幼兒深度學習的實施路徑與核心支持要素探析

王小英，劉思源

(1.東北師范大學 教育學部，吉林 長春 130024；2.長春東師中信實驗學校幼兒園，吉林 長春 130117)

隨著科學技術的迅猛發(fā)展、知識更新速度的加快，學習能力與創(chuàng)新能力已然成為人類一項最基本也是最重要的生存能力，而學習能力與創(chuàng)新能力的形成都要以深度學習為基礎。深度學習是對學習者有效學習本質的揭示與理解，旨在發(fā)展學習者的高階思維能力以及提高學習者的問題解決能力。深度學習研究已成為世界各國教育研究的重要課題。目前，國內關于大、中、小學生的深度學習研究已取得了一定的成果，然而關于幼兒的深度學習研究才剛剛起步。2016年11月20日，北京師范大學的馮曉霞教授在中國學前教育研究會學術年會上做了題為《區(qū)域游戲中的深度學習》的報告，深度學習從此開始走進廣大幼教工作者的視野。筆者在中國知網上以“幼兒深度學習”為主題詞進行檢索(2017—2020年)，共檢索出有效期刊文獻 219 篇(含9篇碩士論文)，其中2017年12篇、2018年27篇、2019年61篇、2020年119篇。雖然研究文獻的數量在四年內成倍地快速增長，但是從研究的內容來看，多為幼兒園實踐經驗的總結性文章，具有理性高度的研究性論文還很缺乏；從發(fā)表刊物的級別來看，僅有3篇CSSCI論文和1篇北大核心期刊論文，其中《學前教育研究》2篇、《教育科學》1篇、《上海教育科研》1篇?？梢?，關于幼兒深度學習的研究尚任重道遠。自2018年7月獲批教育部人文社科規(guī)劃基金項目——“幼兒深度學習的理論與實踐探索研究”以來，筆者率領研究生在系統(tǒng)探討幼兒深度學習的相關理論問題的同時，與擁有大量實踐性知識與教育智慧的幼兒園教師共同探討幼兒深度學習的實踐問題。經過兩年多的摸索，明晰了幼兒深度學習的實施路徑，提煉了支持幼兒深度學習的三大核心要素。下面分別做簡要的闡述。

一、“課題活動”：幼兒深度學習的實施路徑

關于幼兒深度學習的研究，大多數聚焦于在區(qū)域活動(主要是游戲活動)中教師促進幼兒深度學習的指導策略研究，少部分涉及領域活動(主要是科學領域)或主題活動中教師促進幼兒深度學習的指導策略研究。而關于幼兒深度學習的實施路徑問題，目前還沒有學者對此進行專門的探討。筆者確立“課題活動”這條路徑的基本思路是：既然深度學習是主要指向問題解決的學習，那么推進幼兒的深度學習就應當“以問題解決為導向”，所以就想到了類似項目學習的“課題活動”。筆者指導幼兒深度學習實驗園嘗試以“課題活動”的形式來推進幼兒的深度學習。幼兒深度學習是指“幼兒在教師的引導下，在較長的一個時段，圍繞著富有挑戰(zhàn)性的課題，全身心地積極投入，通過同伴間的合作與探究，運用高階思維，遷移已有經驗，最終解決實際問題的有意義的學習過程”(1)王小英、劉思源：《幼兒深度學習的基本特質與邏輯架構》，《學前教育研究》2020年第1期。。所謂“課題活動”是以問題為中心的學習，是教師基于幼兒在游戲與生活中的興趣、需要，以某個創(chuàng)造性產品的制作為目標，通過采取小組合作的形式，引導幼兒不斷地發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，以達成目標的活動。

