由“鏡中我”到“主體我”：教師職業(yè)角色構(gòu)建

閆麗榮

一、初入“鏡中我”：刺激教師職業(yè)角色構(gòu)建

隨著我國學(xué)校教育改革進(jìn)一步發(fā)展，教學(xué)手段現(xiàn)代化的步伐日益深入，教師角色中的職業(yè)內(nèi)涵也相應(yīng)地出現(xiàn)了一定程度上的改變：從一個“教書匠”逐漸變成了一個教學(xué)理論研究者；從一個課堂講臺上沉默的獨白者變成一個走進(jìn)了學(xué)校的真實的對話者；由教學(xué)執(zhí)行者成為了教學(xué)發(fā)展的主體。然而，高校青年教師能否在入職后依然不忘初衷，積極參加各類進(jìn)修培訓(xùn)，促進(jìn)自身專業(yè)化成長？能否實現(xiàn)由“鏡中我”到“主體我”的完美跨越？這一系列問題引起了筆者的深入思考。筆者以美國社會學(xué)家CHARLES HORTON COOLEY“鏡中我”理論和美國學(xué)者WILLIAM JAMES的“主體我”理論為主要的理論基礎(chǔ)展開分析論述。

(一)教師職業(yè)角色的相關(guān)理論

“教師是太陽底下最光輝的職業(yè)”，這句話可謂是家喻戶曉。職業(yè)是對人們在社會生活中所從事的一種謀生活動的統(tǒng)稱。在職業(yè)類型多樣化的今天，社會公眾也普遍性地將教師視為工作。尤其是高教教師，人們通常認(rèn)為高等教育的教育對象已經(jīng)是成年人，無需再像中小學(xué)教師那樣鞠躬盡瘁，他們往往不注重師生關(guān)系的培養(yǎng)，只關(guān)注自己的職稱評選。高教教師職業(yè)化意味著：一是人們選擇從事高教教師可能是出于生活的無奈而非對教育事業(yè)的向往。二是教師這份職業(yè)更多代表的只是謀生的工具[1]。當(dāng)提及高教教師時，人們對高教教師的評價不再是像中小學(xué)階段教師一樣，用“偉大”“敬業(yè)”“勤勤懇懇”來形容，而是“輕松”“賺錢多”“不用管學(xué)生，時間自由”等詞匯。

著名社會教育學(xué)家比德爾(B.DDLE)把教師角色行為的基本定義劃分歸納為以下三個基本層次：一是指教師角色在某種特定的工作生活環(huán)境中或特定課堂形式上發(fā)生的特定行為；二是指教師特殊的社會地位；三是學(xué)生、學(xué)生家長本人及廣大社會公眾對于教師工作的期待[1]。而王鐵軍認(rèn)為，教師角色主要有：教育者、傳遞文化知識和技能的人、學(xué)生智力資源開發(fā)的開發(fā)者、學(xué)生的未來學(xué)習(xí)生活方式的設(shè)計師與導(dǎo)航者、心理與健康教育的實踐指導(dǎo)者、教師和課程教學(xué)手段現(xiàn)代化研究的主要開拓者等[2]。

教師作為一種獨特的群體肩負(fù)諸多責(zé)任。在其職業(yè)領(lǐng)域，即學(xué)校，教師是傳道授業(yè)解惑的人，是“家長的代理人”，是學(xué)校指令的執(zhí)行者，是學(xué)生學(xué)習(xí)的引路人，更是學(xué)生的心靈導(dǎo)師；可脫離了職業(yè)領(lǐng)域，他們也是普通的“打工人”，也為人子女、為人父母。由于不同學(xué)段的教師勞動的獨特性，本篇論文以高教教師的職業(yè)角色為研究對象。

(二)教師職業(yè)角色構(gòu)建的現(xiàn)實性

首先，從整體性發(fā)展趨勢來看，我國是一個典型的“后發(fā)外生型”國家，在后發(fā)外生型國家現(xiàn)代化進(jìn)程的推進(jìn)力量中，有三部分人的力量是不容忽視的：一是政治家和行政官員，二是有現(xiàn)代化意識的軍人，三是知識分子。在傳統(tǒng)社會中，往往都是知識分子能夠最先接觸和感受到外部和社會環(huán)境的快速現(xiàn)代化。知識分子自身所特有的文化背景和智力水平也讓他們對于快速現(xiàn)代化的挑戰(zhàn)往往具有著較強敏銳的知識領(lǐng)悟力。所以，在中國現(xiàn)代化的轉(zhuǎn)型發(fā)展時期，知識分子們總是能成為時代最先的呼喚者。

