非遺傳統(tǒng)手工技藝傳承模式特征與演化趨向*
——對三種典型傳承模式的比較分析

徐珍珍 李敏

（1.金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江金華 321007）

（2.浙江工業(yè)大學(xué)，浙江杭州 310012）

一、問題的提出

非物質(zhì)文化遺產(chǎn)（以下簡稱非遺）傳統(tǒng)手工技藝是指入選國家各級非遺名錄以手工勞動進(jìn)行制作的工藝及相關(guān)產(chǎn)品，是創(chuàng)造性的手工勞動和因材施藝的個性化制作，具有工業(yè)化生產(chǎn)不能代替的特性。我國傳統(tǒng)手工技藝歷史悠久，傳播廣泛、形態(tài)豐富、生產(chǎn)體系完備，包含制瓷、刺繡、釀酒、燈彩等諸多品類，是中國傳統(tǒng)文化的集中應(yīng)用和體現(xiàn)，是中華文明的重要標(biāo)志，也是國家級十大門類非遺項目獲批數(shù)量最多的類別。它是一個民族在漫長的社會勞動實(shí)踐中生存智慧的結(jié)晶，于器物用度中表達(dá)情感、實(shí)踐價值和傳遞風(fēng)俗，是融合生產(chǎn)生活、技術(shù)技藝、實(shí)用審美為一體的文化形態(tài)。在與自然和社會的長期互動中，非遺傳統(tǒng)手工技藝品類日益繁多，專業(yè)分工逐漸清晰，手工技藝趨向成熟，適用范圍也由生活走向藝術(shù)，但現(xiàn)代工業(yè)體系的建立和現(xiàn)代工業(yè)文明的興盛，悄然改變了非遺傳統(tǒng)手工技藝賴以生存的傳承環(huán)境，也影響著背后承載的文化資本、文化能力和文化自信。

我們無法回避這樣一個事實(shí)，在傳統(tǒng)社會向現(xiàn)代社會的轉(zhuǎn)型中，伴隨著現(xiàn)代化進(jìn)程不斷加快，先進(jìn)的生產(chǎn)技術(shù)導(dǎo)致了傳統(tǒng)技術(shù)的式微，使這種技術(shù)所依附的人、職業(yè)、技藝、器具等隨之消失，呈現(xiàn)岌岌可危的態(tài)勢。老一輩傳承人的高齡化和年輕一代不愿從事非遺傳統(tǒng)手工技藝的矛盾加劇了傳承生態(tài)的失衡，也對非遺傳統(tǒng)手工技藝的保護(hù)和傳承提出了迫切要求。因而，越來越多的學(xué)者開始關(guān)注和研究非遺傳統(tǒng)手工技藝傳承，主要聚焦以下兩個方面。一是多學(xué)科視角審視非遺傳統(tǒng)手工技藝傳承。這類研究往往基于非遺傳統(tǒng)手工技藝的傳承共性。非遺傳統(tǒng)手工技藝傳承本身是一個綜合性的多面體，既涉及經(jīng)濟(jì)、社會問題，同時還關(guān)乎教育問題，因而國內(nèi)外學(xué)者的研究視角呈現(xiàn)多元化趨勢，如王國光[1]從經(jīng)濟(jì)視角分析了非遺傳統(tǒng)手工技藝傳承的價值意義、制約因素和發(fā)展策略；郭榮茂[2]，萬雪玉[3]等則從社會發(fā)展變遷揭示了非遺傳統(tǒng)手工技藝日漸式微的歷史因素，認(rèn)為現(xiàn)代工業(yè)文明語境下非遺傳統(tǒng)手工技藝傳承既要保持傳統(tǒng)技藝的流變性又不至于流失核心技術(shù)和人文蘊(yùn)含；吳文浩[4]，孫正國[5]等從文化生態(tài)和文化資本的視角探討了非遺傳統(tǒng)手工技藝的傳承生態(tài)和傳承要素；劉曉[6]，景磊[7]等從教育學(xué)視角探索非遺傳統(tǒng)手工技藝教育傳承體系，認(rèn)為傳統(tǒng)手工技藝傳承途徑是多種多樣的，包括家庭教育、社區(qū)教育和學(xué)校教育等形式。二是關(guān)注具體非遺傳統(tǒng)手工技藝傳承?；趥€性的視角，這類研究通常結(jié)合某一項具體的非遺傳統(tǒng)手工技藝，如溫小興[8]，姚莉[9]等以紙制作、刺繡等眾多非遺傳統(tǒng)手工技藝為研究對象，通過田野調(diào)查掌握大量非遺傳統(tǒng)手工技藝傳承的事實(shí)材料，深入分析其變遷背后所隱藏的屬性和規(guī)律等，探尋非遺傳統(tǒng)手工技藝活態(tài)傳承的發(fā)展路徑。