(一)“課題活動”確立的法理

1.深度學習的指向性

1976年，瑞典的馬頓(Marton F.)和薩喬(S?lj? R.)在《論學習的本質區(qū)別：結果和過程》一文中明確提出了表層加工(surface-level processing)和深度加工(deep-level processing)的概念，這被認為是教育學領域中首次提出深度學習的概念(2)Ramsden P.，“Learning to teach in higher education”，London：Routledge，No.40，1992.。2005年，何玲與黎加厚在《促進學生深度學習》一文中，將“深度學習”這一概念引入國內。借鑒國際研究成果，他們將深度學習概括為：在理解學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習(3)何玲、黎加厚：《促進學生深度學習》，《現(xiàn)代教學》2005年第5期。。近年來，隨著國際社會對深度學習的認識由“單向度”走向“全視角”，國內關于深度學習的概念界定不斷發(fā)展變化。例如：2016年，郭華突破了傳統(tǒng)研究將深度學習局限于認知領域的做法，將深度學習界定為“在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程”(4)郭華：《深度學習及其意義》，《課程·教材·教法》2016年第11期。；2019年，吳永軍將深度學習定義為“在特定的社會文化情境中，學習者在與他人互動以及環(huán)境互動中，關注知識之間的有機聯(lián)系，最終能夠遷移并能夠解決實際生活問題的意義生成的過程”(5)吳永軍：《關于深度學習的再認識》，《課程·教材·教法》2019年第2期。。概括而言，從認知層面來看，深度學習具有三個特點：理解與批判、聯(lián)想與建構、遷移與應用。從情意層面來看，深度學習不僅有諸多智力因素的投入，還有動機、情感、意志等非智力因素的投入。從文化層面來看，深度學習的過程不僅是獨立個體的一個心理過程，還是扎根于人際互動的社會文化建構過程。目前，國內外學者普遍認為，深度學習是一種指向問題解決的學習，它需要創(chuàng)造性地解決問題或創(chuàng)造出新穎獨特的產品。有實證研究揭示了深度學習與問題解決能力的內在關聯(lián)，即：高問題解決能力與深度學習呈正相關，低問題解決能力與淺層學習呈正相關(6)王靖、崔鑫：《深度學習動機、策略與高階思維能力關系模型構建研究》，《遠程教育雜志》2018年第6期。?！罢n題活動”中的問題解決，常常是在一個大的問題解決中包含著諸多小的問題解決，這一系列問題的解決需要一個較長的時間，是一個持續(xù)的過程，彌補了幼兒日常學習的碎片化缺陷，有助于整合碎片化的知識經驗，并靈活遷移應用已有的知識經驗。學習的最終目的是“學以致用”，即學習者能夠運用所學知識來解決實際問題，創(chuàng)造美好的生活。而關于問題的解決，幼兒主要是在感性認識的層面來解決問題，大、中、小學生則主要是在理性認識的層面來解決問題。

2.幼兒學習的生成性

按照學習進行的方式，可以將學生的學習分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習兩類。接受學習指教師引導學生接受事物意義的學習，是指課堂學習中教師講、學生聽的學習方式。從學習內容看，事物的意義是由語言和符號來表達的；從學習過程看，是將符號、概念和命題整合于已有的認知結構之中，使新舊學習材料的內容有機地結合起來，即信息的內化。有意義的接受學習是學生獲得大量間接知識的有效途徑。而發(fā)現(xiàn)學習則是教師啟發(fā)學生獨立發(fā)現(xiàn)事物意義的學習。從學習內容看，以未定論的實際性材料為主，而不是以現(xiàn)成的結論為主；從學習過程上看，必須先獨立發(fā)現(xiàn)，而后整合內化。發(fā)現(xiàn)學習適合幼兒和小學低年級學生初級概念的學習，適用于實際問題的解決。在發(fā)現(xiàn)學習中，幼兒面臨問題情境，學習材料是以問題形式展現(xiàn)在幼兒面前的，這樣幼兒就會饒有興趣的去探索它，有利于激發(fā)幼兒的學習動機與學習興趣。幼兒的學習以發(fā)現(xiàn)學習為主，而發(fā)現(xiàn)學習是一種生成性的學習。生成性學習不同于“外部輸入”性學習，它是以幼兒現(xiàn)時的興趣、需要、經驗、能力為出發(fā)點，彰顯游戲與生活在幼兒學習中的獨特價值，強調幼兒學習的主體能動性和直接經驗基礎，尤其是主張幼兒以“整體”的方式與環(huán)境積極互動：一方面，幼兒的學習在認知、情感態(tài)度、經驗能力等方面表現(xiàn)出高度的整體統(tǒng)一性；另一方面，在幼兒的學習過程中，其生活世界是以“整個的”方式呈現(xiàn)在幼兒面前的，幼兒的學習表現(xiàn)出顯著的生態(tài)完整性和動態(tài)生成性(7)張更立：《從“占有”到“生成”：兒童學習觀的轉換》，《華東師范大學學報(教育科學版)》 2016年第2期。。“課題活動”來源于幼兒游戲與生活中的“真”問題，具有很強的生成性與整體性。

