小學(xué)語(yǔ)文文本細(xì)讀教學(xué)策略

邵迎強(qiáng)

小學(xué)語(yǔ)文文本細(xì)讀教學(xué)策略

邵迎強(qiáng)

（甘肅省天水市麥積區(qū)天潤(rùn)學(xué)校，甘肅天水741020）

閱讀是語(yǔ)文教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，是學(xué)生建構(gòu)認(rèn)知的重要途徑。引領(lǐng)學(xué)生走近文本，是閱讀教學(xué)目的之一。文本細(xì)讀教學(xué)便于學(xué)生感悟文本字詞、感知文本內(nèi)涵，品味文本情感，增強(qiáng)文本理解效果?；诖耍處熞劳腥粘＝虒W(xué)，著力探究小學(xué)語(yǔ)文文本細(xì)讀教學(xué)策略。本文結(jié)合筆者教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，闡述小學(xué)語(yǔ)文文本細(xì)讀教學(xué)策略：感悟于文本字詞之間，常省于文本比較后，還原文本于語(yǔ)境之中。

小學(xué)語(yǔ)文；文本細(xì)讀；教學(xué)策略

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“新課標(biāo)”）闡明閱讀教學(xué)的重要性，提出諸多教學(xué)建議，如，精心解讀文本，幫助學(xué)生建構(gòu)認(rèn)知；指導(dǎo)學(xué)生閱讀，培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力等?？v觀傳統(tǒng)語(yǔ)文閱讀教學(xué)，部分教師隨意解讀文本內(nèi)容，致使學(xué)生被動(dòng)接受，沒(méi)能深入文本中，缺乏對(duì)文本內(nèi)容的深刻理解，阻礙閱讀能力發(fā)展。基于課標(biāo)要求和傳統(tǒng)閱讀教學(xué)不足，一線教育工作者以日常教學(xué)為依托，探究新穎的閱讀教學(xué)方法。文本細(xì)讀教學(xué)法是其中之一。所謂的文本細(xì)讀教學(xué)是指以學(xué)生為主體，以教師為引導(dǎo)，以文本內(nèi)容為基礎(chǔ)，以認(rèn)知文字、解讀語(yǔ)句、感知文本、體會(huì)語(yǔ)言魅力為主，以培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力和語(yǔ)文素養(yǎng)為目的的教學(xué)方法。已有教學(xué)實(shí)踐證明，有效地實(shí)施文本細(xì)讀教學(xué)，便于優(yōu)化師生關(guān)系，使學(xué)生成為閱讀文本的主人。尤其便于學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，由淺入深地感知文本字詞，品味文本深厚情感，同時(shí)體會(huì)文本語(yǔ)言之美，加深對(duì)文本內(nèi)容的理解，鍛煉閱讀能力的提高思維水平，發(fā)展審美素養(yǎng)，有利于發(fā)展語(yǔ)文核心素養(yǎng)。由此，教師在實(shí)施小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)時(shí)，探究適宜策略，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本。

一、感悟于文本字詞之間

眾所周知，小學(xué)生閱讀是從字詞理解向句子理解過(guò)渡的。文本字詞是學(xué)生理解文本的關(guān)鍵。文本細(xì)讀是文學(xué)閱讀方法之一，注重單個(gè)文學(xué)要素。所以，在實(shí)施小學(xué)語(yǔ)文文本細(xì)讀教學(xué)時(shí)，教師要立足小學(xué)生閱讀規(guī)律和文本細(xì)讀特點(diǎn)，以字詞為入手點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生逐步閱讀，提高閱讀效果。感悟于文本字詞之間是實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)的途徑之一。

（一）以讀促悟，咀嚼字詞含義

朗讀是學(xué)生閱讀文本的主要方式。正所謂，“書(shū)讀百遍其義自見(jiàn)”。通過(guò)不斷地朗讀，學(xué)生可以發(fā)揮自主性，反復(fù)咀嚼字詞含義，加深對(duì)字詞內(nèi)容的理解。尤其能細(xì)細(xì)品味字詞背后的濃濃情感，深入理解文本內(nèi)容。由此，在實(shí)施文本細(xì)讀教學(xué)時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生朗讀，咀嚼字詞含義，感悟文本情感。

