關(guān)于“高中整本書閱讀教學(xué)策略”的文獻(xiàn)綜述
——基于CNKI 語文專業(yè)期刊所發(fā)表文獻(xiàn)的分析

●余樹財，黃明勇

2018年1月，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》正式發(fā)布，“整本書閱讀與研討”作為18 個任務(wù)群之一，正式進(jìn)入新教材。 隨著新教材的實施，整本書閱讀教學(xué)日益受到學(xué)界和一線老師的重視，北京、上海、江蘇、浙江等新教材先期實踐地區(qū)逐步展開對高中整本書閱讀教學(xué)的實踐探索，其中“高中整本書閱讀教學(xué)策略”的探索成為研究與關(guān)注的熱點，相應(yīng)的研究成果也日益豐富，本文就此做一文獻(xiàn)綜述。

從知網(wǎng)（CNKI）已發(fā)表的論文來看，以“高中整本書閱讀教學(xué)策略”進(jìn)行主題檢索，共檢索出190 條結(jié)果，期刊論文和碩士論文平分秋色。進(jìn)行關(guān)鍵詞檢索，0 條結(jié)果。 進(jìn)行篇摘要檢索，共檢索出373 條結(jié)果，其中大多為碩士論文。從文獻(xiàn)檢索的結(jié)果看，“高中整本書閱讀教學(xué)策略”的研究成果并不算多，尤其是一線教師發(fā)表的有分量的教學(xué)成果并不多， 在權(quán)威核心期刊發(fā)表的比較有分量的成果多為名師、特級教師或研究能力比較強(qiáng)的各地教研員， 反倒是沒有什么教學(xué)經(jīng)驗的碩士研究生大量地把“高中整本書閱讀教學(xué)策略”作為畢業(yè)論文的選題，開展相關(guān)研究。 但這些研究缺乏實踐基礎(chǔ)，大多為閉門造車、泛泛而談的構(gòu)想，缺乏可操作性和實際運(yùn)用價值?；谖墨I(xiàn)本身的學(xué)術(shù)價值和學(xué)術(shù)含量， 本綜述主要選取了中國知網(wǎng)上語文專業(yè)期刊所發(fā)表的關(guān)于高中整本書閱讀教學(xué)策略的文獻(xiàn)作為分析對象， 以整理新教材先期實踐地區(qū)的“高中整本書閱讀教學(xué)策略”，為廣大一線老師開展整本書閱讀教學(xué)提供參照借鑒。

一、專題教學(xué)策略：建構(gòu)整本書閱讀的經(jīng)驗和方法

江蘇揚(yáng)州市江都區(qū)教育局教研室袁圓老師提出，專題教學(xué)是整本書閱讀教學(xué)的有效路徑，認(rèn)為在專題教學(xué)中,需要整合具有獨(dú)特性、貫穿性的專題內(nèi)容,構(gòu)建呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)化、進(jìn)階性的微專題群,設(shè)計彰顯驅(qū)動性、關(guān)聯(lián)性的主問題。統(tǒng)整性的專題教學(xué)能引領(lǐng)學(xué)生在宏觀梳理和微觀深讀中，挖掘整本書的閱讀價值,建構(gòu)整本書的閱讀經(jīng)驗和方法[1]。 在微專題教學(xué)的過程中,合理搭建指向理解的“學(xué)習(xí)支架”,不僅能建構(gòu)清晰的教學(xué)流程, 也能打開學(xué)生參與閱讀的多重通道， 構(gòu)建知識圖式支架， 幫助學(xué)生重構(gòu)知識體系;搭建情境活動支架，驅(qū)動學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)；提供學(xué)習(xí)資源支架，開掘?qū)W生閱讀空間。 在教學(xué)中，各類“學(xué)習(xí)支架”需因文而建,靈活運(yùn)用，方能促進(jìn)師生在閱讀中的生命成長[2]。

