學(xué)校德育銜接中的三重矛盾及其破解方式

牛 志 鵬

(華南師范大學(xué), 廣東 廣州 510631)

當(dāng)考試作弊、校園霸凌、“潔潔良”事件、小學(xué)生“競賽界”學(xué)術(shù)亂象等諸多問題出現(xiàn)于人們的視野中,在刺痛人們神經(jīng)的同時,也促使人們展開對道德教育的反思。這種反思的邏輯往往是思維以一種由不良行為后果駛向道德教育原因詰問的倒推。然而,“事情并不窮盡于它的目的,而是窮盡于它的實現(xiàn),現(xiàn)實的整體也不僅僅是結(jié)果,而是結(jié)果連同其產(chǎn)生過程”[1]。當(dāng)?shù)掠灰暈橐粋€具有系統(tǒng)性和流動性的過程整體時,其一個個彼此相連的德育階段是否能在各個時期實現(xiàn)教育效果的針對性和有效性,就成為了問題的關(guān)鍵?！叭魏我粋€階段的德育都不是完全意義上的‘另起爐灶’，只是在原有德育基礎(chǔ)上的提高和完善?！盵2]于是,德育銜接的研究重心從德育之中凸顯而出,它表現(xiàn)為自身矛盾運動在現(xiàn)實德育過程各個階段,彼此延續(xù)與克服的辯證統(tǒng)一之中,相輔相成又循序漸進的諸般環(huán)節(jié)。

一、問題的源起及解題預(yù)設(shè)

學(xué)校德育銜接是學(xué)校關(guān)于德育過程的階段銜接這一表述的簡稱。學(xué)校德育作為一個過程性整體,各階段表現(xiàn)出一定的差異性和質(zhì)的區(qū)別,同時,相鄰階段之間的發(fā)展又呈現(xiàn)出相互聯(lián)系、前后相隨和互為因果的關(guān)系特性。概言之,學(xué)校德育過程各階段之間是獨立性、連續(xù)性及整體性的辯證統(tǒng)一。[3]學(xué)校德育銜接研究意欲實現(xiàn)德育過程在各個階段對學(xué)生道德培養(yǎng)的有序化。有序表現(xiàn)為德育過程不同階段觀念設(shè)計的層次性與漸進性,德育過程的針對性與效果的實效性。

盡管學(xué)校德育是一個過程性整體,然而小學(xué)因沒有養(yǎng)成基本的道德知識和心理行為習(xí)慣,道德教育流于形式甚至被其他學(xué)科教學(xué)擠占時間,以致中學(xué)時道德知識零散而缺乏系統(tǒng)性,心理抗挫折能力較差,行為上道德自律性不足等問題時有發(fā)生;中學(xué)只重知識而不重樹人,將視野局限在以升學(xué)為核心目標(biāo)的功利主義學(xué)習(xí)生活之中,未幫助學(xué)生將人生價值等道德意義建構(gòu)在現(xiàn)實生活里,以致學(xué)生升入大學(xué)后普遍感到迷茫與不適,重眼前功利而缺乏人生理想,重現(xiàn)實利益而輕道德義務(wù),有的甚至成為精致的利己主義者、言行不一的“雙面人”。

面對這些問題,德育銜接在伴隨先后八次基礎(chǔ)教育課程改革之后,取得了一定程度的收效。整體設(shè)計思路秉承從對自我的關(guān)系探索出發(fā),進而拓展至我與他人、與國家、與社會以及與世界和自然的關(guān)系等范疇。德育教材目標(biāo)的層次性和漸進性獲得了較好的整飭。如小學(xué)德育目標(biāo)以培養(yǎng)良好的品德與行為習(xí)慣，形成良好品德為核心;中學(xué)以思想品德發(fā)展的引導(dǎo)與促進為目的;高中則以政治、經(jīng)濟、文化、哲學(xué)四大模塊將經(jīng)驗之中的道德生活進一步知識化系統(tǒng)化。盡管大學(xué)德育更多體現(xiàn)為對國家意志的反映,但也在自我審視中修改了教材內(nèi)容的難易程度,開啟了由知識深度的追問向生活廣度輻射的轉(zhuǎn)向。

