小學(xué)新生厭學(xué)的早期根源：幼小銜接“小學(xué)化”傾向的危害、成因與對策

趙玲玲，鄧惠連

（湖州師范學(xué)院教師教育學(xué)院，浙江湖州 313000）

面對角色的突然轉(zhuǎn)變，小學(xué)新生對小學(xué)學(xué)習(xí)、生活存在不適應(yīng)情況，表現(xiàn)出適應(yīng)困難，甚至厭學(xué)現(xiàn)象。厭學(xué)是指厭倦、厭煩學(xué)習(xí)，是學(xué)生對待學(xué)習(xí)的一種消極心理狀態(tài)，包括學(xué)習(xí)興趣的減弱或消失、學(xué)習(xí)動機(jī)的不足以及對學(xué)習(xí)活動和學(xué)校生活的逃避甚至是抗拒[1]，厭學(xué)成為家庭、學(xué)校和社會焦慮的一個問題，這種厭學(xué)現(xiàn)象在每年入學(xué)的小學(xué)新生中較為常見，大約三至四成小學(xué)新生存在厭學(xué)傾向[2]。一年級新生厭學(xué)的主要表現(xiàn)有對學(xué)習(xí)厭倦、冷漠、失去興趣、積極性普遍不高等，甚至?xí)a(chǎn)生厭惡以及逃避心理，從而導(dǎo)致學(xué)業(yè)失敗率較高，嚴(yán)重影響學(xué)生今后的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

小學(xué)新生厭學(xué)與幼小銜接教育“小學(xué)化”傾向有著較大關(guān)聯(lián)?！靶W(xué)化”傾向是指在幼兒教育的過程中，不遵循幼兒身心發(fā)展的客觀規(guī)律和特點，向小學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)看齊的傾向[3]。這種傾向在教育目標(biāo)、內(nèi)容、方法以及評價等方面以小學(xué)為標(biāo)準(zhǔn)，是一種“超前”的教育，是一種幼小教育主體異化的結(jié)果。教育是一種快樂的事情，因此不能讓兒童還未熱愛學(xué)習(xí)時就產(chǎn)生厭惡學(xué)習(xí)的心理，下面從幼小銜接“小學(xué)化”傾向出發(fā)，分析其危害與成因，并提出防止“小學(xué)化”傾向、預(yù)防和克服小學(xué)新生厭學(xué)的建議，以助力幼兒持續(xù)高質(zhì)發(fā)展。

一、幼小銜接“小學(xué)化”傾向的危害

幼小銜接“小學(xué)化”傾向看似能讓幼兒提前學(xué)到小學(xué)的知識、提升一定階段內(nèi)的成績，卻依舊擺脫不了拔苗助長的問題，對幼兒的危害不容小覷。在“小學(xué)化”的教育中，教師用簡單的強(qiáng)化、填鴨的方式對孩子進(jìn)行教育，忽視對他們快樂的游戲、好奇的探索等自我的建構(gòu)，學(xué)習(xí)一些自己不感興趣、不符合自身發(fā)展階段的內(nèi)容，幼兒雖然學(xué)會了一些拼音、計算等知識，卻失去了對學(xué)習(xí)的興趣，形成“未上學(xué)就已厭學(xué)”的心理狀態(tài)。過早灌輸給幼兒這個年齡承受不了的知識與壓力，不僅對幼兒的心理還會對幼兒的生理增加負(fù)擔(dān)，久而久之導(dǎo)致幼兒的學(xué)習(xí)積極性降低，增加畏懼與厭煩心理。幼兒如果從小養(yǎng)成不愛學(xué)習(xí)甚至畏懼學(xué)習(xí)的習(xí)慣，其在進(jìn)入小學(xué)之后會更加突出。格賽爾雙生子爬梯實驗也表明，在人身心尚未成熟之前對他們進(jìn)行“超前”教育是無效的，提前學(xué)習(xí)的知識不僅不會讓學(xué)生順利適應(yīng)小學(xué)的學(xué)習(xí)和生活，相反重復(fù)的內(nèi)容學(xué)習(xí)不僅會使幼兒驕傲、自滿，逐漸失去學(xué)習(xí)興趣，甚至還會使幼兒產(chǎn)生懈怠與厭煩的心理，降低他們的自信心與自我效能感，導(dǎo)致幼兒出現(xiàn)人格問題，對其發(fā)展極為不利。

