基于課后練習(xí)的初中語文學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)探索
——以八年級(jí)上冊(cè)《愚公移山》教學(xué)為例

謝顯輝 王 莉

（福州第十四中學(xué)，福建 福州 350001）

一直以來，很多初中語文教師對(duì)語文統(tǒng)編本課后習(xí)題存在認(rèn)知誤區(qū)，認(rèn)為課后習(xí)題是課堂之后的練習(xí)，往往只在課文教學(xué)結(jié)束后才布置學(xué)生做。有的甚至忽視，棄之不用。但有學(xué)者以為，統(tǒng)編本課后“練習(xí)中，基于情境的學(xué)習(xí)任務(wù)、開放性問題增多。教科書練習(xí)系統(tǒng)這一轉(zhuǎn)變，為教師利用好教科書，開拓真實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)情境，推動(dòng)學(xué)生自主、合作與探究學(xué)習(xí)提供了便利”［1］。這樣，編在課文后的練習(xí)，不一定下課后才布置給學(xué)生練習(xí)，可以直接或改造后作教學(xué)支架使用。教科書中習(xí)題，不是隨意設(shè)置，也非缺乏聯(lián)系，而是受編寫者教育理念引領(lǐng)、教材編寫意圖統(tǒng)轄的有機(jī)整體，應(yīng)稱其為教科書的練習(xí)系統(tǒng)或作業(yè)系統(tǒng)。目前統(tǒng)編版初中語文教科書課后習(xí)題，一般分“思考探究”和“積累拓展”兩部分。把握統(tǒng)編教材課后練習(xí)蘊(yùn)含的編者意圖，突出培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)，注重學(xué)習(xí)任務(wù)情境設(shè)置，關(guān)照學(xué)生的自主、合作、探究學(xué)習(xí)，是課后習(xí)題使用的重要方法。

一、“語文核心素養(yǎng)”理念下課后習(xí)題的創(chuàng)造性使用

課后習(xí)題的使用，不是簡(jiǎn)單地照搬，而應(yīng)是在提高學(xué)生語文核心素養(yǎng)理念下，基于項(xiàng)目化學(xué)習(xí)思路，創(chuàng)造性使用。這有助于教師解構(gòu)并重構(gòu)自我教學(xué)模式，使其成為語文核心素養(yǎng)培育的重要抓手。根據(jù)學(xué)者研究，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)大體可分為四種形式［2］，其中，學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，為人們探索利用課后習(xí)題變革課堂教學(xué)、培育語文核心素養(yǎng)提供了重要的啟示與依托。這是因?yàn)?，其一，現(xiàn)成的課后習(xí)題，即可保證以其引導(dǎo)的教學(xué)易于切近編者意圖，體現(xiàn)語文核心素養(yǎng)培育的語文教育理念。其二，便于教師加工改造，以其為依托、為支架，易于支撐學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，推動(dòng)深度學(xué)習(xí)，在新的學(xué)習(xí)方式下生成語文核心素養(yǎng)。

根據(jù)初步探究，我們發(fā)現(xiàn)，課后習(xí)題使用在語文學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中的成敗，在于能否創(chuàng)造性使用，即能否將課后練習(xí)加工改造成為驅(qū)動(dòng)教學(xué)的工具。就本質(zhì)而言，課后練習(xí)的創(chuàng)新性使用是力求切合課標(biāo)，實(shí)現(xiàn)語文核心素養(yǎng)培育的教學(xué)實(shí)踐。為此，批判、取舍、整合、改造、創(chuàng)新、重構(gòu)作為初中語文課后練習(xí)創(chuàng)造性使用的六個(gè)方面，遵循語文核心素養(yǎng)培育原則，一改以往對(duì)于課后習(xí)題一味地照搬、沿用或棄用的弊病，提升其辨識(shí)、化用、規(guī)整課后習(xí)題的能力。