雖然道德銜接工作取得了進展,但德育銜接研究仍然面臨著一些亟待解決的問題。一是研究視角有待轉(zhuǎn)換。原有的理論模型在研究流動性和過程性的德育各階段時,存在不同程度的局限,很難實現(xiàn)學(xué)校德育各階段之和大于整體的系統(tǒng)演化訴求。二是德育銜接問題的破解之道多以感性直觀的經(jīng)驗代替對問題本質(zhì)的抽象,這使研究尚停留在具體問題的淺層，對事物內(nèi)在本質(zhì)的規(guī)律性認(rèn)識仍不充足;對德育問題與道德銜接問題的重心還存在不少混淆,缺乏明確的標(biāo)的等。三是知識教育主線的清晰綿延并不等同于實現(xiàn)了各階段德育生活的有序。德育始終要回歸對生活的關(guān)照,為生活注入更高的精神品質(zhì)。因此,德育銜接不能簡單等同于道德在知識觀念教育上的銜接,知識觀念的結(jié)構(gòu)性調(diào)整只是解決學(xué)校德育銜接的第一步,現(xiàn)實之中仍然需要解決怎么做的問題,即要促成德育銜接研究重心由認(rèn)識論向方法論轉(zhuǎn)向的問題。

由此再次審視學(xué)校德育銜接的現(xiàn)實問題,其實可以從方法論結(jié)構(gòu)的層次邏輯出發(fā),以哲學(xué)方法、一般方法和具體方法來揭示德育銜接內(nèi)在矛盾運動的一般性規(guī)律，據(jù)此尋求破解之道。其中,哲學(xué)方法是強調(diào)一種普適性的思考視角,以其指導(dǎo)作用調(diào)節(jié)德育銜接在不同門類之間研究視角的差異性問題,使德育銜接獲得科學(xué)性和有效性的基礎(chǔ);一般方法指涉德育銜接的基本原則和根據(jù),強調(diào)教與學(xué)的針對性和實效性評判標(biāo)準(zhǔn)；具體方法意在探尋解決當(dāng)前德育銜接問題的主要表現(xiàn)形式及其對策的思路,注重方法思路的應(yīng)用性。

以方法論結(jié)構(gòu)層次的邏輯預(yù)設(shè)來考察德育銜接,需要解決如下問題:一是具有差異性的德育各階段如何形成一個有機整體的問題,二是德育理念何以符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的問題,三是學(xué)校德育銜接要解決具體執(zhí)行如何符合目標(biāo)預(yù)設(shè)的問題。首先是思索德育銜接范式研究的根本思想問題,其次是考察德育銜接現(xiàn)實原則的理論依據(jù)問題,最后探討的是學(xué)校德育銜接得以實現(xiàn)的應(yīng)用性方法問題。于是,階段設(shè)計與整體構(gòu)建、道德教育與道德認(rèn)知、目標(biāo)預(yù)設(shè)與具體執(zhí)行三對矛盾在德育銜接中得以顯現(xiàn),三者共同構(gòu)成德育銜接在方法論三層次結(jié)構(gòu)上的矛盾問題思考向度。