綜合當(dāng)前研究成果，無論是共性還是個性視角，均沒有從傳承模式角度對非遺傳統(tǒng)手工技藝進(jìn)行梳理剖析。而傳承模式是非遺傳統(tǒng)手工技藝變遷的重要表征，國家也明確提出構(gòu)建中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承體系和振興傳統(tǒng)工藝的要求。鑒于此，在技術(shù)變革和社會變遷加快的時代背景下，本研究嘗試梳理非遺傳統(tǒng)手工技藝傳承模式的發(fā)展歷程，一方面從歷史角度討論傳承模式的縱向變遷，描述每一個階段傳承模式的具體特征，另一方面從要素分析角度進(jìn)行傳承模式的橫向比較，探討非遺傳統(tǒng)手工技藝傳承模式的演化趨向，以便更完整、有效、系統(tǒng)地傳承非遺傳統(tǒng)手工技藝，使中國工藝文化精髓得以薪火相傳。

二、非遺傳統(tǒng)手工技藝傳承模式的發(fā)展與特征分析

非遺傳統(tǒng)手工技藝具有很強(qiáng)的生活屬性和藝術(shù)屬性，承載著一個民族、一個時代和一個地域人們重要的生活方式、審美情趣和文化內(nèi)涵，深受經(jīng)濟(jì)形態(tài)、生產(chǎn)方式和社會結(jié)構(gòu)深刻變革的影響?？v觀其傳承模式變遷，主要經(jīng)歷了傳統(tǒng)學(xué)徒制、學(xué)校教育和現(xiàn)代學(xué)徒制三個發(fā)展階段，并呈現(xiàn)不同特征。

（一）傳統(tǒng)學(xué)徒制傳承：實(shí)用性、生產(chǎn)性、不對等性和穩(wěn)定性

學(xué)徒制是職業(yè)教育的最早形態(tài)，源于人類文明初始父母教自己的孩子以模仿等方式學(xué)習(xí)基本生活技能的勞動教育，[10]后指徒弟跟隨師父通過共同參與實(shí)踐生產(chǎn)活動，并在師父的指點(diǎn)和幫助下習(xí)得知識和技能的過程，主要涵蓋家族式傳承和行幫師徒傳承兩種形式。明朝中后期資本主義萌芽產(chǎn)生，生產(chǎn)的社會化和擴(kuò)大化具備了基本條件，非遺傳統(tǒng)手工技藝傳承開始走出家族范疇，行幫師徒傳承便成為家族式傳承的重要補(bǔ)充形式。特別是行會組織的建立和行會規(guī)約的制定，推動了傳統(tǒng)學(xué)徒制由私人性質(zhì)向公共性質(zhì)的過渡，并演變成為一種廣泛的社會技術(shù)技能傳承方式。得益于手工業(yè)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，在生產(chǎn)力水平較低和社會分工尚未細(xì)化的社會，傳統(tǒng)學(xué)徒制很好地契合社會生產(chǎn)需求，以口傳心授的方式保存了我國眾多珍貴的非遺傳統(tǒng)手工技藝，并呈現(xiàn)以下主要特征。

一是傳承內(nèi)容的實(shí)用性。盡管傳統(tǒng)學(xué)徒制中師傅本人的受教育程度較低，但他所傳授的知識都是個人多年從業(yè)經(jīng)驗(yàn)的累積，與個人職業(yè)和謀生直接相關(guān)，足以解決“如何做”這個實(shí)在而具體的問題。

二是傳承方式的生產(chǎn)性。非遺傳統(tǒng)手工技藝誕生于生產(chǎn)勞動中，是人們?yōu)榱双@得物質(zhì)生存資料而對自然進(jìn)行加工的產(chǎn)物，這決定了其傳承的生產(chǎn)性和活態(tài)性。傳統(tǒng)學(xué)徒制自產(chǎn)生之日起，其教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式便與人們的日常生產(chǎn)生活緊密相連，學(xué)習(xí)過程和工作過程高度融合，具有不可比擬的傳承優(yōu)勢。