以統(tǒng)編版八年級(jí)下冊(cè)語文教科書第六單元第23課《愚公移山》第二課時(shí)為例，教師根據(jù)語文核心素養(yǎng)培育理念，對(duì)課后練習(xí)進(jìn)行綜合分析，再依照學(xué)情和教學(xué)目標(biāo)，從“批判、取舍、整合、改造、創(chuàng)新、重構(gòu)”六大方面，探究《愚公移山》課后習(xí)題創(chuàng)造性使用的具體路徑，創(chuàng)新性生成有邏輯關(guān)系的問題。將“思考探究”部分第二題，“想一想它的寓意是什么”作為課堂的主線，在“愚與智”這一基本問題統(tǒng)率下，改造“積累拓展”第五題，將“愚公與智叟的辯論”片段寫作改造成“愚公是否‘愚’？智叟是否‘智’？”的思辨探究（含辯論）。一方面將其作為課前自主學(xué)習(xí)任務(wù)，這有利于教師在了解學(xué)情的基礎(chǔ)上，以學(xué)定教；另一方面，將其作為新授課的導(dǎo)入，利用學(xué)生已知引導(dǎo)學(xué)生未知，培養(yǎng)學(xué)生多角度看待問題。

在引導(dǎo)學(xué)生討論“愚與智”教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師將“思考探究”第一題“眾人移山的不同態(tài)度”和第二題“描寫了兩個(gè)對(duì)比鮮明的人”兩個(gè)題干進(jìn)行整合和創(chuàng)編，尋找本文更多使用“對(duì)比”寫作方式之處。這樣設(shè)計(jì)，不僅停留在兩個(gè)人物對(duì)比，而且將對(duì)比視角放到全文，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)本文還有其他很多對(duì)比之處。如強(qiáng)弱對(duì)比、動(dòng)靜對(duì)比、老幼對(duì)比、眾人態(tài)度對(duì)比等。

在布置課后練習(xí)任務(wù)時(shí)，將“積累拓展”的第六題進(jìn)行改編。結(jié)合本文教學(xué)和《愚公移山》這則寓言寫作特點(diǎn)，筆者選取了同樣運(yùn)用對(duì)比寫作手法的寓言《疑鄰盜斧》，要求學(xué)生在借助注釋和工具書疏通文義的基礎(chǔ)上，從寫作手法、人物形象、寓意等角度探討《疑鄰盜斧》跟《愚公移山》的異同。從內(nèi)容引申到形式，再用形式審視新的內(nèi)容，不僅授人以魚，更注重授人以漁。

這樣處理課后練習(xí)，實(shí)現(xiàn)了練習(xí)系統(tǒng)與知識(shí)系統(tǒng)、選文系統(tǒng)、助讀（教）系統(tǒng)有效配合，推動(dòng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，也能達(dá)到更好的教學(xué)效果。教師在結(jié)構(gòu)化的課堂內(nèi)容組織下，讓學(xué)生在課堂上完成本課所要求掌握的知識(shí)、技能和素養(yǎng)目標(biāo)。課前自主學(xué)習(xí)任務(wù)和課后自主學(xué)習(xí)任務(wù)得以減輕，學(xué)生有了更多小組合作的機(jī)會(huì)，課堂的討論和思考，為語文核心素養(yǎng)培育提供機(jī)遇。

二、確定焦點(diǎn)問題，創(chuàng)建真實(shí)任務(wù)情境

基于課后練習(xí)使用的語文學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，一個(gè)很重要任務(wù)，是確定基本問題，創(chuàng)建真實(shí)任務(wù)情境?！熬劢够締栴}，就是教師要引導(dǎo)學(xué)生聚焦課文教學(xué)的基本矛盾?！保?］《愚公移山》一文從體裁來說是寓言，大部分學(xué)生學(xué)習(xí)課文遇到最大的難題是初讀文本時(shí)不能正確理解寓意，有的學(xué)生甚至?xí)`解寓意，認(rèn)為愚公愚蠢、不懂變通。學(xué)生產(chǎn)生這樣誤解與他們認(rèn)知水平和思維特點(diǎn)有很大的關(guān)系，這是本課教學(xué)的基本矛盾，這就要求教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要聚焦學(xué)生主體活動(dòng)，充分考慮學(xué)生的認(rèn)知水平，“重視學(xué)生思維的過程，對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生深入文本，引發(fā)他們發(fā)現(xiàn)問題、研究問題、解決問題”［4］。而要解決的問題就是把握寓意，因此，我們可以確定《愚公移山》的寓意是焦點(diǎn)問題。理解本篇課文的寓意需要全面把握愚公精神的內(nèi)涵，而對(duì)愚公精神的理解是基于學(xué)生對(duì)愚公這一人物形象的認(rèn)識(shí)，而對(duì)人物形象的把握關(guān)鍵就在于“愚與智”問題，因此“愚與智”這一問題自然就是理解本課寓意的基本問題。