二、整合與涌現(xiàn):階段設(shè)計與整體構(gòu)建的矛盾及其破解方式

自20世紀(jì)80年代開始,學(xué)校德育銜接問題開始步入學(xué)者的研究視野。起初,其最為凸顯的問題在于,中學(xué)與大學(xué)的德育系統(tǒng)各成一體銜接不上。[4]之后才擴展為對各個階段學(xué)校德育銜接程度的審視,并延伸至力求解決大中小學(xué)全學(xué)段德育銜接問題存在脫節(jié)現(xiàn)象的研究。時間推至1990年代,探索德育銜接問題的研究思路有所進展。有學(xué)者通過建立學(xué)校-家庭-社會三位一體的德育構(gòu)想,為德育銜接問題的思索增加了新的研究維度。德育銜接問題研究試圖在教育時間與空間的思考中生成一縱一橫雙重維度——德育銜接的縱向維度是將學(xué)校各階段視為一個獨立的整體,從而考察不同階段學(xué)校德育該如何彼此銜接，這是從學(xué)校德育過程在時間上的存續(xù)和銜接關(guān)系的考察;德育銜接的橫向維度則是將教育客體身處的外部因素具化為學(xué)校、家庭、社會不同的德育環(huán)境,從而考察環(huán)境差異下的道德教育應(yīng)該如何貫通，這是從道德教育過程在空間上的存在和貫通關(guān)系的考察。通過針對各自具有相對獨立性和差異性的不同階段設(shè)計,在時間和空間上建立德育銜接的聯(lián)系,從而解決在理論上整體構(gòu)建德育的訴求與在現(xiàn)實中各自為戰(zhàn)的階段設(shè)計之間的矛盾。這固然是對銜接問題思考的進一步嘗試和深化,但以縱橫雙維來考察卻又難免有自身設(shè)定上的局限。具體而言,一是建模基礎(chǔ)源于人的感性直觀,是現(xiàn)實復(fù)雜問題在感官上的簡單化反映,研究尚徘徊于實踐問題淺層。二是研究思路仍停留在對德育銜接問題的靜態(tài)考察狀態(tài)。然則,“世界不是既成事物的集合體,而是過程的集合體”[5]。德育銜接并非是一項簡單的工作對接,不僅要考察其靜態(tài)因素,還應(yīng)將德育實踐作為過程對動態(tài)因素加以考察。因此,在應(yīng)對復(fù)雜性、動態(tài)性的現(xiàn)實德育過程中,仍然難以避免理論籠統(tǒng)模糊、思維單向靜止和研究簡單淺顯的責(zé)難。三是橫向維度的考察有模糊銜接問題的研究邊界之嫌。

進入21世紀(jì),我國起步于20世紀(jì)70年代末80年代初的系統(tǒng)科學(xué)思想深刻地啟發(fā)了德育銜接領(lǐng)域的研究思路,系統(tǒng)論思維開始被越來越多的學(xué)者所接受和使用。系統(tǒng)可以看作是相互聯(lián)系、相互作用的各元素的綜合體,亦或者從功能論的角度將其視為由相互制約的各部分組成的具有一定功能的整體。[6]由此可以看出,系統(tǒng)具有多元性、相關(guān)性和整體性等基本特征。以系統(tǒng)論的視角觀之,道德教育是人的實踐活動,其存在于世界的方式表現(xiàn)為德育過程。因此,學(xué)校道德教育的全過程可以被視為一個事理系統(tǒng)。德育系統(tǒng)的組分可以有多種方式,如事理系統(tǒng)強調(diào)過程生成的階段性、步驟性和程序性,即可將道德教育這個事理系統(tǒng)按照歷時性的特點組分為小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)不同階段的德育子系統(tǒng)。子系統(tǒng)的相對獨立性和差異性對應(yīng)著系統(tǒng)的多元性特征。德育銜接則是要考察不同階段的相鄰子系統(tǒng)如何相互聯(lián)系、相互作用的規(guī)律問題。這些規(guī)律既是系統(tǒng)相關(guān)性特點的研究,同時也是德育銜接內(nèi)在本質(zhì)的研究。以通常的理解,它們具有一定的穩(wěn)定性、普遍性和可重復(fù)性,但仍然要考慮現(xiàn)實中那些會致使其改變或不發(fā)生的因素。德育銜接問題的研究,由此才能從現(xiàn)實表象的淺層經(jīng)驗走向?qū)栴}內(nèi)核和本質(zhì)的探索。當(dāng)然,系統(tǒng)組分的子系統(tǒng)仍可以再次組分,如將學(xué)校的一個德育階段劃分為不同學(xué)年階段等再次進行細(xì)化研究依然可行。按照系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)組分又會得到其分系統(tǒng),可以將道德教育組分為目標(biāo)、內(nèi)容、途徑、方法、管理和評價等多個分系統(tǒng),對德育銜接的考察可以通過不同分系統(tǒng)的歷時階段,對其規(guī)律進行研究。德育銜接不僅要考察系統(tǒng)內(nèi)部組分運行,還要考察系統(tǒng)運作的外在環(huán)境因素。因為系統(tǒng)總是存在于外在環(huán)境之中,二者相互作用、相互聯(lián)系。