以《慈母情深》為例。在讀到兒子與母親對(duì)話(huà)內(nèi)容時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生一人分飾兩角，扮演兒子和母親角色，結(jié)合當(dāng)時(shí)場(chǎng)景讀出二人對(duì)話(huà)。在學(xué)生自主朗讀的時(shí)候，教師提出問(wèn)題：“我們平時(shí)向父母要錢(qián)是一件很普通的事情。為什么作者在向母親要錢(qián)的時(shí)候，吞吞吐吐，說(shuō)了好幾次才說(shuō)出‘要錢(qián)買(mǎi)書(shū)’？”在問(wèn)題的作用下，學(xué)生們邊朗讀邊思考，以“我”為重點(diǎn)，以“要錢(qián)”為要點(diǎn)，細(xì)細(xì)品味。實(shí)踐證明，大部分學(xué)生通過(guò)朗讀，感受到“我”的羞愧?；趯W(xué)生的閱讀感悟，教師追問(wèn)：“在某些人看來(lái)，向父母要錢(qián)買(mǎi)書(shū)是天經(jīng)地義的。作者為什么會(huì)感到羞愧呢？”此時(shí)，部分學(xué)生聯(lián)想“我”的家庭生活情況和母親工作的辛勞?！拔摇毕胍X(qián)買(mǎi)書(shū)，會(huì)給家庭增加負(fù)擔(dān)。由此，學(xué)生們感受到“我”不想為家庭增加負(fù)擔(dān)，由此感受到“我”對(duì)家庭以及母親的愛(ài)。在肯定學(xué)生的感受后，教師繼續(xù)提問(wèn)：“母親也知道兒子要錢(qián)買(mǎi)書(shū)，是一件雪上加霜的事情。那么，母親為什么還要給兒子錢(qián)呢？”受到問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)學(xué)生們品味母親對(duì)兒子的愛(ài)。由此可見(jiàn)，引導(dǎo)學(xué)生朗讀，不但可以使學(xué)生反復(fù)品味文本字詞，還可以使學(xué)生透過(guò)字詞感受情感，有利于深入理解文本內(nèi)容。此外，部分學(xué)生因此積累閱讀經(jīng)驗(yàn)，自主朗讀，久而久之提高閱讀水平。

（二）以觀促悟，揣摩字詞形式

文本形式是文本內(nèi)容的重要構(gòu)成，是學(xué)生細(xì)讀文本的切入點(diǎn)，也是學(xué)生理解文本內(nèi)容的關(guān)鍵。文本形式包括語(yǔ)言特色和思維。在實(shí)施文本細(xì)讀教學(xué)時(shí)，教師可以以語(yǔ)言特色和思維為入手點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)品味，在腦海中描摹人物形象或具體場(chǎng)景，由此感知文本內(nèi)容，感悟字里行間蘊(yùn)含的情感，加深對(duì)文本內(nèi)容的理解。

以《窮人》為例。桑娜的心理活動(dòng)是這篇文章的亮點(diǎn)之一。在引導(dǎo)學(xué)生閱讀第九和第十自然段時(shí)，教師提出要求：“自讀桑娜的心理活動(dòng)內(nèi)容，你能借此感受到桑娜是一個(gè)怎樣的人呢？”在此要求的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生們自覺(jué)走進(jìn)文本中，邊閱讀邊思考，尤其在腦海中描繪人物形象。在學(xué)生自讀后，教師鼓勵(lì)他們暢所欲言。部分學(xué)生提到桑娜是一個(gè)糾結(jié)的人。據(jù)此，教師發(fā)問(wèn)：“既然已經(jīng)將孩子抱到自己家了，桑娜為什么還會(huì)糾結(jié)呢？”此時(shí)，學(xué)生們回憶文本內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)桑娜家境貧困，抱養(yǎng)鄰居家的孩子無(wú)疑會(huì)增加家庭負(fù)擔(dān)。教師就此追問(wèn)：“既然家境貧困，桑娜為什么還要抱養(yǎng)鄰居家的孩子？”一些學(xué)生認(rèn)真思考，提到桑娜有愛(ài)心?；诖?，教師引導(dǎo)學(xué)生綜合以上內(nèi)容描繪桑娜的形象。如此做法，不僅使學(xué)生們借助文字語(yǔ)言塑造了人物形象，感受了人物的性格特點(diǎn)和美好品質(zhì)，加深了對(duì)文本內(nèi)容的理解，還使學(xué)生們切實(shí)感受文本語(yǔ)言魅力，受到語(yǔ)言美、形象美的熏陶，便于發(fā)展審美素養(yǎng)。