基本問題的確定能為語文項(xiàng)目化學(xué)習(xí)創(chuàng)建真實(shí)任務(wù)情境，能為教師課堂指明方向性，同時(shí)能為學(xué)生思維的展開指明方向。但要想實(shí)現(xiàn)對(duì)基本問題的突破，教師的教和學(xué)生的學(xué)都得從基本問題出發(fā)，只有這樣“才能正確演繹、推導(dǎo)出樹干、樹枝、樹葉等一系列不同層次的問題，并解決這些問題?！保?］由此，筆者針對(duì)“愚與智”這基本問題設(shè)置了小問題，并用結(jié)構(gòu)化的方式組織課程內(nèi)容。教師設(shè)計(jì)一個(gè)課前自主學(xué)習(xí)任務(wù)：“愚公‘愚’嗎？智叟‘智’嗎？”這并不意味著設(shè)計(jì)者直接將這一基本問題毫無引導(dǎo)地拋給學(xué)生，而是作為了解學(xué)生學(xué)情的手段，掌握學(xué)生在學(xué)完第一課時(shí)后對(duì)這兩個(gè)人物的初步認(rèn)識(shí)。這將有效地解決教學(xué)目的和學(xué)生現(xiàn)實(shí)發(fā)展水平這一矛盾，實(shí)現(xiàn)以學(xué)定教，也能檢測(cè)教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)是否滿足了學(xué)生的需求，為“學(xué)—教—評(píng)”一致性的判斷提供了依據(jù)。筆者收集學(xué)生作業(yè)后，對(duì)這些觀點(diǎn)進(jìn)行整理，形成數(shù)據(jù)后，發(fā)現(xiàn)認(rèn)為愚公“不愚”的占65%、愚“公愚”的占35%，認(rèn)為智叟是“智”的占20%、智叟“不智”的占80%。

關(guān)于“愚公是否‘愚’，智叟是否‘智’”學(xué)生也有很多不同的看法。如認(rèn)為愚公不“愚”是因?yàn)樗麤]有畏懼眼前的大山，而是迎難而上解決問題；愚公看到了子子孫孫無窮的力量，有長遠(yuǎn)的目光。認(rèn)為愚公“愚”是因?yàn)樯教?，靠人力是不可能把山挖走的，而且這些人要花費(fèi)很多時(shí)間。有的學(xué)生認(rèn)為愚公不懂得變通，為什么不搬家？甚至有的學(xué)生指出愚公代表不了子孫后代意愿。即便在子孫順利繁衍情況下，如果有子孫不愿意加入移山行列，那么移山就不可能實(shí)現(xiàn)。還有可能婦女不愿意或者生不出孩子，那么何來的無窮盡的子孫和無窮盡的人力呢？學(xué)生產(chǎn)生以上問題，是現(xiàn)在學(xué)生理解課文的“真實(shí)”反映，這就要求教學(xué)必須理清問題層次，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有條理的思考。