三是師徒關(guān)系的不對等性。在家族式傳承中，盡管父子因血緣關(guān)系而親近，但長幼之間的社會差次決定長輩對晚輩具有絕對的權(quán)利。在行幫師徒傳承中，這種契約關(guān)系的不對等更為明顯，具有某種人身依附關(guān)系和較強(qiáng)市場雇傭色彩。而且?guī)煾岛凸椭魃矸莸耐恍允沟脦煾翟趥鞒蟹沁z傳統(tǒng)手工技藝的時候會有所保留，因?yàn)閹煾涤?xùn)練徒弟的主要目的不是為了培養(yǎng)能夠超越自己的人，而是使徒弟能夠更好地幫助其完成工作，因此它并不是一種真正的教育制度。[11]這也是師傅關(guān)系不對等的根本原因。

四是代際傳承的穩(wěn)定性。在血緣社會里，社會變動的速率較低，身份、地位和職業(yè)的血緣繼替便有了較穩(wěn)定的社會基礎(chǔ)。也只有在這樣的社會里，士之子恒為士、農(nóng)之子恒為農(nóng)、工之子恒為工、商之子恒為商才能成為常態(tài)。一般非遺傳統(tǒng)手工技藝傳承被視為家族事業(yè)，為了保證代際延續(xù)和家族興盛，上一輩會傾注心力將終其一生的技藝經(jīng)驗(yàn)傳授自己的后代，如此一來也能較完整地保存非遺傳統(tǒng)手工技藝發(fā)展的歷史脈絡(luò)。因而，非遺傳統(tǒng)手工技藝傳承可以理解為一種職業(yè)的繼替，在促進(jìn)家庭社會關(guān)系延續(xù)性的同時，也承擔(dān)了社會文化傳承的重要功能。

（二）學(xué)校教育傳承：系統(tǒng)化、規(guī)模化和學(xué)科化

兩次工業(yè)革命使得機(jī)器大生產(chǎn)取代傳統(tǒng)手工勞作的社會條件逐漸成熟，我國傳統(tǒng)手工作坊受到了強(qiáng)烈的沖擊，傳統(tǒng)學(xué)徒制也不可避免地進(jìn)入了斷崖式的衰退期，迫切呼喚一種新教育形態(tài)的出現(xiàn)，于是適應(yīng)現(xiàn)代企業(yè)規(guī)模化生產(chǎn)體系的學(xué)校教育應(yīng)運(yùn)而生。這里的學(xué)校教育主要是指職業(yè)教育，因?yàn)槁殬I(yè)教育與非遺傳統(tǒng)手工技藝傳承高度相關(guān)。據(jù)史料記載，清朝末期受西方思潮的影響，人們開始嘗試手工藝傳習(xí)所、藝徒學(xué)堂等方式來傳承非遺傳統(tǒng)手工技藝。這些融合生產(chǎn)與勞工技能培訓(xùn)于一體的學(xué)堂，既關(guān)注生產(chǎn)技能的傳承，同時通過商標(biāo)和專利保護(hù)注重生產(chǎn)技能的創(chuàng)新，[12]對于非遺傳統(tǒng)手工技藝傳承創(chuàng)新具有重要意義。新中國成立后，國家高度重視手工藝人才的培養(yǎng)，將戲劇、舞蹈、美術(shù)、工藝等納入大中專正規(guī)教育體系，北京、上海、江蘇、浙江等各地成立了大批工藝美術(shù)中專和技校，極大促成了非遺傳統(tǒng)手工技藝傳承教學(xué)的正規(guī)化和規(guī)模化。作為一種近代化的產(chǎn)物，學(xué)校教育正成為非遺傳統(tǒng)手工技藝傳承的重要場所，具有如下主要特征。