對德育銜接采取系統(tǒng)論視角的研究,是在解決德育系統(tǒng)各組分運作融洽的關(guān)系問題,可視為德育各階段設(shè)計的整合問題,使道德教育表征為一個統(tǒng)一、連續(xù)、有機的過程性整體。經(jīng)過這一系列過程的銜接,德育系統(tǒng)的整體性特征得以涌現(xiàn)。涌現(xiàn)作為系統(tǒng)整體運作的外在表象,是整合教育系統(tǒng)各組分和元素的結(jié)果,也是學(xué)校德育系統(tǒng)演化后使結(jié)果發(fā)生質(zhì)變的體現(xiàn)。所謂系統(tǒng)演化,“實質(zhì)上是系統(tǒng)由一種整體性向另一種整體性的躍遷”[7]。因此,涌現(xiàn)既是德育結(jié)果表象出的質(zhì)變,又是結(jié)果背后系統(tǒng)演化過程的質(zhì)變。于是,學(xué)校德育銜接在系統(tǒng)視域中,經(jīng)各元素、組分和階段性的銜接優(yōu)化,以至整個系統(tǒng)得以質(zhì)變的演化,才能在德育結(jié)果中表現(xiàn)出階段設(shè)計與整體構(gòu)建二者矛盾的調(diào)和。

三、延續(xù)與深化:道德教育與道德認(rèn)知的矛盾及其破解方式

學(xué)校德育不銜接的現(xiàn)實突出表現(xiàn)為不同階段教育安排的亂序問題。具體而言,如中學(xué)就學(xué)過的德育知識到大學(xué)又學(xué)一遍的重復(fù)德育問題;“中學(xué)講愛國、講社會主義,大學(xué)講道德、講法制”[8]的內(nèi)容倒掛問題;一味注重道德情感的淺表化培育,輕學(xué)生的實踐理性塑造的德育亂序問題;升學(xué)后面對新環(huán)境表現(xiàn)出的道德能力不適應(yīng)的德育階段間斷裂問題；等等。在多重表象背后藏匿的實質(zhì)則是道德教育與道德認(rèn)知是否匹配的矛盾關(guān)系。

解決該矛盾的關(guān)鍵在于能否在亂序問題的質(zhì)性判斷上設(shè)定清晰的標(biāo)準(zhǔn)。這個標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定目的,一是對現(xiàn)實表征中那些不合情理的判斷途徑的清除,使人們能夠在德育實踐過程中理性地辨析、切中問題的要害,并及時進行相應(yīng)的調(diào)整,而不是依靠感官直覺與雜糅的分析,徘徊于對諸多癥候模糊的感覺判斷和簡單枚舉。二是實現(xiàn)學(xué)校德育實踐在德育規(guī)律上的具體遵循。標(biāo)準(zhǔn)的執(zhí)行是學(xué)校德育實踐具體內(nèi)容是否合理的判斷依據(jù),其生成基礎(chǔ)遵循內(nèi)在的德育規(guī)律。道德教育的規(guī)律是以人的道德認(rèn)知發(fā)展規(guī)律為基礎(chǔ),進行教育引導(dǎo)的規(guī)律。質(zhì)言之,人的道德認(rèn)知發(fā)展是一個漸進深化的認(rèn)識過程,不同階段各具特點。只有根據(jù)道德認(rèn)知階段的不同特點,才能對應(yīng)與之相適的道德教育方式,并以此視為有序。因此,標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定是對德育規(guī)律的必然性認(rèn)識,以及將這種必然性運用于有目的的德育實踐之中。它是德育活動在規(guī)律上的具體呈現(xiàn),同時又將前置地規(guī)定德育實踐具體內(nèi)容的合理性,以保證學(xué)校德育銜接的科學(xué)有序。三是為學(xué)校德育銜接提供科學(xué)決策的理性原則。憑借標(biāo)準(zhǔn)針對學(xué)校德育銜接的亂序問題不應(yīng)止于識別,更應(yīng)確保學(xué)校德育銜接有序。這種理性原則為學(xué)校德育各階段的延續(xù),在實踐層面上提供科學(xué)決策的依據(jù),從而保障學(xué)校德育銜接在具體操作中的可行性和持久性。