三、厘清問題層次，構(gòu)建有效問題鏈

那么如何針對(duì)學(xué)生疑惑，圍繞“愚與智”這一基本問題，厘清課文教學(xué)中的問題層次，進(jìn)行項(xiàng)目化學(xué)習(xí)？這里涉及兩個(gè)層次：一個(gè)是文本內(nèi)容的層次，一個(gè)是社會(huì)背景的層次。前者指的是聚焦文本的內(nèi)容進(jìn)行分析，后者指的是學(xué)生從現(xiàn)代人的角度跨越不同的時(shí)空維度進(jìn)行的思考。“有效梳理文本內(nèi)容的層次要以文本結(jié)構(gòu)為依據(jù)，有層次地組織問題，形成問題結(jié)構(gòu)?！保?］筆者先是利用后者對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，有條理地提出以下幾個(gè)問題，構(gòu)成有內(nèi)在邏輯關(guān)系的問題鏈：在古代，依靠人力有沒有可能把一座“方七百里，高萬仞”的山移走？寓言的結(jié)尾，愚公是否成功移山？是誰把山移走了？天帝在現(xiàn)實(shí)生活中是否存在？從而推導(dǎo)出作者是借奇特的想象和具有神話色彩的結(jié)尾幫助愚公實(shí)現(xiàn)移山的目標(biāo)，這說明作者的重點(diǎn)并不在于愚公等人最終有沒有把山移走，而是通過這個(gè)神話結(jié)尾指向一種精神力量。接著從文本內(nèi)容層次出發(fā)，根據(jù)文本進(jìn)行提問：天帝為什么幫愚公移山？是因?yàn)椤暗鄹衅湔\”，愚公的精神打動(dòng)了天帝，可見這樣的愚公是不愚的。這時(shí)對(duì)基本問題的解答就浮出了水面。筆者從故事情節(jié)角度啟發(fā)學(xué)生的思考，從不同層次分類，用問題驅(qū)動(dòng)學(xué)生探究，讓學(xué)生的思路更加清晰。

當(dāng)然，學(xué)習(xí)過程有些學(xué)生會(huì)糾纏一些小問題，如前面提到“愚公為什么不搬家”“子孫可能不愿意加入移山行列”“后代無法順利繁殖”等。能提出這些問題，體現(xiàn)了學(xué)生在學(xué)習(xí)中主動(dòng)思考的一面，值得肯定，有些問題或許真的可能存在。但如前所述，有些是屬于社會(huì)背景的層次問題，也有些關(guān)乎作者創(chuàng)作意圖。此時(shí)筆者通過兩個(gè)突破口來解決這個(gè)現(xiàn)象：一是提醒學(xué)生要將愚公移山放到特定年代分析，如，婦女不愿意生孩子這個(gè)問題，這是明顯的時(shí)空錯(cuò)亂，即從中國文化內(nèi)涵和歷史演變過程看，那時(shí)并不存在今天的“丁克”現(xiàn)象。第二個(gè)突破口是引導(dǎo)學(xué)生回到文本中去。如，學(xué)生提到“愚公為什么不搬家”。這時(shí)筆者依據(jù)文本“冀州之南，河陽之北”“指通豫南，達(dá)于漢陰”并結(jié)合地理學(xué)科知識(shí)提醒學(xué)生不管愚公搬到哪里，交通阻塞的現(xiàn)象是無法改變的。再結(jié)合中華文化傳統(tǒng)的特點(diǎn)，人們是不輕易離開故土的，這里與“鄉(xiāng)土情結(jié)”有著很大的關(guān)系。還可以貼近作者的創(chuàng)作意圖，因?yàn)椤拔谋咀髡呤莿?chuàng)作的主體，作者對(duì)文本是有主體性的，讀者不能隨意對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行主觀臆斷和任意歪曲”［5］。正如前面所提，關(guān)鍵不在于要不要移山、移山去哪里、移山能否成功，而在于“帝感其誠”的精神力量，學(xué)生若理解其中內(nèi)涵，也就抓住了學(xué)習(xí)重點(diǎn)。其實(shí)，通過以上教學(xué)中對(duì)愚公人物形象和愚公精神的分析，學(xué)生不難明白“誠”的內(nèi)涵。這里的“誠”指的是愚公年且九十，還想畢力平險(xiǎn)挖山、為子孫后代造福的誠心；當(dāng)他遇到別人的質(zhì)疑甚至挖苦諷刺的時(shí)候，他沒有動(dòng)搖移山的決心；當(dāng)他遇到人力小、工具簡(jiǎn)陋、耗時(shí)長、山很高這些客觀困難的時(shí)候，他沒有退縮，迎難而上，且有勇氣，還有對(duì)于他自己的目標(biāo)從一而終的堅(jiān)持。這時(shí)對(duì)本篇課文的焦點(diǎn)問題——寓意的理解也就是順理成章的事情了?！罢\”的內(nèi)涵探討使整節(jié)課的問題構(gòu)建具有更強(qiáng)的內(nèi)在聯(lián)系的問題鏈：由天帝幫愚公移山的結(jié)局指向精神力量，而后通過對(duì)文本的分析理解了愚公精神的內(nèi)涵；面對(duì)學(xué)生的疑問，緊抓問題層次，依舊以“誠”作為解決問題的突破口，使理解文章的基本問題得以解決。學(xué)生在此過程中體會(huì)并感悟“愚公精神”及其寓意。