(二)“課題活動”生成的源泉

《幼兒園工作規(guī)程》與《幼兒園教育指導綱要》都強調幼兒園教育應當“以游戲為基本活動”，游戲無疑是幼兒深度學習的主戰(zhàn)場。《3—6歲兒童學習發(fā)展指南》明確指出：“幼兒的學習是以直接經驗為基礎，在游戲與日常生活中進行的。要珍視游戲和生活的獨特價值。”對于幼兒來說，一日生活皆課程。因此，游戲與生活就構成幼兒深度學習的兩個主要來源，這也是幼兒深度學習區(qū)別于大、中、小學生深度學習(來源于系統(tǒng)的學科教學活動)的重要特點。幼兒園的教育活動主要分為生活活動、游戲活動、教學活動三大類別。雖然教學活動也可以引發(fā)深度學習，但這并不是幼兒深度學習的典型來源，因此在本文中就未涉及。

1.來源于幼兒的生活

生活是一本無字的教材，特別是對于年幼的學前兒童來說，生活即教育，生活即學習，一日生活即課程。杜威指出，對于兒童“生活就是發(fā)展；不斷發(fā)展，不斷生長，就是生活”(8)杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，北京：人民教育出版社，2001年，第58頁。。幼兒思維的直覺行動性與具體形象性決定了幼兒的學習是以直接經驗為基礎的?！?—6歲兒童學習與發(fā)展指南》強調：要最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要。幼兒在生活中獲得了大量的直接經驗，這些直接經驗為幼兒后繼學習與發(fā)展奠定了良好的感性認識基礎。幼兒園的課程內容源自于幼兒的生活世界。著名學前教育家張雪門指出：“生活就是教育。五六歲的孩子們在幼稚園生活的實踐，就是行為課程?！@份課程完全根據于生活：它從生活而來，從生活而展開，也從生活而結束。不像一般的完全限制于教材的活動?！?9)戴自俺：《張雪門幼兒教育文集》，北京：北京少年兒童出版社，1994年，第1088頁。生活的開放性、不確定性、可能性，使生活時時、處處蘊含著教育。日本著名幼兒教育家津守真認為，幼兒的生活可以分為三大領域：第一個領域是屬于幼兒自己獨特的世界，他們憑借自己的力量開拓著這一領域；第二個領域是在幼兒與成人共同生活的過程中，成人向幼兒傳遞著文化；第三個領域是將課題帶入生活，這一課題是成人與幼兒共同的課題，他們通過合作的方式來共同解決這一課題(10)高杉自子：《與孩子們共同生活——幼兒教育的原點》，王小英譯，上海：華東師范大學出版社，2009年，第11頁。。豐富多彩的生活世界是幼兒學習與發(fā)展的沃土。

2.來源于幼兒的游戲

人類活動可以分為游戲、學習、勞動和休閑四種基本形式，它們分別是個體在不同發(fā)展階段中的主導活動。游戲是學前兒童的主導活動，學習是學習期間的兒童和青少年的主導活動，勞動是成年人的主導活動，休閑則是老年人的主導活動(11)郭湛：《主體性哲學——人的存在及其意義》，昆明：云南人民出版社，2002年，第26頁。。主導活動是指最適合學前兒童發(fā)展水平、最能滿足學前兒童需要、推動學前兒童實現(xiàn)最佳發(fā)展的活動。游戲之所以最適宜學前兒童發(fā)展，是因為游戲不僅可以滿足學前兒童的需要，而且在滿足需要的過程中，還會使學前兒童產生新的需要，生成新的心理機能，如瑞士著名兒童心理學家皮亞杰所言：任何形式的心理活動最初總是在游戲中進行的。游戲統(tǒng)整了學前兒童的各種活動。只要是學前兒童自主選擇的活動，他們總是以一種游戲的態(tài)度去對待它，就連吃飯、睡眠也都富有游戲的韻味。一般來說，個體心理機能越不成熟，行為的游戲性越鮮明，生活中游戲的比例也越大。正因為如此，《幼兒園工作規(guī)程》與《幼兒園教育指導綱要》都明確規(guī)定幼兒園教育應當“以游戲為基本活動”。幼兒在游戲中編織了假想的世界，卻在身心方面實現(xiàn)了真實的成長。

(三)“課題活動”推進的流程

基于深度學習的內涵與特征，筆者構建了幼兒深度學習的邏輯架構：以問題解決為導向，以操作活動(動手制作)為依托，以同伴合作為支撐，以積極情緒為動力，以思維地圖為工具，以評價反思為主軸。這一邏輯架構在“課題活動”中得以具體落實。如果說“課題活動”是指向一個大的問題解決的話，那么在每個階段活動中又包含著一系列的小的問題發(fā)現(xiàn)、問題分析與問題解決。例如，下面是長春市人民政府機關第一幼兒園大一班“課題活動”《小舞臺》第一階段活動的片段：