二、幼小銜接“小學(xué)化”傾向成因探析

（一）家庭方面

1.家長不當(dāng)教育觀念影響

家長的不當(dāng)教育觀念影響著幼小銜接“小學(xué)化”的形成。研究表明，家庭內(nèi)的許多因素會對幼兒產(chǎn)生潛在的影響，父母教養(yǎng)觀念、行為和方式等會對幼兒行為養(yǎng)成、技能培養(yǎng)和學(xué)業(yè)成績等有著明顯的預(yù)測作用，還會影響幼兒的認(rèn)知與情感發(fā)展。家長的教育觀念影響著幼兒銜接的效果，而其所持有的錯誤觀念是影響幼小銜接“小學(xué)化”的直接原因。受我國長期存在的高考制度影響，“望子成龍，望女成鳳”深入人心，“優(yōu)異成績單”成為普遍追求，不少幼兒家長認(rèn)為孩子零基礎(chǔ)入學(xué)容易跟不上小學(xué)進(jìn)度安排，于是讓他們提前學(xué)習(xí)小學(xué)基礎(chǔ)知識，尤其關(guān)注拼音、運算和英語學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，想讓孩子更加輕松適應(yīng)小學(xué)，反而成為“揠苗助長”式教育，加重了孩子的負(fù)擔(dān)，制約幼兒培養(yǎng)良好學(xué)習(xí)習(xí)慣與興趣，導(dǎo)致孩子對知識學(xué)習(xí)產(chǎn)生厭倦。

2.家園合作功能異化

家園合作是在幼兒教育過程中，家庭和幼兒園雙方都作為施教主體，相互了解、幫助、支持和配合，在雙向的互動、協(xié)作中為幼兒提供良好學(xué)習(xí)環(huán)境以及成長空間，從而達(dá)到幼兒全方位發(fā)展的過程[4]。家園合作的過程是一個雙方共同學(xué)習(xí)、共同進(jìn)步的過程，家庭、幼兒園作為施教的重要主體，只有各自發(fā)揮自身的優(yōu)勢，才能發(fā)揮實際效用，促進(jìn)幼兒發(fā)展，但家庭和幼兒園良好合作功能的異化成為減少和消除“小學(xué)化”傾向的阻礙。一方面受家長的強(qiáng)制觀念影響，家長認(rèn)為把孩子交到幼兒園，幼兒園就應(yīng)當(dāng)承擔(dān)孩子的教育責(zé)任，家長們要求幼兒園提前開設(shè)小學(xué)相關(guān)課程，學(xué)習(xí)相關(guān)知識，如拼音、算數(shù)、英語等，一樣也不能落下；另一方面，幼兒園則認(rèn)為家長理應(yīng)采取積極措施協(xié)助幼兒園做好教育工作，雙方觀念的不一致導(dǎo)致教育難以發(fā)揮合力。在幼兒園盡力保護(hù)幼兒獨特性之時，家長卻在大興應(yīng)試教育之道，缺乏雙方交流合作的良好教育機(jī)制，最終使得家園教育合力分化，加劇銜接教育不良影響產(chǎn)生。

（二）幼兒園方面

1.幼兒教師專業(yè)素質(zhì)低下

目前，存在幼兒教師專業(yè)素質(zhì)低下、無法滿足幼兒實際發(fā)展需求的現(xiàn)象，對幼小銜接“小學(xué)化”具有重要影響。據(jù)調(diào)查，北京專任教師約有40%的缺口[5]，因此對教師的學(xué)歷水平與教學(xué)素養(yǎng)要求普遍偏低，甚至一些未經(jīng)過專業(yè)訓(xùn)練的人也可以進(jìn)入幼兒園工作，成為幼兒師資隊伍中的一員，諸多幼兒教師未達(dá)到合格教師標(biāo)準(zhǔn)，極易將本身不當(dāng)?shù)乃季S模式和教育方式運用到幼兒教育實踐中。另外，由于轉(zhuǎn)崗現(xiàn)象的存在，一些小學(xué)教師會被調(diào)到幼兒教師崗位，他們?nèi)狈τ變航逃睦斫?，在實踐過程中極易采取不適宜的教學(xué)模式和方法把具有小學(xué)特征的教育內(nèi)容與方式運用到幼兒教育中，加劇“小學(xué)化”傾向的出現(xiàn)。因此提升幼兒教師隊伍的專業(yè)化素質(zhì)是治理幼兒教育“小學(xué)化”的一個重要路徑與前提。

