵循“是什么”——“意味著什么”——“應(yīng)該做什么”——“應(yīng)該如何做”的螺旋上升的認知特點。如果根據(jù)“是什么”“意味著什么”所直接呈現(xiàn)出的事實與價值特點，將其劃分為智育系統(tǒng)，對應(yīng)的應(yīng)當將“應(yīng)該做什么”“應(yīng)該如何做”納入體現(xiàn)認知與判斷的德育系統(tǒng)[2]，這也正是當前課程思政建設(shè)所關(guān)注的建設(shè)要點，主要包括思維、精神、倫理、美學(xué)等多個方面。但是，反觀當前高職院校課程思政建設(shè)，智育系統(tǒng)和德育系統(tǒng)基本處于二元對立的狀態(tài)，德育系統(tǒng)內(nèi)的課程與教學(xué)素材沒有同智育系統(tǒng)建立聯(lián)系。

三、高職院校課程思政素材開發(fā)的基本原則

（一）系統(tǒng)性：縱向?qū)哟畏置?，橫向渾然一體

課程思政素材的開發(fā)具有內(nèi)在的縱向邏輯、橫向邏輯關(guān)系。從縱向邏輯關(guān)系來看，課程思政素材開發(fā)在整個課程思政建設(shè)體系中處于承上啟下的地位。從課程思政素材開發(fā)環(huán)節(jié)向上看，其開發(fā)依據(jù)是課程思政元素，而確定課程思政元素又依托課程和專業(yè)的思政育人目標。從課程思政素材開發(fā)環(huán)節(jié)向下看，其又成為開發(fā)課程思政資源的標向桿。在橫向邏輯關(guān)系上，課程思政素材要與高職教育的專業(yè)性知識點，特別是與具有職業(yè)教育類型特征的實踐性知識點相匹配，實現(xiàn)課程思政素材與各類知識點的融合滲透。

（二）類別性：以知識特性發(fā)揮價值挖掘張力

研究知識類型對于構(gòu)建體現(xiàn)職業(yè)教育類型特征的課程思政建設(shè)體系具有重要意義。在高等教育領(lǐng)域，謝頓基于對知識中抽象理論概念的集聚程度和知識與具體生活情境之間的緊密關(guān)系，將高等教育知識分為四種類型，即真理性知識、專業(yè)性知識、實踐性知識和通用性知識[3]。但是，與真理性知識強調(diào)先驗性相比，專業(yè)性知識、實踐性知識和通用性知識都與個體的經(jīng)驗存在直接或間接的關(guān)系，具有情境性、經(jīng)驗性和主觀性等特征，也因此具有價值挖掘的張力[4]。

第一，專業(yè)性知識具體表現(xiàn)為概念、命題、原理等內(nèi)容，針對同一個課程素材，從不同專業(yè)的角度進行闡釋的結(jié)果也不盡相同。因此，專業(yè)性知識具有較強的情境性?！毒V要》也提出，“結(jié)合專業(yè)特點分類推進課程思政建設(shè)。”因此，需要有針對性地從文史哲、經(jīng)管法、教育、理工、農(nóng)、醫(yī)、藝術(shù)等七大類提出課程思政建設(shè)要求。由此可見，盡管每個專業(yè)的課程直接體現(xiàn)的是概念、原理等內(nèi)容，但是，支撐概念、原理的是其蘊含的價值觀念與思維方式，并且每個專業(yè)的課程都具有獨特的育人價值。因此，針對專業(yè)性知識開發(fā)課程思政素材，必須要在厘清專業(yè)知識特點的基礎(chǔ)上，挖掘相對應(yīng)的育人價值和要求，從而明確課程思政素材開發(fā)的突破點。