第一階段活動：搭建舞臺

活動1：經驗分享(略)

活動2：設計舞臺(略)

活動3：材料收集(略)

活動4：搭建舞臺面。

終于要動手搭建小舞臺了，幾名幼兒先把收集到的紙殼箱擺放在地上，按照舞臺設計的流程圖，開始舞臺面的搭建活動。幼兒首先遇到的第一個問題是：紙箱子不結實。幼兒在搭建完舞臺面之后，興奮地在上面蹦蹦跳跳，卻發(fā)現(xiàn)紙箱子是空的，踩上去會塌陷。幼兒經過討論協(xié)商后，決定將奶粉罐放在箱子里。結果幼兒遇到了第二個問題：舞臺面不平整。他們把奶粉罐放在箱子里不是很平整，無論豎著放還是橫著放都有縫隙，而且高出箱子。經教師提示，幼兒決定嘗試用廢報紙來填充紙箱子。幼兒嘗試之后又遇到了第三個問題：舞臺面有縫隙。針對舞臺面有縫隙的問題，幼兒提出了兩種猜想：一是用膠水把縫隙都粘上；二是用板子把舞臺鋪平整。幼兒依次對這兩種猜想進行驗證，結果發(fā)現(xiàn)第二種猜想效果很好。

活動5：階段總結與反思(略)

幼兒深度學習的“課題活動”，其基本流程可以分為四個部分：經驗回顧與分享、制定計劃、實施計劃、總結與反思(如圖1所示)。其中，實施計劃環(huán)節(jié)集中體現(xiàn)了問題解決的過程。

圖1 以問題解決為導向的幼兒深度學習的流程圖

階段總結與反思是“課題活動”的一個重要環(huán)節(jié)，它既是深度學習一個小階段的終結，也是深度學習一個新階段的起點。深度學習離不開學習效果反思，反思是保證學習活動能夠在深層次發(fā)生的基本條件(12)基思·索耶：《劍橋學習科學手冊》，徐曉東等譯，北京：教育科學出版社，2010年，第13頁。。教師在深度學習活動中關注幼兒學習的反思與元認知，有助于幼兒主動對學習過程進行回溯和再思考。在反思的過程中，幼兒的批判性思維、獨立思考能力得到提升。

二、幼兒深度學習的核心支持要素

依據幼兒心理發(fā)展的特點與深度學習的特征，結合在幼兒園的實踐探索研究，筆者提煉出在“課題活動”中支持幼兒深度學習的三大核心要素：操作活動、同伴合作、思維地圖。這三個核心要素的提煉也是基于筆者長期的教學與研究。首先，關于操作活動。筆者在高校擔任《學前兒童發(fā)展心理學》《幼兒學習心理學》等課程的教學工作，對幼兒的心理發(fā)展與學習活動有著較系統(tǒng)、深刻的認知。幼兒因其年齡特點與心理發(fā)展水平的局限，學習方式主要是“做中學”，操作學習是幼兒學習的典型方式。因此，幼兒的深度學習也應該主要是借助操作活動(直覺行動思維)來實現(xiàn)的，這與大、中、小學生主要是在抽象邏輯思維層面實現(xiàn)的深度學習是有明顯區(qū)別的。其次，關于同伴合作。筆者早在2007年曾主持過教育部人文社科規(guī)劃基金項目——“幼兒合作學習的理論與實踐研究”。經過三年深入幼兒園的實踐研究，筆者發(fā)現(xiàn)四歲以后幼兒已經有了較好的合作能力，他們在合作學習中產生了令人震驚的學習成效。深度學習是要挑戰(zhàn)高難度的問題解決，單靠幼兒個人的力量往往是難以企及的，通常要依賴于同伴的合作。最后，關于思維地圖。在大學學習期間，筆者就已經自發(fā)地運用思維地圖中的“括號圖”來歸納總結所學的內容。因此，筆者對思維地圖有深刻的體驗，并且多年來一直關注思維地圖研究的新進展。幼兒思維的具體形象性使其對思維地圖有著天然的親近性。深度學習非常強調高階思維，筆者就想到了對于幼兒來說，借助思維地圖不僅可以把他們的思維過程呈現(xiàn)出來，同時也有助于推動他們的思維走向明晰化、深刻化，促進其高階思維的發(fā)展。