二、常省于文本比較之后

比較閱讀是學(xué)生閱讀文本常用的一種方法，便于學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本異同之處，從細(xì)節(jié)入手，深入理解文本內(nèi)容，同時(shí)鍛煉思維能力。對(duì)此，在實(shí)施文本細(xì)讀教學(xué)時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生常省于文本比較之后。

（一）比較“相同”文本后的深意

所謂的“相同”文本，既可以是同一個(gè)作者書(shū)寫(xiě)的文本，也可以是不同作者書(shū)寫(xiě)的相同主題的文本，還可以是不同作者就某一內(nèi)容書(shū)寫(xiě)的文本。同中有異是“相同”文本的顯著特點(diǎn)。比較“相同”文本，便于學(xué)生們從“相同”中找出“不同”，進(jìn)而借助“不同”感悟語(yǔ)言、情感等，深入理解文本內(nèi)容。所以，在文本細(xì)讀教學(xué)時(shí)，教師可以從不同角度入手，選取“相同”文本，引導(dǎo)學(xué)生比較，感受文本后的深意。

以《爬山虎的腳》為例。這是葉圣陶先生寫(xiě)的一篇文章。在這篇文章中，葉圣陶先生利用生動(dòng)的語(yǔ)言，從不同角度描繪了爬山虎的腳，凸顯了觀察的樂(lè)趣以及爬山虎腳的特點(diǎn)，抒發(fā)了對(duì)自然事物的喜愛(ài)之情。葉圣陶先生還書(shū)寫(xiě)過(guò)其他有關(guān)自然事物的文章，如《荷花》。但是，《荷花》是一篇散文。在文章中，葉圣陶先生使用優(yōu)美的語(yǔ)言、豐富的詞匯對(duì)荷花進(jìn)行描繪、贊美，表達(dá)了對(duì)大自然的贊美之情。對(duì)比《爬山虎的腳》和《荷花》，便于學(xué)生們感受作者不同的寫(xiě)作風(fēng)格，發(fā)現(xiàn)不同的表現(xiàn)手法，繼而理解文本內(nèi)容，儲(chǔ)備寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)。因此，在實(shí)施課堂教學(xué)時(shí)，教師將《爬山虎的腳》和《荷花》呈現(xiàn)給學(xué)生們，引導(dǎo)學(xué)生們品味不作者的語(yǔ)言風(fēng)格，從不同中感受寫(xiě)作魅力，同時(shí)鍛煉辨析能力。

（二）比較“不同”文本潛在內(nèi)涵

“不同”文本是指不同作者、不同體裁等的文本。“不同”文本中有相似或相同之處，通過(guò)比較“不同”，學(xué)生可以積極思維，從中發(fā)現(xiàn)“相同”，由此感受文本的潛在內(nèi)涵，加深對(duì)文本內(nèi)容的理解。同樣，學(xué)生通過(guò)比較，可以鍛煉思辨能力。

以《慈母情深》為例。作者在這篇文章中利用生動(dòng)的語(yǔ)言塑造了無(wú)私奉獻(xiàn)的母親形象。本單元還呈現(xiàn)了《父愛(ài)之舟》這篇文章。父親和母親表達(dá)愛(ài)的方式不同，表達(dá)的愛(ài)也存在不同之處。所以，在課堂上，教師將這兩篇文章呈現(xiàn)給學(xué)生，提出任務(wù)：“父愛(ài)和母愛(ài)有哪些不同之處呢？”借此驅(qū)動(dòng)學(xué)生比較閱讀。在進(jìn)行比較閱讀時(shí)，學(xué)生們細(xì)讀文本，透過(guò)文字，感受母愛(ài)與父愛(ài)，品味二者之間的不同之處。立足學(xué)生的品味情況，教師鼓勵(lì)他們毛遂自薦，呈現(xiàn)閱讀發(fā)現(xiàn)。部分學(xué)生從表達(dá)方式、表達(dá)內(nèi)容等方面進(jìn)行比較。教師把握時(shí)機(jī)，提出問(wèn)題：“雖然父愛(ài)和母愛(ài)之間有不少差異之處。但他們之間還有相同之處？有哪些相同之處呢？”在提出問(wèn)題后，教師鼓勵(lì)學(xué)生與小組成員合作，表達(dá)個(gè)性觀點(diǎn)，碰撞思維，獲得思維火花。通過(guò)合作交流，大部分學(xué)生發(fā)現(xiàn)，父母愛(ài)孩子的心是相同的，從而感受到文本情感，深刻品味父母之愛(ài)。