2.民辦幼兒園的有力助推

目前，雖然國家教育部門一直在倡導(dǎo)要規(guī)范社會力量辦園，但一些私立幼兒園以利益為導(dǎo)向的教育策略使其成為幼小銜接“小學(xué)化”傾向的有力助推者。私立幼兒園是由社會組織或者個人承辦，以盈利為目的進(jìn)行招收幼兒的社會機(jī)構(gòu)，一般來說他們以市場需求為建立導(dǎo)向，而不會認(rèn)真去思考其教育內(nèi)容是否為幼兒真正接受。很多私立幼兒園為了獲利，一味地迎合家長多學(xué)知識的需求，毫不顧忌幼兒的發(fā)展規(guī)律與特點，教授超出其年齡階段和認(rèn)知范圍的內(nèi)容，以“不要讓孩子輸在起跑線上”“你可以不是天才，但你可以是天才的父母”等類似的宣傳口號向家長傳達(dá)著應(yīng)試教育的思想，無疑造成了家長的恐慌，于是家長將過度學(xué)習(xí)的思想施加到孩子身上，使得教育起跑線提前到幼兒園階段。

（三）小學(xué)方面

1.小學(xué)承接工作的實施匱乏

小學(xué)作為幼小銜接的主體之一，應(yīng)該積極采取措施促進(jìn)幼兒的順利過渡，然而小學(xué)卻缺乏真正為學(xué)生考慮的觀念和行為，生搬硬套小學(xué)的要求和節(jié)奏，在促進(jìn)銜接教育工作方面流于形式甚至是空白。很多小學(xué)教師在觀念上存在誤區(qū)，認(rèn)為銜接工作就是入學(xué)準(zhǔn)備工作，較少參與到這項工作中，將幼小銜接的主體責(zé)任移駕到幼兒園單方面，使得銜接缺乏延續(xù)性和統(tǒng)一性。幼兒園教育以游戲為主，而幼兒進(jìn)入小學(xué)后，教學(xué)以課堂講授、課后作業(yè)鞏固的方式進(jìn)行，導(dǎo)致有的幼兒難以承受如此巨變，教師亦不采取適應(yīng)小學(xué)新生學(xué)習(xí)特點的措施，導(dǎo)致各種不適接踵而來，幼兒厭學(xué)情緒由此產(chǎn)生。

2.小學(xué)教師教學(xué)方法欠缺

小學(xué)的教學(xué)與學(xué)習(xí)方式和幼兒園有著顯著區(qū)別，學(xué)生需加以適應(yīng)才能順利過渡，幼兒在進(jìn)入小學(xué)之后能否適應(yīng)取決于小學(xué)教師能否對幼兒進(jìn)行正確適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和教育。小學(xué)教學(xué)以文化課程的學(xué)習(xí)為主，相較幼兒園時間延長，有的教師為了完成規(guī)定的教學(xué)任務(wù)，大多采取說教而不是適合學(xué)生學(xué)習(xí)的方式，這種單一、枯燥的教育方式難以調(diào)動小學(xué)新生學(xué)習(xí)的積極性，忽略新生學(xué)習(xí)興趣和習(xí)慣的培養(yǎng)。且在應(yīng)試教育制度下，教師亦會以學(xué)習(xí)成績作為評價學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)，注重教育結(jié)果而忽略學(xué)生在教育過程中的表現(xiàn)，導(dǎo)致學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)日益嚴(yán)重，使得幼兒愈發(fā)不適應(yīng)小學(xué)的學(xué)習(xí)與生活，產(chǎn)生厭學(xué)情緒。

三、防止幼小銜接“小學(xué)化”傾向的建議

（一）家長積極主動參與銜接

家庭作為幼兒成長的第一重要環(huán)境，為其發(fā)展奠定了重要基礎(chǔ)，家長作為幼兒成長路上的第一引路人，其產(chǎn)生的影響效果是外界任何干預(yù)都無法達(dá)到的，家長對于緩解和解決幼小銜接“小學(xué)化”傾向、防止學(xué)生厭學(xué)有著不可忽視的重要作用。家長參與不僅可以幫助減少孩子的行為問題、增加幼兒在學(xué)校的適應(yīng)性，還在幫助提升幼兒技能以及學(xué)業(yè)成績方面有重要引領(lǐng)作用。因此，家長應(yīng)認(rèn)識并重視“小學(xué)化”的弊端和厭學(xué)導(dǎo)致的不良后果，積極主動關(guān)注幼兒的變化，與他們對話，給予適當(dāng)引導(dǎo)，讓幼兒能夠表達(dá)自己的內(nèi)心感受和體驗；協(xié)助并積極參與家園活動，并要突破以往只注重知識學(xué)習(xí)的局限，注重教育培養(yǎng)的生活性和啟蒙性，從生活中引導(dǎo)幼兒逐漸體驗到輕松和快樂，促進(jìn)幼兒在心理、生理以及社會性等方面的良好發(fā)展，不再被小學(xué)教育“綁架”。