(一)操作活動：幼兒深度學習的依托

1.操作活動體現(xiàn)幼兒學習的本質特點

幼兒的思維在一定程度上是“手”的思維。操作活動集中體現(xiàn)了幼兒學習的本質特點?！?—6歲兒童學習與發(fā)展指南》強調：教師要“創(chuàng)設豐富的教育環(huán)境，合理安排一日生活，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要”。幼兒的思維以直覺行動思維與具體形象思維為主，他們的動作與思維常常是融合在一起的，動作停止了思維也就停滯了。布魯納指出，在兒童認知發(fā)展過程中，有“動作、意象、符號”三種表征系統(tǒng)在起作用，動作表征是通過動作或行動來認識事物，意象表征和符號表征則是通過事物的具體形象和抽象符號來認識事物。布魯納認為，在兒童發(fā)展的初期，動作表征起著十分重要的作用。操作學習就是以動作表征為主的學習類型。近代學前教育理論的奠基人、德國著名教育家福祿貝爾為幼兒設計的“恩物”(共計六套，其中的五套是積木的最早形式)，以及意大利杰出幼兒教育家蒙臺梭利研制的“蒙氏教具”(共340種教具)，不僅凝聚著兩位教育家的思想與智慧，也充分體現(xiàn)了他們對幼兒操作活動重要性的突顯。陶行知認為，傳統(tǒng)教育只注重機械灌輸、死記硬背，教師為教而教，學生為學而學，教和學都脫離了“做”。他明確提出教學做合一的思想，其含義就是“教的方法根據學的方法，學的方法根據做的方法。事情怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教。教與學都以做為中心”(13)董寶良：《陶行知論著選》，北京：人民教育出版社，1991年，第225頁。。同時，他指出：“教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，要在做上學。在做上教的是先生，在做上學的是學生。從先生對學生的關系來說，做便是教；從學生對先生的關系來說，做便是學。先生拿做來教，乃是真教，學生拿做來學，乃是實學。”(14)董寶良：《陶行知論著選》，第376頁。幼兒天性好動，操作學習符合這種特點，而且操作活動是幼兒自己的行動，有利于調動幼兒學習的積極性、主動性(15)曹中平：《操作學習——幼兒學習的基本活動模式》，《學前教育研究》2001年第4期。。

2.操作活動蘊含深度學習的元素

操作活動是一種幼兒親身經歷、親自作為的學習活動，幼兒要通過自己的雙手去觸摸擺弄，通過自己的身心去感受體驗。在操作活動中，教師為幼兒創(chuàng)設問題情境，提供操作條件，進行必要的指導，幼兒根據自己的興趣、能力等確立合適的操作目標，設計合理的操作方案，在操作結束后進行反思與評價?！罢n題活動”中的操作活動，是教師通過引導幼兒動手制作某一創(chuàng)造性產品，促進幼兒在主動嘗試和探究的過程中不斷地發(fā)現(xiàn)問題、分析問題與解決問題。真正意義上的操作活動，并不僅停留于簡單身體動作的活動，而是手腦并用、身心統(tǒng)一的活動，正如陶行知先生所言：“真正之做須是在勞力上勞心?！?16)董寶良：《陶行知論著選》，第227頁。杜威指出，在組織和指導活動時，我們應記住兒童具有四個方面的興趣，即交談或交流方面的興趣、探索或發(fā)現(xiàn)方面的興趣、制作或建造方面的興趣、藝術表現(xiàn)方面的興趣。杜威稱這四方面的興趣是“天賦的資源”，是“非投資的資本”，兒童生動活潑的生長是依靠這些天賦資源的運用得來的(17)呂達等：《杜威教育文集(第1卷)》，北京：人民教育出版社，2008年，第7頁。?！罢n題活動”充分激發(fā)了幼兒探索或發(fā)現(xiàn)方面的興趣，以及制作或建造方面的興趣。如果說操作活動(動手制作)是深度學習的依托，那么問題解決則是操作活動(動手制作)的最終目的。例如，云南省人民政府辦公廳圓通幼兒園中三班“課題活動”《好用的拖把》，從圖紙設計到動手施工，從材料選擇到功能設想，從外部形態(tài)到內部結構，一個又一個問題層出不窮。幼兒需要與同伴一起迎接挑戰(zhàn)、克服困難、合作探究、討論協(xié)商、假設驗證、批判反思，需要遷移運用已有知識來解決問題，需要把好的想法“做”出來?？梢?，在這樣一個解決“真”問題即幼兒制作自己心中“好用的拖把”的操作活動中蘊含著豐富的深度學習的元素。