一是知識教學(xué)的系統(tǒng)化。學(xué)校教育的內(nèi)容以顯性知識為主，這是一種經(jīng)過抽象概括的系統(tǒng)、間接的理論知識。通常我們認(rèn)為非遺傳統(tǒng)手工技藝只是一門“手藝活”，其實(shí)它不僅講究技術(shù)層面的精、細(xì)、雅，更講究精神層面文化、藝術(shù)和審美的表達(dá)與追求。事實(shí)上，大多數(shù)非遺傳統(tǒng)手工技藝傳承人都有職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)和職后進(jìn)修的經(jīng)歷。如果缺乏深厚扎實(shí)的理論知識，將嚴(yán)重影響傳承者的學(xué)習(xí)成效和發(fā)展后勁。

二是人才培養(yǎng)的規(guī)?；W(xué)校教育班級授課制取代傳統(tǒng)工作現(xiàn)場的學(xué)習(xí)而成為重要的教學(xué)組織形態(tài)。班級授課制在普及教育范圍、擴(kuò)大教學(xué)規(guī)模、提高教學(xué)效率方面具有明顯的比較優(yōu)勢。但并不是所有的非遺傳統(tǒng)手工技藝傳承都像杭幫菜烹飪技藝一樣具有較大的市場需求，需要規(guī)?；囵B(yǎng)，這與非遺傳統(tǒng)手工技藝所屬的行業(yè)性質(zhì)有關(guān)。

三是教學(xué)方式的學(xué)科化。非遺傳統(tǒng)手工技藝的習(xí)得和傳承是一個沉浸生產(chǎn)過程中不斷練習(xí)、熟悉和領(lǐng)悟的艱難歷程。傳統(tǒng)學(xué)徒制是實(shí)現(xiàn)技術(shù)轉(zhuǎn)移最快捷的方式。而學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育由于教學(xué)環(huán)境、教學(xué)手段、教學(xué)安排等條件限制，偏向大量標(biāo)準(zhǔn)化知識灌輸?shù)膶W(xué)科化教學(xué)方式無形中瓦解了傳統(tǒng)學(xué)徒制傳承的實(shí)踐體系，使得學(xué)生在遠(yuǎn)離工作情境的學(xué)校情境中難以建構(gòu)知識、技能和職業(yè)的內(nèi)在聯(lián)系。

（三）現(xiàn)代學(xué)徒制傳承：一體化、情境化和實(shí)踐共同體

非遺傳統(tǒng)手工技藝傳承與現(xiàn)代學(xué)徒制結(jié)緣是多種社會因素綜合作用的產(chǎn)物。第一，已有傳承模式的局限。一方面現(xiàn)代化進(jìn)程打破了傳統(tǒng)社會的組織結(jié)構(gòu)，引發(fā)了思想觀念、文化意識和風(fēng)俗習(xí)慣的改變，使得傳統(tǒng)學(xué)徒制后繼乏人，如景泰藍(lán)制作技藝等很多非遺傳統(tǒng)手工技藝瀕臨失傳和斷代危險；另一方面學(xué)校教育傳承因傾向顯性知識的傳輸也面臨理論和實(shí)踐相脫節(jié)的巨大挑戰(zhàn)。第二，傳統(tǒng)手工藝的復(fù)興。19世紀(jì)早期，國外興起了以復(fù)興傳統(tǒng)文化為目標(biāo)的手工藝運(yùn)動，盡管這無法改變社會發(fā)展的主流趨勢，但喚醒了人們對于傳統(tǒng)手工價值的重新審視。無論多么精密的機(jī)器也無法取代最能體現(xiàn)技藝與價值的手工操作，更不具備手工技藝的文化特性和情感溫度。同時，20世紀(jì)90年代以來，世界上很多國家開始重新思考學(xué)徒制的回歸。于是，現(xiàn)代學(xué)徒制成為非遺傳統(tǒng)手工技藝傳承的重要嘗試，具有以下主要特征。

一是基于理論與實(shí)踐知識一體化的技能習(xí)得。技術(shù)知識的傳授包含顯性知識的傳授和緘默知識的傳授，前者能夠用語言文字明確表達(dá)，通常表現(xiàn)為原理、方法等，后者往往只可意會而難以言傳，必須靠實(shí)踐領(lǐng)悟才能把握。而現(xiàn)代學(xué)徒制是學(xué)校本位教育與工作本位教育緊密結(jié)合的一種新型技術(shù)技能人才培養(yǎng)制度，它能夠?qū)⒁岳碚撝R為代表的顯性知識和以實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為代表的緘默知識進(jìn)行有機(jī)組合，形成良好的技術(shù)知識結(jié)構(gòu)，促進(jìn)“應(yīng)知”和“應(yīng)會”知識的貫通。兼顧理論知識和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、倡導(dǎo)知識和技能并重的現(xiàn)代學(xué)徒制在知識的體系、結(jié)構(gòu)和內(nèi)容方面的把握更為細(xì)致，要求也略高一籌，為學(xué)徒們提供了基于接續(xù)性的“將來”。