評判德育銜接是否有序的原則可以從三個方面來確定：

一是評判標(biāo)準(zhǔn)要以人的道德認(rèn)知發(fā)展規(guī)律為基礎(chǔ)。人的道德認(rèn)知發(fā)展程度在總體深化的進程中,具有階段性的特征。如皮亞杰的“四個階段”劃分,柯爾伯格的“三水平六階段”劃分。這些都是在道德認(rèn)知深化過程中,根據(jù)各個時期認(rèn)知特點的差異而劃分出的不同階段。正是由于人的道德認(rèn)知發(fā)展存在總體性與階段性的特征,才使得德育在不同階段能夠延續(xù)展開,它們之間的有序銜接才得以可能。德育活動是否符合人的道德認(rèn)知發(fā)展程度總體性與階段性的特點,是德育銜接有序判定的基礎(chǔ)原則。

二是德育目的與階段目標(biāo)的綜合評判原則。道德教育總是具有自身的目的,正如彼得斯認(rèn)為道德教育的目的是讓人成為“理性自律者”一樣,道德教育教導(dǎo)個體成為自由自主的道德主體,從而實現(xiàn)人生價值、提升生命質(zhì)量。然而,僅從個體的道德成長與需求出發(fā)并不能構(gòu)成德育目的的全部內(nèi)容,在此基礎(chǔ)上,德育目的還需對所處時代和社會承擔(dān)責(zé)任。這份責(zé)任就是要對時代與社會的道德訴求做出回應(yīng)。只有兼顧二者才能構(gòu)成道德教育的終極目的。人的道德認(rèn)知發(fā)展盡管具有階段性,但就整個過程而言,德育目的應(yīng)始終具有方向的一致性,其每個階段也都應(yīng)該是圍繞最終目的的實現(xiàn)而努力。同時,人的道德認(rèn)知發(fā)展程度由于存在不同階段的差異性特點,每個階段的道德成長又有其不可替代的特殊性。因此,階段性目標(biāo)的設(shè)立,正是致力于完成每個時期道德成長的德育任務(wù)。德育目的就其各個階段而言,是道德認(rèn)知發(fā)展的指引方向,是確保總體前進方向一致性的保證。德育的階段性目標(biāo)則是促進道德發(fā)展階段性任務(wù)的完成,是德育成果階段性的積累,是德育方向上的延續(xù)。各階段德育目的的一致性和階段目標(biāo)的延續(xù)性為德育銜接的有序提供了重要支持。

三是關(guān)于德育內(nèi)容的評判原則。道德教育的內(nèi)容主要是對道德情感的培養(yǎng)、道德知識的授予和對道德判斷的推演,從而形成道德主體較為系統(tǒng)的價值觀和穩(wěn)定的行為方式。不同階段的道德教育對此應(yīng)各有不同的側(cè)重,總體而言,內(nèi)在地表現(xiàn)為由道德情感向道德理性漸進深化的認(rèn)知過程,外在地表現(xiàn)為道德主體知榮辱、明事理、辨是非的價值觀念和道德行為的形成過程。