(二)同伴合作：幼兒深度學習的支撐

1.同伴合作誘發(fā)深度學習

《幼兒園教育指導綱要(試行)》明確指出：幼兒同伴群體是寶貴的教育資源，應充分發(fā)揮這一資源的作用。幼兒同伴群體是重要的條件性教學資源。深度學習在社會文化層面，是幼兒在與同伴互動以及環(huán)境互動中解決實際問題的意義生成的過程。幼兒在與同伴合作探究的過程中，由于不同個體在認知結構上的差異具有互補作用，因而能充分激活“最近發(fā)展區(qū)”。特別是基于不同經驗水平、不同立場的不同的觀點能夠引發(fā)認知沖突。在與同伴討論、爭辯的過程中，幼兒從同伴那里得到合理的解釋與說明，可以重新組織、建構自己的認知結構，習得新的問題解決策略與技能。與此同時，給予解釋與說明的幼兒則會因為闡釋的過程，使自身的思維更清晰、觀點更明確，從而達到深層的理解，深度學習才有可能發(fā)生。維果茨基認為，兒童同伴間的合作之所以能夠促進成長，是因為年齡相近的兒童可能在彼此的最近發(fā)展區(qū)內操作，表現(xiàn)出比單獨活動時更高級的行為。許多的實證研究支持這一觀點(18)王坦：《合作學習簡論》，《中國教育學刊》2002年第1期。。同伴合作對于幼兒的高階思維發(fā)展具有獨特的組織優(yōu)勢。在信息多元、參與全面、產出個性化的小組任務中，幼兒的思維以群體互促的形式不斷實現(xiàn)著升級。已有研究揭示：在解決問題的過程中，4—5歲幼兒合作學習的能力表現(xiàn)出較高的水平，他們能夠使用一些分工、協(xié)商的策略來協(xié)調小組內部的矛盾，而且產生出了“小領袖”(19)王小英、石麗娜：《3—6歲幼兒合作學習的水平與特點》，《學前教育研究》2008年第12期。。筆者開展幼兒深度學習研究所選擇的實驗班均為中大班(幼兒年齡為4—6歲)，因為進入中班以后，幼兒的合作行為與合作學習能力有了很大的提高。實踐表明，以同伴合作為支撐推進幼兒深度學習是卓有成效的。

2.同伴合作促進問題解決

深度學習指向問題解決，而一個“好的問題”必須是復雜且開放的，它往往難以由某一名幼兒獨立來解決完成，需要以“同伴合作”的形式來應對。例如，在北京市第一幼兒園大三班“課題活動”《迷你吸塵器》的制作活動中，五個小組的幼兒首先遇到的一個共同問題是：做什么樣式的扇葉？幼兒在分析與討論中談道：“我見過有的扇葉是半圓形的，還有長條的?！薄吧热~就像西瓜牙一樣，有個弧度，扇葉是一個挨著一個?！薄鞍职謳胰埍辈菰菰系哪切╋L車的扇葉都是又細又長的?！薄拔壹绎L扇的扇葉是水滴形的?！逼渲?，第一組幼兒根據自己的想法利用繪畫和折紙的形式制作了風車形的扇葉。接下來遇到了第二個問題：“怎樣檢驗扇葉是否能轉動起來呢？”幼兒提出了各自的想法：“我們可以用嘴吹的方式讓扇葉轉動起來?！薄拔覀兛茖W區(qū)就有電路玩具，里邊就有一個讓風扇轉動的零件，我們可以把做好的扇葉也裝在上面，試一試能不能轉起來?！庇谑?，第一組幼兒將扇葉的中心扎了一個洞，套在電路玩具的零件上。扇葉成功地轉動起來，但幼兒發(fā)現(xiàn)扇葉雖然可以轉動，但產生的風很小。教師帶領幼兒觀察班級中電風扇的扇葉。幼兒發(fā)現(xiàn)：扇葉不是平面的，每個扇葉都是有角度的。有幼兒提議：“我們也要讓扇葉有角度，這樣才能有風吹來?！薄拔覀兛梢园焉热~做成立體的?！薄拔覀兛梢杂靡粡埣埣舫蓤A形，然后上下左右各剪開一個口，然后把每個扇葉都折一下，就有角度了?！薄澳俏覀儼衙總€扇葉再從中間剪開，就可以變出八個扇葉了。”……于是，第一組幼兒利用畫圓尺畫了一個圓形，并用直尺在圓上畫了“米”字形直線，用剪刀沿線剪到離中心相等的地方，將扇葉有角度地折一下，扇葉就做好了。幼兒將扇葉放在電路玩具上，扇葉轉動了起來，同時產生了風。但幼兒發(fā)現(xiàn)紙質扇葉轉動時有些晃動。由此，開啟了第三個問題“什么樣的材料可以讓風扇更牢固？”的探索之旅……在“課題活動”中，幼兒的學習過程和科學家的探索過程在本質上是一樣的，都是一個發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程?！靶碌难芯勘砻?，嬰兒和幼兒比我們所認為的要知道和了解得多。他們會思考，得出結論，做出預言，尋找解釋，甚至會做實驗?？茖W家和兒童是屬于同一部分的，因為他們都是宇宙中最好的學習者?！?20)艾利森·戈波尼克等：《搖籃里的科學家》，袁愛玲等譯，上海：華東師范大學出版社，2004年，第7頁。幼兒有著巨大的發(fā)展?jié)撃埽麄円宰约邯毺氐姆绞街泵鎲栴}、解決問題，他們有能力進行深度學習，只不過他們的深度學習主要是以感性經驗為基礎而展開的。