二是基于真實(shí)任務(wù)情境化的技能形成。依據(jù)具身認(rèn)知理論，非遺傳統(tǒng)手工技藝的習(xí)得是一個感官和行為共同時空構(gòu)建的過程，只能依賴于人與人情感的交流和行為的感染?，F(xiàn)代學(xué)徒制本身就是一種基于真實(shí)情境的實(shí)踐，學(xué)校和企業(yè)的融合為學(xué)生（徒）提供了真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，體現(xiàn)了非遺傳統(tǒng)手工技藝傳承的活態(tài)性要求。學(xué)生（徒）在實(shí)踐情境中通過細(xì)致的觀察和模仿師傅操作，邊模仿、邊實(shí)踐、邊思考、邊提升。當(dāng)然，技藝學(xué)習(xí)過程是艱辛的，需要無數(shù)次的試誤和受挫，也唯有如此，才能領(lǐng)悟非遺傳統(tǒng)手工技藝的門道，最后成就匠人的氣質(zhì)。

三是基于實(shí)踐共同體的技能內(nèi)化。實(shí)踐共同體是個人對活動系統(tǒng)的自主認(rèn)同與行動參與，具體表現(xiàn)為對價值和信念的認(rèn)同和追求。實(shí)踐共同體可以由學(xué)生（徒）、師傅、教師三者構(gòu)成，也可以由學(xué)生（徒）與學(xué)生（徒）兩者構(gòu)成。在學(xué)生（徒）、師傅、教師構(gòu)成的實(shí)踐共同體內(nèi)，教師的參與使得三者關(guān)系更為平等和穩(wěn)固。在學(xué)生（徒）與學(xué)生（徒）構(gòu)成的實(shí)踐共同體內(nèi)，雖學(xué)生（徒）之間并不像師徒之間那么正式與緊密，但同伴之間交往互助不僅有利于知識的交流，而且知識傳播非常迅速和有效。可見，無論哪一類型的實(shí)踐共同體，均為非遺傳統(tǒng)手工技藝內(nèi)化提供了學(xué)習(xí)交互的對話空間，增進(jìn)了技藝學(xué)習(xí)的共識和成效。

三、非遺傳統(tǒng)手工技藝傳承模式的要素框架與演化趨向

非遺傳統(tǒng)手工技藝傳承是一種系統(tǒng)的人才培養(yǎng)培訓(xùn)制度，從教育視角看，涉及目標(biāo)、內(nèi)容、方法等教育要素，同時承載著文化傳承與創(chuàng)新的社會重任。因而，本研究結(jié)合相關(guān)理論和實(shí)踐，從教育、制度和功能三個維度建構(gòu)了非遺傳統(tǒng)手工技藝傳承模式的要素分析框架（見表1）。

表1 非遺傳統(tǒng)手工技藝傳承模式的要素比較

（一）教育要素深度融合

第一，教育目標(biāo)的融合。傳統(tǒng)學(xué)徒制主要解決“如何做”的問題，貫穿培養(yǎng)過程的目標(biāo)只有一個，就是使每一個學(xué)徒成為像師傅一樣的師傅。這是關(guān)系生存的大問題。學(xué)校教育偏向于“為什么這樣做”的深層次問題探討，因?yàn)檫@一階段大量的科學(xué)知識開始介入技術(shù)活動，并成為職業(yè)學(xué)校重要的知識來源。但這是一種經(jīng)過抽象概括的系統(tǒng)、間接的學(xué)科化知識，讓學(xué)生轉(zhuǎn)換成面向工作崗位的直接經(jīng)驗(yàn)性知識難度較大，導(dǎo)致在培養(yǎng)“如何做”上存在一定欠缺。現(xiàn)代學(xué)徒制在非遺傳統(tǒng)手工技藝傳承目標(biāo)上融合了“為什么這樣做”及“如何做”兩個方面，注重培養(yǎng)傳承者的綜合文化素質(zhì)、高超技術(shù)技藝和獨(dú)具匠心的創(chuàng)作能力，即既知其然還知其所以然。事實(shí)證明，非遺傳統(tǒng)手工技藝人才培養(yǎng)需要厚實(shí)的文化素質(zhì)與人文素養(yǎng)，也只有知其所以然，才有可能實(shí)現(xiàn)非遺傳統(tǒng)手工技藝制作工具、制作工藝、制作流程、制作材料等多方面的傳承創(chuàng)新。