四、促成信息轉(zhuǎn)換，實(shí)現(xiàn)課堂學(xué)習(xí)增值

如何判斷這堂課項(xiàng)目化學(xué)習(xí)學(xué)生的學(xué)習(xí)是有效的？“教—學(xué)—評(píng)”是否達(dá)成一致？即所學(xué)是否所教、所學(xué)是否所評(píng)？學(xué)生在課堂中的學(xué)習(xí)是否增值？關(guān)鍵就是有沒有很好地幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)“信息的自我轉(zhuǎn)換，加工信息、理解信息、評(píng)價(jià)信息、應(yīng)用信息，反思自己的學(xué)習(xí)”［6］。如果沒有做到信息的自我轉(zhuǎn)換，也就在某種程度上限制了學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

比如，筆者以解決基本問題為方向，讓學(xué)生從文本中尋找“愚公不愚”的依據(jù)，以“愚公怎么移山？”這一問題作為促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的示范。學(xué)生自然知道愚公“畢力平險(xiǎn)”，筆者就“畢”一詞進(jìn)行提問?！爱叀币鉃椤叭?，年且九十的老者用盡全力去移山，可見愚公非常有決心和勇氣。通過一個(gè)“畢”，讓學(xué)生感受到愚公的決心和勇氣，這就是愚公精神的內(nèi)涵之一。借此，筆者提醒學(xué)生要在具體的語境中去發(fā)現(xiàn)愚公的“不愚”，因?yàn)榫o扣文本、抓住文本的字詞能讓學(xué)生對(duì)人物形象有更準(zhǔn)確的理解。學(xué)生在五分鐘的討論之后，能有理有據(jù)地說出自己的解讀。比如，學(xué)生提及：世代生活在這片“面山而居”的山民沒有意識(shí)到“懲山北之塞，出入之迂”的問題。愚公意識(shí)到了，可見愚公具有不滿足生活現(xiàn)狀的精神。愚公意識(shí)到這個(gè)問題后立即行動(dòng)，將想法付諸實(shí)踐，行動(dòng)力強(qiáng)。而且他不是單槍匹馬地去移山，而是“聚室而謀”，懂得召集大家伙兒來幫忙，懂得和他人合作，凝聚眾人的力量。年且九十的愚公幾乎不可能看到大山移走，但他還要提出并且不留余力地去移山，可見他非常無私，為子孫后代著想。面對(duì)愚公移山的提議，眾人“雜然相許”，可見愚公是得民心的。以上對(duì)愚公人物形象的分析其實(shí)就暗含對(duì)“對(duì)比”寫作手法的分析。文中的對(duì)比體現(xiàn)在很多方面，如大自然的強(qiáng)大與人類的渺小，不變的大山與連續(xù)增長的人力，愚公的遠(yuǎn)見與智叟目光的狹隘，愚公妻子的支持與智叟的挖苦嘲諷等。學(xué)生利用文本提供的信息進(jìn)行轉(zhuǎn)換和解讀，讀出其中的強(qiáng)弱對(duì)比、動(dòng)靜對(duì)比、老幼對(duì)比、眾人態(tài)度對(duì)比，也就實(shí)現(xiàn)了在該環(huán)節(jié)上的深度學(xué)習(xí)。“因?yàn)樯疃葘W(xué)習(xí)的關(guān)鍵是信息的自我轉(zhuǎn)換?！保?］與此同時(shí)，為了幫助學(xué)生充分、扎實(shí)做好圍繞基本問題學(xué)習(xí)，筆者依據(jù)學(xué)生課前自主探究的初步成果，設(shè)計(jì)了課堂教學(xué)的“熱身”活動(dòng)：設(shè)計(jì)一個(gè)小型辯論會(huì)，辯題就是“愚公是否‘愚’？智叟是否‘智’？”，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表自己看法，說出自己見解，并且在反駁他人觀點(diǎn)過程中，進(jìn)行思辨訓(xùn)練。學(xué)生既能反思自己的答案，又能從其他同學(xué)的解讀中引發(fā)自己多角度的思考，從而實(shí)現(xiàn)了信息的自我轉(zhuǎn)換。