第二，同專業(yè)性知識相比，實踐性知識難以通過概念、命題、原理等內(nèi)容來體現(xiàn)。因此，學(xué)習(xí)者如果想要掌握實踐性知識，需要在認知、態(tài)度、意志、情感等方面進行投入，并與學(xué)習(xí)者已有的素養(yǎng)基礎(chǔ)發(fā)生作用。因投入不同、發(fā)生作用的程度不同，學(xué)生養(yǎng)成的素養(yǎng)和獲得的技能均存在差異。因此，針對實踐性知識，具體的實踐活動情境和學(xué)生置身于實踐活動情境中的狀態(tài)決定了學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)出。傳授實踐性知識具有幫助學(xué)生主動完成自我建構(gòu)知識的作用，有助于培養(yǎng)學(xué)生解決現(xiàn)實問題、調(diào)和復(fù)雜關(guān)系的能力，而學(xué)生自我建構(gòu)的過程也是走向德性養(yǎng)成的過程，具備開展課程思政教育的獨特優(yōu)勢。盡管實踐性知識作為凸顯職業(yè)教育類型特征的重要方面，其蘊含的育人價值卻依舊被忽視。因此，開發(fā)實踐性知識的課程思政素材，一方面要加強對職業(yè)教育實踐性知識育人價值的認同；另一方面要深度考量實踐性知識的課程思政素材是否能夠引領(lǐng)學(xué)生獲取良好的學(xué)習(xí)情境體驗，從而有效地完成知識的自我建構(gòu)。

第三，通用性知識與專業(yè)性知識和實踐性知識相比，專業(yè)性和情境性要求均不強，是在絕大多數(shù)情境下均適用且能夠在不同情境得以遷移的知識。因此，開發(fā)通用性知識的課程思政素材無需觀照知識的體系性和情境因素對知識傳授的影響，而需要從整合的視角出發(fā)，系統(tǒng)考量課程目標的育人維度，契合高職學(xué)情和核心素養(yǎng)培育的需要。

（三）主體性：統(tǒng)合學(xué)生內(nèi)在需求和教師內(nèi)生資源

高職院校課程思政建設(shè)需要統(tǒng)籌學(xué)生的內(nèi)在需求和教師的內(nèi)生資源，這是課程思政素材開發(fā)需要遵循的重要原則。教育部高等教育司司長吳巖曾表示，要讓課程思政成為有情有義、有溫度、有愛的過程，真正做到入耳、入腦、入心。反觀當前高職院校學(xué)生面臨的“兩難”處境，社會上普遍認為高職院校學(xué)生不如本科生，與此同時，其在內(nèi)心深處又強烈地對于如何用一技之長改變命運產(chǎn)生困惑。因此，在開發(fā)課程思政素材時，需要深入了解、分析高職院校學(xué)生獨特的心理基礎(chǔ)與現(xiàn)實需求，并結(jié)合當下的熱點問題，探索學(xué)生的興趣點，以豐富的課程思政素材為供給側(cè)，回應(yīng)學(xué)生緊迫的需求側(cè)，從而提高學(xué)生的獲得感[5]。對于高職院校部分外聘教師，其本身就具有行業(yè)背景，對相關(guān)的國家政策、社會需求等方面的變化也更為敏感。課程思政素材的選取不應(yīng)該僅僅依靠從外部獲取，更應(yīng)該從教師已有的職業(yè)經(jīng)歷、生活經(jīng)歷、教科研經(jīng)歷等方面出發(fā)，注重挖掘、積累教師自身的內(nèi)在資源，釋放教師的資源存量，形成具有生活化、親切感、活靈活現(xiàn)的課程思政素材，從而激活學(xué)生的情感體驗，讓學(xué)生在情感共鳴中實現(xiàn)心理認同。

四、高職院校課程思政素材開發(fā)、建設(shè)的推進策略

（一）課程思政素材開發(fā)：基于OBE理念的閉環(huán)生態(tài)

OBE（Outcome-based Education）教育理念是美國學(xué)者斯派蒂（Spady）于1981年率先提出并使用的，其倡導(dǎo)以預(yù)期成果為導(dǎo)向、以學(xué)生為中心、遵循持續(xù)改進原則，采取逆向思維的方式進行課程體系建設(shè)[6]。通常以正向思維思考課程設(shè)計，只能對育人需求進行“適應(yīng)”而非“滿足”，而OBE理念強調(diào)的逆向課程設(shè)計正是從滿足“需求”開始的，課程設(shè)計的逆向與教學(xué)實施的正向，恰好以“需求”為節(jié)點，形成動態(tài)的課程教學(xué)閉環(huán)，從而最大限度地保證了課程教學(xué)目標與結(jié)果的一致性。