第二，教育主體的融合。教育主體即教育實(shí)踐活動的組織者、實(shí)施者和參與者。傳統(tǒng)學(xué)徒制傳承中，師傅的主體性地位較明顯，學(xué)徒依附于師傅而存在。學(xué)校教育傳承階段，平等的師生關(guān)系取代了人身依附的師徒關(guān)系，師生同為教育教學(xué)主體成為發(fā)展共識，并注重教學(xué)相長和因材施教，更關(guān)注人成長的教育價值。現(xiàn)代學(xué)徒制將傳統(tǒng)學(xué)徒制的師傅和學(xué)校教育的教師同時納入教學(xué)主體，如杭州市中策職業(yè)學(xué)校開展的“杭幫菜傳承人”現(xiàn)代學(xué)徒培養(yǎng)試點(diǎn)效仿傳統(tǒng)學(xué)徒制拜師儀式，在師生平等關(guān)系的基礎(chǔ)上重構(gòu)了正式而融洽的師徒關(guān)系。

第三，教育內(nèi)容的融合。教育內(nèi)容是教育最為基礎(chǔ)和核心的素材，直接決定教育效益。傳統(tǒng)學(xué)徒制的教育內(nèi)容以直接、具化的生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)為主，這是一種高度依賴經(jīng)驗(yàn)的個體知識，尚未形成系統(tǒng)化的知識架構(gòu)。與傳統(tǒng)學(xué)徒制相反，學(xué)校教育的教學(xué)內(nèi)容以顯性知識為主，主要表現(xiàn)為一些系統(tǒng)、間接、抽象的理論知識，如素描、色彩、書畫、雕刻等，重在培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科知識和理論素養(yǎng)?，F(xiàn)代學(xué)徒制在教學(xué)內(nèi)容上將直接的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和系統(tǒng)的理論知識進(jìn)行了整合，規(guī)避了傳統(tǒng)學(xué)徒制和學(xué)校教育的兩個極端，推動了教學(xué)內(nèi)容由非系統(tǒng)化、非結(jié)構(gòu)化向系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的重大轉(zhuǎn)變。

第四，教育手段的融合。教育手段是教育方法、教育環(huán)境和教育途徑的總稱。傳統(tǒng)學(xué)徒制的教學(xué)依托于生產(chǎn)實(shí)踐，主要在手工作坊中進(jìn)行?！白鲋袑W(xué)”是傳統(tǒng)學(xué)徒制核心的教學(xué)方式，師傅是全天候參與，通常從事具有復(fù)雜勞動性質(zhì)的主導(dǎo)工作并兼?zhèn)骷寄?，而徒弟一般從屬簡單勞動形式的輔助工作兼技能練習(xí)。他們在和師傅朝夕相處的過程中通過模仿和反復(fù)訓(xùn)練習(xí)得技藝。但傳統(tǒng)學(xué)徒制把模仿和訓(xùn)練作為主要的教學(xué)方法，雖有利于學(xué)徒積累豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，但因其教學(xué)的發(fā)生具有較大的隨意性和松散性，教學(xué)成效不高。學(xué)校教育的主要場所是教室，輔之以社會實(shí)習(xí)實(shí)踐。它主要以理論性的知識傳授為導(dǎo)向，重在考察大量抽象概念、原則的識記。但技能不是一種靜態(tài)的知識儲備與疊加，而是能夠解決實(shí)際生產(chǎn)中出現(xiàn)問題的情境能力。以理論性知識傳授為主的教學(xué)內(nèi)容也決定了學(xué)校教育方式的學(xué)科化。現(xiàn)代學(xué)徒制則充分汲取了傳統(tǒng)學(xué)徒制和學(xué)校教育的價值優(yōu)勢，通過工學(xué)交替的方式，架起了學(xué)校和工作場所溝通的橋梁，并遵循合法的邊緣性參與規(guī)律，呈現(xiàn)教學(xué)場所情景化、教學(xué)過程生產(chǎn)化和教學(xué)組織工學(xué)交替的特點(diǎn)，為理論知識和實(shí)踐知識的整合和轉(zhuǎn)化創(chuàng)設(shè)了具體的實(shí)踐情境。