其次，從我國的相關(guān)教育政策來看，教育部在“2022年教育工作要點報告”中也著重地指出，將培養(yǎng)師資力量視為促進(jìn)高等教育均衡發(fā)展改革的一項首要戰(zhàn)略舉措，著力建設(shè)一批高水平的專業(yè)化和創(chuàng)新型教師。自1966年我國教師隊伍的高度專業(yè)化的地位被確立至今，教師專業(yè)的發(fā)展問題一直以來都是教育學(xué)界所研究探討的重點問題。但近年來，教師的新職業(yè)角色的定位也面臨著一個前所未有的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。研究高教教師職業(yè)角色理論具有重要的現(xiàn)實意義。

最后，從目前我國教師角色定位的現(xiàn)狀來看，我國的教師被美譽為“蠟燭”“人類靈魂的工程師”等?！跋灳娉苫覝I始干”，將一位教師多年的專業(yè)教學(xué)實踐過程完全當(dāng)成教師的一種付出與一種奉獻(xiàn)，而并不能完全反映一位教師多年的教育專業(yè)成長[3]?！叭祟愳`魂的工程師”的這一教育觀點，體現(xiàn)出了重視教師職業(yè)中對每個學(xué)生人格品質(zhì)與創(chuàng)新精神方面的全面培養(yǎng)。不過，工程師本身對于一個產(chǎn)品企業(yè)來說，就是一個設(shè)計師、開發(fā)者、塑造者，這種關(guān)于產(chǎn)品的設(shè)計過程和產(chǎn)品被如何設(shè)計出來的教育觀點也曾長期地束縛住了一線教師職業(yè)的發(fā)展。

由此看來，加強對教師職業(yè)角色構(gòu)建的研究有利于重新定位教師角色，轉(zhuǎn)變教師行為，使教師尤其是青年教師可以更好地投身于教育事業(yè)。

二、走進(jìn)“鏡中我”：折射教師職業(yè)角色構(gòu)建

物理世界中有這樣一種成像原理：物質(zhì)在出現(xiàn)于鏡子中之前，它把表面上的一些光發(fā)出來或者是反射過來，在鏡面中先成像，之后鏡子中的像也會在我們眼睛中先成像，最后是我們發(fā)現(xiàn)到了這個事物本來的面貌?！扮R中我”的理論便是對這一物理現(xiàn)象的取類比象。

(一)“鏡中我”理論

美國學(xué)者CHARLES HORTON COOLEY指出，一個人一生的心理活動都在很大程度上有賴于他對自我主體的自我認(rèn)知，而對這個自我認(rèn)知的主體又是個人在自己和與別人之間的各種社會心理交往活動中產(chǎn)生出來的[4]，別人所對這個自我主體的各種評價、態(tài)度行為等實際上就是一個表現(xiàn)出自己個性的一面鏡子，個人就是通過這一面?zhèn)€性鏡子來認(rèn)識自我。

趙澤鴻、李云芳教授認(rèn)為“鏡中我”概念的產(chǎn)生至少有以下三個發(fā)展階段：第一階段，人們通過觀察所能感受到的我們自己在別人眼中真實的自我面貌，指人們所設(shè)想到的、他人眼中的真實感受；第二階段，我們已經(jīng)領(lǐng)悟到了他人如何對著我們自己的言行做出正確評判，這僅僅是我們理解他人或自我定義他人的一個階段，即對我們所想象中的對別人行為的一種評判；第三階段，通過我們對周圍他人的反應(yīng)情況的進(jìn)一步了解，我們可以評估我們自身反應(yīng)的真實情況[5]。

(二)教師職業(yè)角色的“鏡中我”現(xiàn)象

1.傳遞國家意志上的“鏡中我”

國家在制定教育政策、發(fā)布教育指令之后，為了確保這些措施在高教領(lǐng)域的積極有效實施，往往會以高等院校為實施媒介，進(jìn)而影響高教教師的教育行為。但通常這些高教教師對不同的政策指令所做出的反饋也是不同的。在對高教教師進(jìn)行綜合評估和考核時，高等院校經(jīng)常會采用學(xué)生評教、教師資歷審核、同事評價等方式來進(jìn)行。一些年輕教師在剛從教時，極度渴望學(xué)生和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)可接受，通過外界對自己行為的一致好評來提升成就感和榮譽感，因此他們在工作中會嚴(yán)格遵從國家指令，謹(jǐn)慎履行教師職責(zé)，但這有時可能只是表面的馴順，他們心中也有不滿和抱怨[6]。在響應(yīng)國家號召時，將教師的地位放在了教師角色之前，關(guān)注國家、社會給予教師的權(quán)威地位，致力于迎合社會公眾對教師職業(yè)的期許，喪失了身為高教教師的主體權(quán)力意識。