(三)思維地圖：幼兒深度學習的工具

1.八種思維地圖的主要功能

思維地圖最初是由美國的大衛(wèi)·海勒(David Hyerle)博士于1988年在《Expend Your Thinking》一文中提出的一種知識可視化語言工具，共包括八種。(1)圓圈圖。圓圈圖的結構為一個大圓圈套一個小圓圈，在小圓圈中用文字或圖畫定義的某一主題，在大圓圈中寫下或畫下與主題相關的信息。圓圈圖是一種說明性組織者，其主要功能是促進兒童發(fā)散思維的發(fā)展。(2)氣泡圖。氣泡圖的結構為中間一個圓圈，外周分布著與中心圓圈相連接的若干個圓圈，在中心的圓圈內是被描述的主題，在外周的圓圈內是描述性的短語。氣泡圖具有表征功能，有利于鍛煉兒童描述知識概念的能力，促進兒童聯(lián)想思維的發(fā)展。(3)雙氣泡圖。雙氣泡圖的結構為兩個同等大小且并列的氣泡圖，兩個中心圓圈內是被比較的兩個事物，連接兩個氣泡圖的中心圓圈內為兩個事物的相同點，兩個氣泡圖的外周圓圈內為兩個事物的不同點。雙氣泡圖是一種比較性組織者，有利于提升兒童的比較能力。(4)樹狀圖。樹狀圖的結構類似樹枝，在頂端是被分類事物的名稱，下面依次為一級分類、二級分類(依次類推)的類別。樹狀圖是一種上位組織者，有利于促進兒童分類、分析能力的發(fā)展。(5)流程圖。流程圖由帶有順序指向性的若干個方框組成，在每個方框內寫下每一過程。流程圖主要展示事物發(fā)展或變化的順序、步驟等，流程圖有利于促進兒童邏輯思維的發(fā)展。(6)多重流程圖。多重流程圖的結構為中間一個方框，兩邊是與中間方框相連接的左右對稱的若干個方框，在中間的方框內是某一事件，左邊是事件產生的原因，右邊是事件導致的結果。多重流程圖是流程圖的一種變式，它主要用來展現(xiàn)事物發(fā)展的前因與后果，有利于提升兒童對因果關系的認知能力。(7)括號圖。括號圖的結構為括號左邊是某一主題，括號右邊是該主題的主要組成部分。括號圖主要用于分析、理解事物整體與部分之間的關系，有利于促進兒童分析與概括能力的發(fā)展。(8)橋狀圖。橋狀圖的結構由若干個尖山形橋組成，在橋左邊橫線的上面與下面寫下具有相關性的一組事物，在橋右邊依次寫下具有類似相關性的事物，形成類比或類推。橋狀圖是一種并列組織者，有利于提升兒童的遷移能力與類比能力。