（二）制度要素日益規(guī)范

第一，培養(yǎng)規(guī)模凸顯適度要求。傳統(tǒng)學(xué)徒制是一種自需自供、供需主體合一的模式，其培養(yǎng)規(guī)模不大，為更好保障學(xué)徒培養(yǎng)質(zhì)量，行業(yè)一般明確規(guī)定師傅帶徒弟的數(shù)量，通常以“一對一”或“一對少”的模式進(jìn)行，具有高成本、低效受眾的特征。學(xué)校教育是一種企需校供、供需主體分離的模式，它采用班級授課制的教學(xué)組織形態(tài)，具有批量培養(yǎng)非遺傳統(tǒng)手工技藝人才高效率、低成本的優(yōu)勢?，F(xiàn)代學(xué)徒制是一種企需聯(lián)共，供需主體融合的模式，它充分考慮規(guī)模效益和市場需求的統(tǒng)一，按需培養(yǎng)。由于非遺傳統(tǒng)手工技藝自身小而精的發(fā)展特質(zhì)，必然要求現(xiàn)代學(xué)徒制傳承規(guī)模的適度和傳承品質(zhì)的優(yōu)化，如此才能推動師傅帶徒弟的作坊模式向職業(yè)院校和企業(yè)聯(lián)合正規(guī)化、專業(yè)化、系統(tǒng)化培養(yǎng)的根本轉(zhuǎn)變。既解決非遺傳統(tǒng)手工技藝傳承后繼無人的困境，也密切了知識和技能的內(nèi)在邏輯關(guān)系。

第二，培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)逐漸科學(xué)規(guī)范。經(jīng)過漫長的制度演化，我國傳統(tǒng)學(xué)徒制在培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)方面形成了較完善的考核體系，如在行幫師徒傳承中，學(xué)徒期滿出師需要向行會申請，得到審批才具備結(jié)業(yè)的合法證明，其判斷的依據(jù)主要是技能的熟練度和技藝的高超性。到了現(xiàn)代學(xué)校教育階段，學(xué)業(yè)考核成為非遺傳統(tǒng)手工技藝主要的評價標(biāo)準(zhǔn)。這樣的考核方式最大的特點(diǎn)就是方便快捷，但很難真實(shí)反映傳承者的技藝技能水平?，F(xiàn)代學(xué)徒制的考評標(biāo)準(zhǔn)更為規(guī)范，有一套符合行業(yè)要求的完整能力標(biāo)準(zhǔn)體系貫穿培養(yǎng)全過程，并最終按照行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范，采用職業(yè)技能等級認(rèn)定的形式進(jìn)行技能認(rèn)證。而且在具體的實(shí)踐中，非遺傳統(tǒng)手工技藝現(xiàn)代學(xué)徒制傳承的人才培養(yǎng)考核方式也越來越多元化，堅持終結(jié)性評價和過程性評價、自我評價和他人評價、剛性評價和柔性評價相統(tǒng)一的原則，即通過統(tǒng)一的考試或職業(yè)技能等級認(rèn)證方式考查學(xué)生（徒）知識、技藝、技能的掌握程度和熟練程度，同時注重個人品德、性格和努力程度方面的考量。

第三，師生（徒）關(guān)系逐漸公共化。公共化是指師生（徒）關(guān)系由私人領(lǐng)域進(jìn)入公共空間的發(fā)展走向。傳統(tǒng)學(xué)徒制是建立在私人關(guān)系上的契約，這一時期師傅在招徒弟時都有偏向，一般招收本地或本幫子弟，師徒關(guān)系是建立在與生俱來的血緣、親緣或可信承諾關(guān)系的基礎(chǔ)上。學(xué)校教育傳承所建立的教學(xué)關(guān)系具有明顯的公共性質(zhì)，它將原來的“師”與“徒”的關(guān)系變成了法定的“師”與“生”的關(guān)系，并通過法律的形式來保護(hù)師生權(quán)益。現(xiàn)代學(xué)徒制是師生（徒）關(guān)系公共化的很好體現(xiàn)，它賦予師傅、學(xué)生（徒）雙方自由選擇機(jī)會，通過簽訂合作協(xié)議的方式確立師傅、教師、學(xué)生（徒）等多元主體的權(quán)、責(zé)、利。這是保護(hù)企業(yè)、師傅、學(xué)生（徒）等多方主體利益的穩(wěn)妥選擇，有利于建立穩(wěn)固的實(shí)踐共同體。