在設(shè)計課程思政素材開發(fā)流程時，應(yīng)堅持以O(shè)BE理念為導(dǎo)向。首先，從國家培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞募夹g(shù)技能型人才導(dǎo)向、行業(yè)企業(yè)對高職院校學(xué)生的核心素養(yǎng)要求和學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的訴求出發(fā)，結(jié)合學(xué)校整體的人才培養(yǎng)定位和特色，明確專業(yè)和課程思政育人目標。其次，將課程所支撐的專業(yè)預(yù)期思政育人目標進行分解，形成各門課程的課程思政育人目標，進而結(jié)合課程內(nèi)容，采取向上進行提煉、向下深入挖掘、關(guān)注周邊拓展的三維立體模式挖掘、梳理各門課程的思政育人元素，并細化為具體的、便于實施的、可供直接或間接檢測的課程思政育人要求，即各門課程的預(yù)期思政育人成果，并強調(diào)課程思政育人要求全面覆蓋課程思政育人目標，體現(xiàn)在各門課程的課程標準中。再次，根據(jù)課程的課程思政育人要求，遵循課程思政素材開發(fā)的基本原則，開發(fā)與課程的思政育人要求對應(yīng)的思政素材。最后，結(jié)合課程思政素材，在充分考慮教育者、教育對象和教育環(huán)境等多種復(fù)雜關(guān)系的基礎(chǔ)上，開發(fā)課程思政資源，設(shè)計課程思政實施過程，并具體落實到各門課程的教案中。此外，制定課程思政育人成效評價標準，并在實施評價、反思評價結(jié)果的基礎(chǔ)上，對課程思政素材進行動態(tài)調(diào)整，從而形成良性的課程思政素材開發(fā)與建設(shè)閉環(huán)，確保課程思政育人質(zhì)量，以滿足國家、社會、學(xué)生對于高職院校人才培養(yǎng)的現(xiàn)實需要（見圖1）。

圖1 基于OBE理念的課程思政素材開發(fā)流程

（二）課程思政素材建設(shè)：從初級建設(shè)走向高階培育

從當前高職院校課程思政建設(shè)實踐來看，存在部分高職院校教師課程思政建設(shè)意識淡薄、課程思政素材挖掘能力不足等情況。只有從系統(tǒng)性的建設(shè)思路出發(fā)，分階段、分步驟規(guī)劃高職院校課程思政素材開發(fā)工作，才能盡快構(gòu)建全員、全程、全方位育人格局。

首先，要搭建課程思政素材建設(shè)平臺。該平臺是確保學(xué)校各個課程思政素材庫穩(wěn)步運行的關(guān)鍵，具體需要在專業(yè)（群）層面、課程層面分類進行課程思政素材庫建設(shè)，從而為教師提供分類明確、種類豐富的課程思政素材。其次，平臺需要具備素材的分類上傳、大量存儲、快速檢索等功能，滿足課程思政素材建設(shè)的時效性和教師隨時隨地下載素材的需求。再次，需要集中力量建設(shè)課程思政素材建設(shè)示范庫，提供可資借鑒的課程思政素材建設(shè)范例。最后，平臺還需要具備服務(wù)功能。利用大數(shù)據(jù)分析，及時統(tǒng)計反饋最具高職院校學(xué)生喜愛的課程思政素材；素材建設(shè)要強化以學(xué)生為本位的建設(shè)理念，引導(dǎo)教師不斷反思基于學(xué)生訴求與可持續(xù)發(fā)展的素材開發(fā)與選用。通過搭建課程思政素材建設(shè)平臺，建立多樣化的課程思政素材庫。課程思政素材成“庫”的顯性化建設(shè)過程，為高職院校教師加入課程思政建設(shè)隊伍提供適當?shù)摹澳_手架”，也打消了部分教師對課程思政素材挖掘的畏難心理。