三、還原文本于語(yǔ)境之中

著名學(xué)者孫紹振曾言，文本細(xì)讀需要將文本還原于歷史母題中。還原文本于具體語(yǔ)境是實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)的途徑。語(yǔ)境是學(xué)生閱讀、理解文本的載體。立足語(yǔ)境閱讀文本，便于學(xué)生們探尋事物的原始狀態(tài)，增強(qiáng)對(duì)文本內(nèi)容的理解。在實(shí)施文本細(xì)讀教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)用如下方法引導(dǎo)學(xué)生還原文本：

（一）還原藝術(shù)感受

教材文本是作者經(jīng)過(guò)精雕細(xì)化建構(gòu)出來(lái)的。經(jīng)過(guò)作者的雕琢，文本中呈現(xiàn)的形象往往與原始形象存在一定差異。人物形象是文本內(nèi)容的“中心”，是學(xué)生理解文本內(nèi)容的關(guān)鍵。在閱讀文本時(shí)，還原人物形象原本“面目”，便于學(xué)生透徹地了解人物形象，同時(shí)感受到作者深厚的語(yǔ)言功底，受到語(yǔ)言美的熏陶。因此，教師在引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本時(shí)候，以人物形象為抓手，引導(dǎo)學(xué)生以語(yǔ)言、聲音等入手點(diǎn)，還原自己熟悉的生活場(chǎng)景，走進(jìn)具體具體場(chǎng)景中，感受人物形象，品味語(yǔ)言魅力。

以《摔跤》為例。作者在這篇文章中以人物特點(diǎn)為重點(diǎn)，用生動(dòng)的語(yǔ)言描繪了嘎子和小胖墩摔跤的過(guò)程，從語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)等方面凸顯了人物形象特點(diǎn)。摔跤場(chǎng)景是學(xué)生們熟悉的。在現(xiàn)實(shí)生活中，學(xué)生們或體驗(yàn)過(guò)摔跤，或觀看過(guò)類(lèi)似場(chǎng)景，儲(chǔ)備了經(jīng)驗(yàn)。立足學(xué)生的生活經(jīng)理，教師引導(dǎo)他們閱讀文本，了解嘎子和小胖墩摔跤的過(guò)程，在腦海中塑造二人形象。在學(xué)生自讀文本后，教師鼓勵(lì)學(xué)生毛遂自薦，扮演角色，根據(jù)文本內(nèi)容以及自己的理解栩栩如生地展現(xiàn)摔跤過(guò)程。展現(xiàn)過(guò)程正是學(xué)生深入感知人物形象的過(guò)程。在此過(guò)程中，學(xué)生可以將自己的感受與文本主人公形象聯(lián)系在一起，尤其以具體場(chǎng)景為依托，感受人物形象的特點(diǎn)。在學(xué)生表演角色的過(guò)程中，教師和其他學(xué)生認(rèn)真觀看，聯(lián)系文本內(nèi)容，感受人物形象特點(diǎn)。最后，教師鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合具體的摔跤過(guò)程，以語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)等為入手點(diǎn)，梳理嘎子和小胖墩的形象特點(diǎn)。因有了閱讀、角色扮演的支撐，學(xué)生們切實(shí)了解了人物形象，把握了任務(wù)性格特點(diǎn)。同時(shí)，部分學(xué)生也因此鍛煉了探究能力、表演能力，可謂一舉雙得。