道德情感是德育的切入口,以敘事的形式教授道德知識的初始階段,更重要的是對道德情感的培養(yǎng)。然而,只有道德情感并不足以支撐道德主體的立身處世,支撐這份情感的內(nèi)在原因隨著道德教育的深入而漸變發(fā)展。不分階段重點一味培養(yǎng)淺表的道德情感是道德銜接中的亂序問題,現(xiàn)實中表現(xiàn)出的癥候則是將此視為“毒雞湯”的責(zé)難及其泛化。道德知識是學(xué)校德育最為關(guān)注的部分,知識具有自身建構(gòu)的體系性,其脈絡(luò)主線具有綿延性,其認(rèn)識程度具有螺旋上升、逐級深化的特性。整體而言,學(xué)校德育的知識是由私德到公德,認(rèn)知范圍由自身行為擴展到國家社會的政治經(jīng)濟文化的各個方面。但就核心德性的知識要點而言,每個階段都需要圍繞核心德性進行教育,這關(guān)乎德育目的的方向性問題,同時也是人的道德認(rèn)知發(fā)展中的階段性、反復(fù)性的現(xiàn)實規(guī)律引發(fā)的需要,不應(yīng)簡單理解為德育內(nèi)容的重復(fù)、德育銜接亂序的問題。判斷的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該從對知識認(rèn)知程度的高深廣延方面來加以辨析。當(dāng)前,學(xué)校德育銜接在知識的有序搭建上取得了較大的成果,但道德知識的增加仍不能簡單等同于提升了道德素質(zhì)。正如只學(xué)會健身知識并不等同于擁有了好的體魄一樣,道德教育的評判不能僅限于道德知識的掌握程度。道德銜接的此處亂序又在于不分階段重點一味以道德知識的掌握情況為評判標(biāo)準(zhǔn),從而造成了道德主體理論與實踐的分離。道德知識總是系統(tǒng)普遍的,現(xiàn)實行為卻是瑣碎具體的。當(dāng)一般性的知識無法回應(yīng)具體現(xiàn)實中的是非得失之心時,道德上說一套做一套的雙重標(biāo)準(zhǔn)就成了德育銜接亂序的問題表象?？聽柌裾J(rèn)為,有道德判斷的行為才是道德行為,道德認(rèn)知中最關(guān)鍵的是道德判斷。[9]因此,道德知識的授予是由低級階段的道德情感培養(yǎng)向高級階段過渡的橋梁,道德判斷能力的具體展現(xiàn)才是高級德育階段應(yīng)該關(guān)注的重點。

四、回望與前行:目標(biāo)預(yù)設(shè)與具體執(zhí)行的矛盾及其破解方式

學(xué)校德育銜接的研究對象是學(xué)校德育,是致力于學(xué)校各階段德育如何銜接的問題。這個看似合理且無偏離的研究判斷,卻遮蔽了一個十分關(guān)鍵的問題,即教育客體道德素質(zhì)現(xiàn)狀與新階段的德育如何能夠有效銜接。換言之,就是上個階段的德育實際效果與下個階段的學(xué)校德育內(nèi)容是否銜接的問題,而不僅僅是兩個階段教學(xué)目標(biāo)上的銜接。人不能像機器一樣運作精準(zhǔn),各學(xué)校德育也無法確保在同一教育計劃下取得同樣的德育效果。即便在同一條件的學(xué)校德育下,其不同個體、不同群體間的道德素養(yǎng)成長程度也有差異?？此沏暯拥睦碚撛O(shè)計實則無法反映學(xué)生道德素質(zhì)的真實情況,也并沒有在現(xiàn)實操作之中真正實現(xiàn)德育銜接?，F(xiàn)實情況決定了學(xué)校德育銜接不可能是機械式運轉(zhuǎn)的精準(zhǔn)對接。各階段預(yù)設(shè)目標(biāo)即使理論上融洽銜接,也并不等同于在實踐中也是如此。人的道德素養(yǎng)成長程度是不同的,一刀切的各階段學(xué)校德育目標(biāo)預(yù)設(shè)無法徹底解決學(xué)校德育銜接融洽的現(xiàn)實問題,最終只能將德育銜接的探索置于“只見教育而不見人”的尷尬境地。