2.身為學(xué)生“社會代言人”的“鏡中我”

人是存在于社會之中的，教師是成人世界的代言人。

(1)身體語言中的“鏡中我”

人類通過身體作用于外在環(huán)境，我們通過控制自己的身體表達(dá)感情、傳遞信息和踐行觀念[7]。在教師授課過程中，一些教師，尤其是新入職教師，為了在班級中迅速建立自己的威信、讓同事和領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)可自己的教學(xué)能力，會不自覺模仿一些有經(jīng)驗的成手教師、“老戲骨”的教學(xué)儀態(tài)，這種過于注重生存階段的“鏡中我”現(xiàn)象如果利用不當(dāng)，就會造成忽視本班學(xué)生客觀情況而一味移花接木的情況。在中小學(xué)教師身體語言中，絕大部分教師對學(xué)生的身體要求也一模一樣。譬如，對聽課坐姿的要求：當(dāng)上課的預(yù)備課鈴聲準(zhǔn)時響起，學(xué)生從大廳進(jìn)入課堂后安靜地坐好，教師也是中規(guī)中矩地站在講臺中央講授，遇到學(xué)生開小差時通過拍肩膀、扔粉筆頭、敲黑板等動作提醒學(xué)生，眼神或鼓勵或呵斥學(xué)生，這些身體語言二十幾年來從未有過任何變動。在新教師入職后，這樣的要求會得到同事和領(lǐng)導(dǎo)“這個班精神面貌不錯，課文讀得很齊，很安靜“的一致好評，因此廣為流傳，但卻在一定程度上忽視了學(xué)生發(fā)展的差異性。

反觀高校教師，高校教師通常在教學(xué)觀上存在誤區(qū)：認(rèn)為大學(xué)生已經(jīng)是發(fā)展成熟的個體，無需自己充分利用身體語言。導(dǎo)致在多數(shù)高教課堂上，教師衡量自己教學(xué)效率和成效的標(biāo)準(zhǔn)已降低為學(xué)生的出勤率、抬頭率。在課堂上，學(xué)生的抬頭則表示對教師所講內(nèi)容感興趣，高校教師則也憑借著學(xué)生的抬頭率來判斷自己是不是個有趣的教師、接地氣的教師。

(2)師生互動的“鏡中我”

在師生交往過程中，教師其實就是每個學(xué)生在校園這種虛擬的社區(qū)環(huán)境中所接觸感受到的一個最真實直觀、最貼近現(xiàn)實生活的一個社會縮影。倘若有些教師總是在教育課堂過程中沉溺于“鏡中我”，學(xué)生也就永遠(yuǎn)無法真正理解追求個人自身的卓越成就等在其個人自我成長和發(fā)展的過程中所具有的真正意義，也就是說個人無法真正地去珍惜對其個人自我成長發(fā)展過程的真正實際所產(chǎn)生的真正價值。當(dāng)某一位教師自己本身具備的良好道德倫理品性被嚴(yán)重的敗壞，沒有了立己為人、立德施教的道德底線，無法做到以身作則、以規(guī)則道德作范之時，學(xué)生就將無法形成懷有真誠善意、正確的世界觀、積極向上的人生觀和健康的價值觀。

3.高校教師專業(yè)化發(fā)展的“鏡中我”

目前，高校教師專業(yè)化發(fā)展過程中興起了“學(xué)歷潮”，將高學(xué)歷等同于好教師。在高校教師招聘時，博士研究生學(xué)歷已成為最低門檻，社會公眾將擁有博士學(xué)歷的高知分子視為不可多得的人才，在對高校教師評職稱進(jìn)行選拔獎勵時，高學(xué)歷更是加分項。教師隊伍中人人追求更好的專業(yè)化發(fā)展的確是好事，但同時也存在一種“鏡中我”現(xiàn)象，即個別教師繼續(xù)進(jìn)修不是出于對教育事業(yè)的崇高使命感和對教育界的鉆研興趣，而是擁有高學(xué)歷之后社會公眾對自己的態(tài)度會發(fā)生很大轉(zhuǎn)變，在社會公眾眼中其才高八斗、學(xué)富五車，是一個極具專業(yè)化能力的好教師。這一現(xiàn)象體現(xiàn)了“鏡中我”理論中通過觀察別人對自己行動的反應(yīng)來形成自我認(rèn)知。實際上，高學(xué)歷并不等于好教師，一個高校教師發(fā)展得好不好，除了自身過硬的專業(yè)本領(lǐng)，還要看其在教育實踐中的控場能力、師生關(guān)系處理能力與平衡事業(yè)和生活的協(xié)調(diào)能力等。