（二）還原審美價(jià)值

研究文學(xué)作品的文學(xué)價(jià)值是細(xì)讀文本的面對(duì)之一，也是讀者深入理解文本內(nèi)容的關(guān)鍵。傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)踐證明，當(dāng)學(xué)生與文本以及作者產(chǎn)生心靈共鳴的時(shí)候，是難以對(duì)文本內(nèi)容建構(gòu)深刻理解的，尤其難以感知文本中的審美因素，影響自身審美素養(yǎng)發(fā)展。語(yǔ)言美、形象美、情感美等學(xué)生細(xì)讀文本的立足點(diǎn)，也是學(xué)生深入理解文本內(nèi)容的立足點(diǎn)。在實(shí)施文本細(xì)讀教學(xué)時(shí)候，教師把握文本中的審美因素，引導(dǎo)學(xué)生還原其審美價(jià)值，借此深入理解文本內(nèi)容。

以《草船借箭》為例。這篇文章由《三國(guó)演義》中的《草船借箭》改編而來(lái)。作者在文章中栩栩如生地塑造了周瑜和諸葛亮形象。周瑜嫉妒諸葛亮，于是設(shè)計(jì)他在十天內(nèi)造出十萬(wàn)支箭。而諸葛亮淡定應(yīng)對(duì)，根據(jù)天象，“借”來(lái)十萬(wàn)支箭。在諸葛亮和周瑜斗智斗勇的過(guò)程中，魯肅尤為著急擔(dān)憂(yōu)。基于三個(gè)人物形象特點(diǎn)，教師利用還原法，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本中的人物心理活動(dòng)內(nèi)容，對(duì)比、發(fā)現(xiàn)人物形象特點(diǎn)。為提高還原效率，教師組織小組合作活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生在自讀文本后與同伴交流各自發(fā)現(xiàn)的人物及其特點(diǎn)，由此碰撞思維，完善自我認(rèn)知。然后，教師則根據(jù)學(xué)生們的小組交流情況進(jìn)行點(diǎn)撥，并驅(qū)動(dòng)他們透過(guò)人物形象感受人性。如此做法，不僅使學(xué)生們借助人物形象理解了文本內(nèi)容，還使學(xué)生們拔高了閱讀高度，感受人性，品味文學(xué)作品的藝術(shù)價(jià)值，無(wú)形地受到審美熏陶。

（三）還原歷史背景

知人論世是學(xué)生閱讀、理解文本的重要方式。歷史背景是知人論世的具體體現(xiàn)。在特定的歷史背景下，人、事、物有其獨(dú)特性。把握歷史背景，不但可以使學(xué)生追本溯源，感受到事情的起源，還可以使學(xué)生立足特定背景，探尋人民生活，把握思想動(dòng)態(tài)，由此與作者進(jìn)行思想交流，感悟文本內(nèi)容。所以，在引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生還原歷史背景。

比如，《三國(guó)演義》和《水滸傳》中塑造了諸多有血有肉的英雄人物形象。但是，細(xì)細(xì)分析可發(fā)現(xiàn)，兩部作品中的人物形象存在明顯差異。如《三國(guó)演義》中的英雄人物大都足智多謀，有較高的軍事才能，有極強(qiáng)的英雄氣概。而《水滸傳》中的英雄人物以平民百姓為主，甚至是一群莽漢，僅有一身力量，卻缺乏聰明才智。人物形象之所以有如此明顯的差別，是因?yàn)槿宋镄蜗笊畹臅r(shí)代背景不同。教師把握這一點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生們搜集作品的創(chuàng)作時(shí)代、背景以及作者的人生經(jīng)歷，了解歷史內(nèi)容，由此對(duì)人物形象建構(gòu)認(rèn)知，進(jìn)而有針對(duì)性地探究人物形象。綜上所述，有效地實(shí)施文本細(xì)讀教學(xué)，便于學(xué)生們細(xì)讀文本，深入理解文本，順其自然鍛煉相關(guān)能力。所以，在實(shí)施小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)時(shí)，教師不妨應(yīng)用文本細(xì)讀教學(xué)法，以文本為基礎(chǔ)，以學(xué)生為主體，應(yīng)用適宜策略引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)探究，如感悟于文本字詞之間、常省于文本比較之后、還原文本于語(yǔ)境之中，使學(xué)生透過(guò)語(yǔ)言文字感受文本深意，品味文本情感，感悟文本價(jià)值，由此加深對(duì)文本內(nèi)容的理解，同時(shí)鍛煉相關(guān)能力，提高閱讀效果。

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