問題的顯現(xiàn)反映了德育銜接要如何解決理論預(yù)設(shè)與現(xiàn)實情況存在的差距問題，其背后體現(xiàn)的是目標(biāo)預(yù)設(shè)與具體執(zhí)行之間的矛盾關(guān)系。古德萊德在考察課程層次時也發(fā)現(xiàn),在正式課程與運作課程之間,還有一個層次稱為領(lǐng)悟課程。[10]這其實是將教師的專業(yè)水平和領(lǐng)悟能力的差異作為重要因素加以考慮。同樣,在教育銜接問題上,即使階段目標(biāo)設(shè)置符合規(guī)律、具有合理性,但具體執(zhí)行的過程中,教師的專業(yè)水平、領(lǐng)悟能力,學(xué)生的接受程度,環(huán)境因素的潛在影響等一系列必然性、偶然性的因素仍然會影響學(xué)校德育效果。在一個德育階段結(jié)束,德育效果便會在與預(yù)設(shè)目標(biāo)的比較中顯現(xiàn)出二者的距離差異。因此,當(dāng)目標(biāo)預(yù)設(shè)與具體執(zhí)行在現(xiàn)實中生成,二者間的距離差異就構(gòu)成了德育銜接問題的矛盾所在。當(dāng)一個階段的學(xué)校德育結(jié)束,下一階段的學(xué)校德育即將開始的時候,根據(jù)德育效果與目標(biāo)預(yù)設(shè)的差距,可以具體分成三種情況：一是德育效果匹配預(yù)設(shè)目標(biāo)，這是具體執(zhí)行中比較理想的情況,下一階段的學(xué)校德育只需直接開始預(yù)定的德育計劃即可實現(xiàn)銜接;二是德育效果不及預(yù)設(shè)目標(biāo)，該執(zhí)行情況表現(xiàn)為德育效果在目標(biāo)預(yù)設(shè)上的虧欠,若直接開始下一階段的德育計劃,則勢必會造成一處德育銜接中的真空地帶;三是德育效果超過預(yù)設(shè)目標(biāo)，該執(zhí)行情況表現(xiàn)為德育效果在目標(biāo)預(yù)設(shè)上的盈余,若直接開始下一階段的德育計劃,則又會造成一定程度的重復(fù)德育。由此可以看出,后兩種情況正是德育銜接必須審視和解決的現(xiàn)實問題。而解決問題的關(guān)鍵在于如何破解現(xiàn)象背后目標(biāo)預(yù)設(shè)與具體執(zhí)行的矛盾關(guān)系。

德育銜接的考察對象固然是道德教育,但道德教育的對象終歸是人。德育銜接不可能忽略掉人來審視德育?！叭瞬皇浅橄蟮南U居于世界之外的存在物”[11],歷史的、具體的人構(gòu)成了人的主體性所在。對德育銜接的思考亦需凸顯人的主體性。因此,破解該矛盾的關(guān)鍵在于學(xué)校德育實踐應(yīng)重視和接受教育客體的合理前見。

所謂前見即指先行之見。海德格爾在闡述“解釋”的時候曾言：“解釋奠基于一種先行掌握之中”,“把某某東西作為某某東西加以解釋,這在本質(zhì)上就是通過先行具有、先行視見與先行掌握來起作用的”。[12]176在他看來,“此在作為整體置于先有之中”[12]269。同樣,教育客體的道德素養(yǎng)情況亦可以借此理解。人的道德現(xiàn)狀實際上是他過往經(jīng)歷的歷史匯聚,是由曾經(jīng)的所見所聞所行等復(fù)雜因素構(gòu)成的一個狀態(tài)綜合體。教育客體的道德水平以現(xiàn)狀呈現(xiàn),卻將合理前見隱匿起來,但不可忽視的合理前見才是構(gòu)成道德水平現(xiàn)狀的真正始源。