三、召喚“主體我”：照耀教師職業(yè)角色構(gòu)建

(一)“主體我”的相關(guān)理論分析

WILLIAM JAMES始終相信主我(I)是一種純粹的自我，客我(Me)才是另一個有經(jīng)驗的自我。主我傾向于一種主動性強的意識流[8]。

GEORGE HERBERT.MEAD強調(diào)人個體的內(nèi)在“主我”與“賓我”之間的互動，“主我”代表著真實意愿的自我，而“賓我”代表著社會對“主我”意識的一種期待以及一種規(guī)范，更是個人大腦中對于社會現(xiàn)實世界之中存在的他者意識和個人對待社會他者心態(tài)的一種想象和反映。

(二)由“鏡中我”到“主體我”的完美跨越

教師，于學(xué)生而言是課堂的組織者和控制者，他們在有限的課堂時間內(nèi)操縱把控著課堂的節(jié)奏和氛圍；是對學(xué)生“言說”的積極回應(yīng)者，傳道、授業(yè)、解惑；是蔡婉儀老師筆下學(xué)校未來發(fā)展中的一個無限的責(zé)任者，這個無限責(zé)任應(yīng)該是一個單向的，教師應(yīng)該為每個學(xué)生都負(fù)責(zé)，而并不是只強調(diào)每個學(xué)生對教師付出的回報。

1.教師的角色認(rèn)同

陶行知曾說：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛頓，你的譏笑中有愛迪生。你別忙著把他們趕跑。你可不要等到坐火輪、點電燈、學(xué)微積分，才認(rèn)識他們是你當(dāng)年的小學(xué)生?！盵9]

角色的認(rèn)同也需要由每個人來根據(jù)其角色的期待來進(jìn)行，才能完美配合角色并最終保證整個角色教育養(yǎng)成體系的順利成功運轉(zhuǎn)。教師是每個學(xué)生在離開原生的家庭生活以外，展開社交網(wǎng)絡(luò)生活前所最先接觸、最常被接觸到的一面“鏡子”，對學(xué)生的自我“成像”過程——同時也是第一次自我覺醒的過程，具有著極其巨大且深遠(yuǎn)的影響。因此，高教教師一定要充分且強烈地對教師角色保持自我認(rèn)同感。

2.換位思考

換位式思維方式是指以一種改變主體意識中的某種立場觀點或空間位置關(guān)系的思維方法，來達(dá)到?jīng)_破外界在主觀意識層面上所束縛主體意識的其他所有的約束和條件，而最終獲得一種真理性的認(rèn)識結(jié)果的一種思維形式。

在日常的教學(xué)過程中，常常會有教師為了把教學(xué)任務(wù)完成就無視下課時間，拖延時間，使得學(xué)生對此表現(xiàn)出不耐煩的情感，但大多數(shù)的教師并沒有理會，造成師生關(guān)系岌岌可危。更有甚者，一些教師為了學(xué)期結(jié)束時能為學(xué)校提交學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，在臨近期末時為他們附加一些毫無意義的“形式作業(yè)”，內(nèi)容贅余又無實際學(xué)習(xí)意義，引發(fā)學(xué)生對教師的頻頻吐槽。

針對此類情況，教師應(yīng)學(xué)會用“移情”的方式換位思考，找尋“黃金分割點”①，正確分析教師身份和教師角色的統(tǒng)一矛盾關(guān)系，“己所不欲勿施于人”。

3.把握新時代中國特色社會主義教育理論體系的科學(xué)內(nèi)涵

高等學(xué)校也要在實踐中更加注重積極地順應(yīng)社會經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展的時代要求，調(diào)整和優(yōu)化我國高等學(xué)校的地域格局、專業(yè)結(jié)構(gòu)、學(xué)科門類設(shè)置，大力推進(jìn)培育高層次創(chuàng)新型、綜合型、應(yīng)用型人才的培養(yǎng)。高教教師的工作專業(yè)性很強、規(guī)律性很強，應(yīng)更加重視了解并深入鉆研全國高等教育工作領(lǐng)域的前沿理論和方針政策。在課堂教學(xué)過程中，應(yīng)著力把教師角色意識的重新構(gòu)建由無意識中的隨波逐流逐步過渡上升到有意識的自覺，只有這樣才能完美地完成由“鏡中我”到“主體我”的跨越，從而迎來我國教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展。

注 釋：

①黃金分割點：是指將整體一分為二，較大部分與整體部分的比值等于較小部分與較大部分的比值的分割點。其比值是一個無理數(shù)，取其前三位數(shù)字的近似值是0.618。由于按此比例設(shè)計的造型十分美麗，因此稱為黃金分割，也稱為中外比。這個分割點就叫做黃金分割點(golden section ratio通常用Φ表示)。