如果說高職院校課程思政素材庫的建設(shè)思路是從“分散”走向“集中”，那么課程思政素材建設(shè)的高階培育將是從“集中”走向“獨立”，即前期在課程思政素材庫建設(shè)時，主要目的在于以建設(shè)課程思政素材庫為契機，調(diào)動教師課程思政素材開發(fā)的意識，也讓課程思政素材能夠被有序歸類到不同的課程思政素材庫中。但是，我們也必須意識到，建設(shè)課程思政素材庫的本義是讓其成為教師探索課程思政建設(shè)的“腳手架”而非“拐棍”，如果教師只是簡單地從課程思政素材庫中“取用”需要的課程思政素材插入課程知識點中，將會出現(xiàn)課程思政教育“一盤散沙”“千課一面”等現(xiàn)象，造成學(xué)生視覺、聽覺疲勞，引發(fā)對課程思政教育的抵觸。因此，課程思政素材建設(shè)具有的階段性特征，要求從學(xué)校管理層面切實把握好課程思政素材建設(shè)節(jié)奏。在高階培育階段，要通過“賽研促建”的方式，開展課程思政示范課觀摩賽、“說課程思政”比賽、課程思政研討培訓(xùn)等，從課程思政素材建設(shè)的成果導(dǎo)向轉(zhuǎn)向課程思政素材建設(shè)的過程導(dǎo)向，注重培養(yǎng)高職院校教師的課程思政素材建設(shè)創(chuàng)新思維，引導(dǎo)教師自主研發(fā)獨具特色的課程思政素材體系，破除一味追求扁平化課程思政素材“堆”建設(shè)，讓課程思政素材建設(shè)變得靈動、豐滿起來，真正發(fā)揮素材對課程的升溫作用。

（三）課程思政素材建設(shè)共同體：聯(lián)合多方資源優(yōu)勢

課程思政素材建設(shè)作為一項系統(tǒng)性、長期性的建設(shè)工作，需要依托課程思政混編團隊的建設(shè)，建立起課程思政素材建設(shè)共同體，共同體中各成員具有的獨特思維方式、知識結(jié)構(gòu)及存量，在集中研討和集體備課的過程中，能夠通過聯(lián)合多方資源的優(yōu)勢，建立“‘3+1+1’度”課程思政素材。第一，思政課教師作為高職院校立德樹人的重要力量和課程思政教育的引領(lǐng)者，是課程思政素材建設(shè)過程中不可或缺的團隊成員。一方面，思政課教師能夠?qū)Ψ撬颊n教師提煉、挖掘的課程思政素材進行嚴格把關(guān)，協(xié)助非思政課教師將素材中蘊含的價值內(nèi)涵精準轉(zhuǎn)化為社會主義核心價值觀、中華民族精神和時代精神等，避免素材的直接取用；另一方面，思政課教師能夠幫助非思政課教師及時糾正對于思政素材的錯誤表述，實現(xiàn)課程思政精準育人。通過思政課教師的加入，提升課程思政素材建設(shè)的“深度”。第二，結(jié)合高職院校固有的辦學(xué)優(yōu)勢，聘請具有行業(yè)背景的專家、企業(yè)管理者和大國工匠加入課程思政素材建設(shè)共同體，從國家戰(zhàn)略、國際比較、技術(shù)革新、文化視野等視角審視課程思政素材，融合國際與國內(nèi)、傳統(tǒng)與現(xiàn)代、技術(shù)與文化、行業(yè)發(fā)展與技術(shù)技能人才培養(yǎng)等方面，拓展課程思政素材的“廣度”。第三，遵循當前輔導(dǎo)員工作與學(xué)生“同頻率、同場域、同成長”的“新三同”要求，高職院校輔導(dǎo)員能夠及時地把握學(xué)生的思想動態(tài)。輔導(dǎo)員可以和授課教師進行合作，圍繞學(xué)生在各時期、各階段關(guān)注的焦點問題，分析問題“晴雨表”，從而開發(fā)出讓學(xué)生樂于接受的課程思政素材，并建立第一課堂與第二課堂的密切關(guān)系，讓貼近高職院校學(xué)生第二課堂的技能大賽、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐等真實事件走進第一課堂，從而增強課程思政素材建設(shè)的“厚度”。總的來看，通過加強課程思政素材建設(shè)的“力度”，聯(lián)合多方資源優(yōu)勢，能夠從“深度”“廣度”“厚度”三個層面讓課程思政素材豐滿起來，真正讓課程思政育人成為一個有“溫度”的過程。