（二）增加教師專業(yè)發(fā)展的連續(xù)性

教師作為學(xué)生成長過程中的關(guān)鍵人物和影響因素，對其成長有著不可忽視的作用，幼兒園和小學(xué)教師具有專業(yè)的連續(xù)性，對于增強(qiáng)雙方對教育的理解、防止幼兒銜接不良與入學(xué)不適具有重要作用。幼兒園、小學(xué)機(jī)構(gòu)具有顯著差異，為了加強(qiáng)幼小教師的交流與合作，可以將幼兒園和小學(xué)設(shè)置在相同和相近的地點，使他們在地理空間上獲得便利，增強(qiáng)幼小雙方教師的共建項目與共促學(xué)習(xí)，還可以讓他們分別在對方所在的教育機(jī)構(gòu)中體驗工作，增進(jìn)對另一機(jī)構(gòu)的深刻理解，促成互相交流的契機(jī)，建立一種長效溝通機(jī)制。除此之外還可以通過職前學(xué)習(xí)、在職培訓(xùn)等方式豐富教師有關(guān)幼小銜接的知識，弱化雙方教師在教育觀念上的差異，幫助他們形成共識，合力消除對幼兒發(fā)展的不良影響因素。

（三）增強(qiáng)小學(xué)的重視與參與意識

幼小銜接，既涉及幼兒園機(jī)構(gòu)又涉及小學(xué)教育部門，需要雙方共同重視、共同參與、共同承擔(dān)，這就需要打破傳統(tǒng)意義上幼兒園的單向銜接，小學(xué)也要增強(qiáng)主體意識，承擔(dān)起銜接的責(zé)任。幼兒園單方面向上銜接小學(xué)，不僅弱化了小學(xué)作為銜接主體的責(zé)任意識，而且極易導(dǎo)致幼兒園忽視幼兒教育的獨特性而單純模仿小學(xué)的教育教學(xué)方式，從而助長“小學(xué)化”傾向。為此，小學(xué)應(yīng)主動向下銜接幼兒園，加強(qiáng)與幼兒園的交流與合作，實現(xiàn)從“幼小銜接”向“小幼銜接”的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)向[6，7]，以更多的實際行動促成小學(xué)向幼兒園的主動合作，幫助小學(xué)新生順利實現(xiàn)過渡、順利適應(yīng)小學(xué)的轉(zhuǎn)變。

（四）根植幼兒主體，塑造良好教育生態(tài)

幼兒是幼小銜接教育的重要主體，其想法和態(tài)度對幼小銜接成效具有重要影響，只有以幼兒的健康成長和全面發(fā)展為目標(biāo)的教育才能塑造一個良好的教育生態(tài)。所以，家長和教育者應(yīng)根植幼兒主體，給予幼兒更多的話語權(quán)，重視他們的觀點和看法，把幼兒的觀點看作是活動開展的起點，讓他們有自由表達(dá)的機(jī)會，幫助幼兒實現(xiàn)生理、心理上真正地成長，探尋面向幼兒且更加適合幼兒發(fā)展的教育資源，努力塑造良好的教育生態(tài)。

總而言之，幼小銜接“小學(xué)化”傾向是一種不顧幼兒身心發(fā)展規(guī)律、急于求成的教育傾向，最終效果往往會適得其反。幼小銜接教育是科學(xué)、是藝術(shù)，是一個共同的、具有較強(qiáng)社會性的過程，需要家庭、學(xué)校以及兒童多主體的相互協(xié)調(diào)與配合。我們要關(guān)注銜接教育的根植背景，注重各個環(huán)節(jié)之間的聯(lián)系與合作，通過各主體的努力，填平幼小銜接之間的“鴻溝”，解決當(dāng)前關(guān)于“小學(xué)化”傾向、厭學(xué)問題的困擾。