學(xué)校德育重視和接受教育客體的合理前見在具體實踐中應(yīng)表現(xiàn)為,讓每個階段的學(xué)校德育都能夠在對道德主體的回望與前行中開展德育活動。通常,每一個階段學(xué)校德育的開啟,就是對教育客體新一輪的道德指引。指引本身具有方向性,德育的總體目的與階段目標(biāo)共同構(gòu)成了當(dāng)前與未來的矢量方向。于是,讓教育客體順從德育指引的方向發(fā)展即可視之為前行。同時,德育客體亦是執(zhí)行道德行為的主體,現(xiàn)有道德水平的構(gòu)成便是道德主體合理前見的綜合。道德指引必須以道德主體現(xiàn)有基礎(chǔ)為前提,對此基礎(chǔ)的勘察即是對道德主體合理前見的回望。對合理前見的回望,不僅是對道德主體當(dāng)前水平的評判,還是將道德主體置于具體的、歷史的道德行為情境之中,作為開展德育活動的初始之地。如是,人的主體性才復(fù)歸于德育的中心地位,德育銜接中目標(biāo)預(yù)設(shè)與具體執(zhí)行之間的矛盾得以破解,學(xué)校各階段德育將不再出現(xiàn)真空或重復(fù)的銜接區(qū)間,德育的綿延就此實現(xiàn)。

五、小結(jié)

學(xué)校德育銜接問題的出現(xiàn)起始于學(xué)校德育工作的客觀現(xiàn)實境遇。這種現(xiàn)實境遇之中的銜接要求,一方面指涉了學(xué)生不同時期的成長特點應(yīng)給予何種不同側(cè)重的德育,另一方面也道出了道德教育在大中小學(xué)各學(xué)段單位不同、培養(yǎng)設(shè)計人員學(xué)科背景不同等客觀條件下,如何實現(xiàn)德育的綿延。通常情況下,解決問題的對策總是設(shè)定在現(xiàn)實經(jīng)驗之中,然而經(jīng)驗總結(jié)的感性直觀總是在一時一地之中帶有不同程度的局限。換言之,在時代發(fā)展、城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)社會、鄉(xiāng)土民俗、財政支持和學(xué)校師資等客觀差異性條件下,以經(jīng)驗為基礎(chǔ)的具體方法途徑對普遍性的占有將無法獲得基本的滿足。德育銜接研究需要深入到本質(zhì)規(guī)律性的問題探討之中以獲取問題破解的普遍性。在該領(lǐng)域的研究之中,以往認(rèn)識論的闡釋功能盡管功不可沒,但問題始終在于如何改變世界。

正是基于此種思考,本研究才意欲從方法論結(jié)構(gòu)的層次邏輯嘗試對現(xiàn)實問題加以提取和抽象,從而在對主要矛盾運動的規(guī)律性認(rèn)識之中尋求普遍性的破解方式。為此,本文提出學(xué)校德育銜接的三重矛盾及其破解方式,嘗試通過哲學(xué)方法層次中系統(tǒng)論的運用破解階段設(shè)計與整體構(gòu)建的矛盾,實現(xiàn)學(xué)校德育系統(tǒng)演化和整體效果的涌現(xiàn),并企為德育銜接在道德教育與道德認(rèn)知的矛盾運動中劃定應(yīng)有的明晰可辨的原則與根據(jù)，讓學(xué)校德育各階段都能根據(jù)學(xué)生的道德素質(zhì)情況和對自身德育承前啟后的反思中,判斷合理性并形成銜接,而不僅僅是規(guī)定命令各階段學(xué)校機械地遵照執(zhí)行——此乃就一般層面而言；若就具體方法層面而言,目標(biāo)預(yù)設(shè)與具體執(zhí)行的矛盾體現(xiàn)為即使有了相互銜接的各階段德育目標(biāo),但具體操作之中如何實現(xiàn)仍是值得探尋和思索的?；赝麑W(xué)生的合理前見并不是以學(xué)生的分?jǐn)?shù)或者評語中的道德詞匯來實現(xiàn),而是通過學(xué)生過往的具體生活事例的道德評判獲得德育據(jù)此前行的基礎(chǔ),從而實現(xiàn)德育的綿延,確保學(xué)校德育的銜接。