這種信息的自我轉(zhuǎn)換，還體現(xiàn)在學(xué)生在進(jìn)行分析的過程中，語言組織能力得到了培養(yǎng)，語文學(xué)習(xí)中，“語言訓(xùn)練與思維訓(xùn)練”不可偏廢。［7］不僅如此，這種練習(xí)，也有符合“核心素養(yǎng)要求學(xué)生掌握在特定情境中解決問題的知識(shí)與技能”的基本旨趣。［8］

教師在整體化引導(dǎo)的教學(xué)過程中，注重知識(shí)能力遷移。如就“愚公”和“智叟”的命名問題，利用學(xué)生舊知，建構(gòu)新知，促進(jìn)新舊知識(shí)融合。七年級(jí)時(shí)，學(xué)生學(xué)過《賣油翁》，知道“公”是對(duì)成年男子尊稱，從這個(gè)稱呼中能夠揣摩出歐陽修并不認(rèn)為陳康肅公是個(gè)傲慢無禮的人［9］。筆者再補(bǔ)充“叟”的稱呼中帶有著不尊重、不禮貌的意味，以此讓學(xué)生揣摩作者對(duì)愚公和智叟的態(tài)度。學(xué)生便馬上能理解其中的意圖。而后引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)誦讀文本，在誦讀中品味古文之美，也增強(qiáng)對(duì)人物的感受，強(qiáng)化知識(shí)，這既是文言文誦讀的基本要求，也是加深學(xué)生對(duì)文本理解和進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的有效方式，這應(yīng)當(dāng)說就是實(shí)現(xiàn)了“學(xué)生在課堂中學(xué)習(xí)增值”。

關(guān)于“學(xué)生在課堂中學(xué)習(xí)增值”，我們分別從“動(dòng)力值、方法值、知能值和意義值”［10］四個(gè)方面來看：第一是動(dòng)力值，通過課前自主學(xué)習(xí)、課上辯論和小組合作探究討論方式，學(xué)生有了自主思考和自由表達(dá)的機(jī)會(huì)，成為學(xué)習(xí)的主人。第二是方法值。實(shí)現(xiàn)了三個(gè)教學(xué)目標(biāo)后，讓學(xué)生回顧得出本則寓言寓意的方法，學(xué)生通過回憶能補(bǔ)充歸納本節(jié)課的學(xué)習(xí)成果：通過抓住關(guān)鍵字詞句、抓稱謂、抓寫作手法、抓人物形象、抓故事情節(jié)等方法發(fā)掘寓意。第三是知能值，筆者通過整體性的設(shè)計(jì)，讓學(xué)生在一節(jié)課的時(shí)間內(nèi)學(xué)得更多，并且這樣的“學(xué)”也是有利于“考”，沒有與“考”背道而馳。第四是意義值，學(xué)習(xí)本文寓意，了解愚公精神，促進(jìn)學(xué)生健康成長，才是更深層次的教育意義。

五、研究結(jié)論

我們的探索雖尚處于起步階段，但因?yàn)閯?chuàng)造性使用課后練習(xí)有利于教師與教科書編者對(duì)話，有利于利用編者智慧與教科書資源培育語文核心素養(yǎng)，這一點(diǎn)已在課堂教學(xué)實(shí)踐中初見成效。同時(shí)，我們大膽引入項(xiàng)目化學(xué)習(xí)新形態(tài)，將語文學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)建立在課后練習(xí)創(chuàng)造性使用上，教學(xué)設(shè)計(jì)難度大大減低，也明顯有利于促進(jìn)教學(xué)方式變革，學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)有了更多可能與更大空間，這讓我們看到這一探索的巨大生命力。

當(dāng)然，不同的類型的單元（或?qū)W習(xí)任務(wù)群），究竟如何有區(qū)分地、實(shí)質(zhì)性地采用項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，仍是需要進(jìn)一步探究的課題。