（三）功能要素側(cè)重點(diǎn)不斷轉(zhuǎn)換

非遺傳統(tǒng)手工技藝傳承模式的不同階段，在經(jīng)濟(jì)、教育、社會等方面的功能略有不同。傳統(tǒng)學(xué)徒制側(cè)重經(jīng)濟(jì)功能，強(qiáng)調(diào)生產(chǎn)性和生活性的統(tǒng)一。受“重道輕技”社會文化氛圍影響，從事手工技藝行當(dāng)通常是出于為生活求“一技之長”的社會底層弱勢群體，在社會功能方面承擔(dān)了家庭關(guān)系的世代延伸及文化的代代相傳。學(xué)校教育階段，生產(chǎn)性和生活性統(tǒng)一的經(jīng)濟(jì)功能依然重要，但更加注重技藝傳承的教育功能和個體社會化、文化傳承的社會功能，尤為重視學(xué)校的教化作用?，F(xiàn)代學(xué)徒制則更加注重經(jīng)濟(jì)功能、教育功能和社會功能的統(tǒng)一。其中經(jīng)濟(jì)功能是基礎(chǔ)，如果非遺傳統(tǒng)手工技藝傳承無法解決傳承者的生活保障問題，那么也很難吸引更多年輕一代加入非遺傳統(tǒng)手工技藝傳承行列，其教育功能和社會功能便失去了發(fā)展根基。此外，教育功能也服務(wù)于社會功能，因?yàn)榉沁z傳統(tǒng)手工技藝傳承和工匠精神的培育本身也是社會文化傳承的重要方面。[13]

非遺傳統(tǒng)手工技藝蘊(yùn)藏著一個民族古老生命的記憶和活態(tài)文化基因，成就了中華民族輝煌的工藝文明。針對非遺傳統(tǒng)手工技藝傳承模式變遷的軌跡，從歷史比較的視角可以得出兩個結(jié)論：一是非遺傳統(tǒng)手工技藝傳承模式的歷史變遷是傳承路徑不斷拓寬的過程。雖然現(xiàn)代學(xué)徒制在非遺傳統(tǒng)手工技藝傳承方面具有保存、傳遞、更新和創(chuàng)造的比較優(yōu)勢，未來可積極探索支持具備條件的職業(yè)學(xué)校加強(qiáng)非遺傳統(tǒng)手工技藝專業(yè)建設(shè)，并從培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)、考核方式、師生（徒）關(guān)系等方面推進(jìn)和完善現(xiàn)代學(xué)徒制傳承模式的制度化建設(shè)，探索非遺傳統(tǒng)手工技藝進(jìn)校園活動等多元化發(fā)展路徑。但這并非意味著原有傳承方式的消亡，而是一種共生共長的存在。二是非遺傳統(tǒng)手工技藝傳承模式的歷史變遷是非正規(guī)培訓(xùn)制度過渡到正規(guī)教育制度的過程。清末民初，幾乎所有的民間手工行業(yè)均采用傳統(tǒng)學(xué)徒制傳承的形式，雖然日漸隱匿于現(xiàn)代化進(jìn)程中，但它沒有消亡，民間依然存在大量的非正規(guī)培訓(xùn)形式承擔(dān)著非遺傳統(tǒng)手工技藝傳承的重任，只不過自現(xiàn)代國民教育體系建立后，民間的傳承實(shí)踐被隔離、排除在學(xué)歷教育體系之外。[14]因而，如何更好統(tǒng)籌非正規(guī)培訓(xùn)和正規(guī)教育制度，支持有條件的學(xué)校幫助非遺傳統(tǒng)手工技藝傳承人群提升學(xué)歷水平、提高文化素質(zhì)，形成校內(nèi)校外培養(yǎng)與培訓(xùn)良好的傳承生態(tài)是非遺傳統(tǒng)手工技藝傳承的重中之重。