2.思維地圖在幼兒深度學習中的應用

思維地圖是幫助兒童主動建構知識進行有意義學習的一種可視化思維工具。幼兒思維結構的材料“主要是具體的形象或表象，而不是理性的或抽象的概念”(21)李幼穗：《兒童發(fā)展心理學》，天津：天津科技翻譯出版社，1998年，第209頁。。幼兒思維的具體形象性使其對思維地圖有天然的親近性。思維地圖作為一種可視化工具，一方面可以把抽象復雜的內容轉變成易于理解與認識的視覺信息，符合幼兒形象思維的特點，促進幼兒高階思維的發(fā)展；另一方面作為一種腳手架，有利于形成“問題圖式”，促進問題的分析與解決。深度學習的重要目標是提升學習者的問題解決能力，其中的核心是高階思維能力，主要包括信息整合能力、建構新知能力、批判性思維、創(chuàng)造性思維、評價反思能力等。八種類型的思維地圖具有不同的思維功能，有助于提升幼兒的高階思維能力，促進幼兒的學習由淺層走向深度。將思維地圖應用到幼兒深度學習的“課題活動”中來，還有以下幾點思考：第一，幼兒對自己的思考沒有清晰的意識，通過繪制思維地圖，可以使他們的思維可視化、清晰化、明確化；第二，幼兒的思考稍縱即逝，借助思維地圖，可以使他們的思維定格、穩(wěn)定化；第三，幼兒對自己思考的過程缺乏再思考，對自己認知的過程缺乏再認知，借助思維地圖，可以有效地提升幼兒的反思能力與元認知水平；第四，幼兒在小組合作分析問題與解決問題的過程中，借助思維地圖，可以有抓手地展開討論與交流。此外，思維地圖作為一種可視化的工具，能夠形象地展示幼兒的整個思考過程，便于教師進行有針對性的指導。在筆者指導的全國十八所幼兒深度學習實驗園的“課題活動”中，幼兒繪制了大量的思維地圖，較好地助推了深度學習活動的開展。

三、成效、反思與展望

筆者率領研究團隊所開展的為期兩年多的“幼兒深度學習的理論與實踐探索研究”表明：幼兒深度學習的實施路徑——“課題活動”的確立，不僅在理論層面是合乎“學理”的，而且在實踐層面是卓有成效的。在“課題活動”中，幼兒的潛能被充分激發(fā)，深度學習能力得以明顯提升。幼兒的精彩表現(xiàn)凝結在我們精選的30個“課題活動”的經典案例中，這30個案例(來自全國18所幼兒深度學習實驗園)已由清華大學出版社于2021年3月結集出版發(fā)行。幼兒在日常生活與游戲活動中會遇到大量的問題，筆者指導實驗班教師基于專業(yè)的判斷，有選擇地將一些問題轉化為“課題活動”。關于“課題活動”的產生，筆者提出了三個基本要求：挑戰(zhàn)性、探究性、持續(xù)性。挑戰(zhàn)性是指“課題活動”要有一定的難度，要讓幼兒跳一跳摘果子，課題任務處于幼兒的“最近發(fā)展區(qū)”內，以使幼兒在原有水平上不斷提升。探究性是指“課題活動”要蘊含大量的探究點，包含一系列小問題的探究，使幼兒在一個個小的問題發(fā)現(xiàn)、問題分析、問題解決的過程中，遷移已有經驗，發(fā)展高階思維，提升問題解決能力。持續(xù)性是指“課題活動”至少要能夠持續(xù)一個月以上(每周不少于三次)，因為深度學習不是一蹴而就的，需要時間成本，需要在一個較長的時間段內才能夠完成。美國的研究院(American Institutes for Research)發(fā)起的SDL項目(Study of deep learning)非常注重靈活的、充足的時間安排，時間支持已經成為美國大部分學校深度學習開展過程之中的一個必要的支撐條件。事實證明，這三個基本要求是“課題活動”有效開展的重要保障。

關于在“課題活動”中支持幼兒深度學習的三大核心要素——操作活動、同伴合作、思維地圖，其“支持性”在幼兒深度學習實驗園的實踐中得到了檢驗。操作活動主要是以“動手制作”形式開展的，“動手制作”增強了“課題活動”的挑戰(zhàn)性與探究性，“制造”出了一連串較為復雜的“問題解決”。同伴合作按照“組內異質、組間同質”的原則進行，組內異質使小組成員優(yōu)勢互補、集思廣益，組間同質使各小組之間的競爭公平、激發(fā)斗志。思維地圖在幼兒深度學習中的引入是一個有益的嘗試，在一定程度上達到了預期效果。之所以“在一定程度上”，是因為無論對于教師還是對于幼兒，七種思維地圖(流程圖除外)還是比較陌生的，從“了解”到“熟悉”再到“應用”需要一個較為漫長的過程。因此，無論是在教師的指導上還是在幼兒的實際應用上，他們都還不夠得心應手，沒有最大限度地發(fā)揮出思維地圖所蘊含的支持幼兒深度學習的功能。正因為如此，筆者今后主要的研究方向將是重點探討“思維地圖在幼兒深度學習中的應用”。目前，這方面的研究正在進行中。路漫漫其修遠兮，我們仍需一步一個腳印地走下去。