浙江省新昌縣澄潭中學(xué)楊柯老師創(chuàng)設(shè)了專題教學(xué)的另一種方式——同題共研。在他看來，基于語文學(xué)科特定的閱讀材料，借助專題教學(xué)的方式，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行同題共研， 是實現(xiàn)整本書深度閱讀的有效方式。他以《紅樓夢》整本書閱讀專題教學(xué)為例，探討同題共研的過程與具體策略：一是雙選，確定專題，即教師和學(xué)生共同參與專題的選擇， 學(xué)生普選網(wǎng)羅專題，在普選網(wǎng)羅專題的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生優(yōu)選專題，尋找小組有交集的專題，最后煉選專題，指向意義，教師應(yīng)對學(xué)生優(yōu)選出的專題進(jìn)行進(jìn)一步提煉，以形成更精煉的專題。 二是共研，經(jīng)歷過程，即基于專題，圍繞提煉精選后的專題，通過系統(tǒng)化任務(wù)引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷同題共研過程，深化學(xué)生對整本書的認(rèn)識，從而使整本書閱讀專題教學(xué)走向深入。三是展示，生成經(jīng)驗，即給學(xué)生創(chuàng)造立體化展示機(jī)會，引導(dǎo)學(xué)生做形式多樣化的展示，如比賽激趣、扮演助力等[3]。

二、項目式教學(xué)策略：以項目式學(xué)習(xí)破解整本書閱讀教學(xué)的困境

江西師范大學(xué)文學(xué)院王清香老師提出以項目式學(xué)習(xí)來破解整本書閱讀教學(xué)的困境。她認(rèn)為，項目式學(xué)習(xí)與整本書閱讀有機(jī)結(jié)合，可以化整本書閱讀教學(xué)的復(fù)雜性為過程的實踐性，在一定程度上改善當(dāng)前整本書閱讀教學(xué)不容樂觀的局面。 她提出項目式學(xué)習(xí)下的整本書閱讀包括項目準(zhǔn)備、項目實施、項目評價三個階段， 認(rèn)為這樣的整本書閱讀教學(xué)方式是從真實世界中的驅(qū)動性問題出發(fā),以解決學(xué)習(xí)問題、促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)、提高學(xué)生能力為目的，在破解當(dāng)前整本書閱讀教學(xué)困境上發(fā)揮著重要作用。為此，教師可以采用情境認(rèn)知、角色體驗、讀寫思結(jié)合、資源融合等策略，實現(xiàn)整本書閱讀的目的[4]。

南京市第十七中學(xué)袁愛國老師也提出以項目式學(xué)習(xí)來推動整本書閱讀教學(xué)。他認(rèn)為，項目化學(xué)習(xí)視閾下的整本書閱讀教學(xué)，具有規(guī)范性與復(fù)雜性并存、開放性與挑戰(zhàn)性共通、自主性與創(chuàng)新性協(xié)調(diào)等特點。整本書閱讀的項目化學(xué)習(xí)， 需要規(guī)劃設(shè)計， 精心實施。他以《駱駝祥子》教學(xué)為例，展示了項目化整本書閱讀教學(xué)的過程：第一，梳理與發(fā)現(xiàn)——項目化學(xué)習(xí)主題的選擇決定項目創(chuàng)新的向度； 第二， 探究與論證——驅(qū)動性問題的學(xué)術(shù)邏輯決定項目化學(xué)習(xí)的深度；第三，表達(dá)與分享——項目化學(xué)習(xí)成果需要進(jìn)一步總結(jié)、推廣與深化[5]。

三、任務(wù)驅(qū)動策略：以任務(wù)驅(qū)動提高整本書閱讀教學(xué)的品質(zhì)和效果

東北師范大學(xué)王冠楠、 徐鵬教授從文化場域建構(gòu)、實踐活動整合、思維認(rèn)知發(fā)展等方面剖析了任務(wù)驅(qū)動式整本書閱讀教學(xué)的現(xiàn)實價值： 依托學(xué)習(xí)任務(wù)建構(gòu)寬廣的閱讀文化場域， 運(yùn)用學(xué)習(xí)任務(wù)整合多樣的語文實踐活動， 通過學(xué)習(xí)任務(wù)發(fā)展深度的思維認(rèn)知。 他以《朝花夕拾》為例,簡要提出了任務(wù)驅(qū)動式整本書閱讀教學(xué)的實施建議： 依據(jù)不同的課型特點設(shè)置系列性學(xué)習(xí)任務(wù)， 基于問卷調(diào)查和過程監(jiān)控提供閱讀方法指導(dǎo)，運(yùn)用“學(xué)歷案”評價學(xué)生閱讀的真實表現(xiàn)[6]。

著名特級教師黃厚江老師針對整本書閱讀的課堂教學(xué)存在著書外談書、浮光掠影、隨便挖洞、注重知識、簡單化運(yùn)用等問題，提出以“指標(biāo)”引領(lǐng)、任務(wù)驅(qū)動的方式提高整本書閱讀教學(xué)的品質(zhì)和效果，在通讀和讀通中達(dá)到讓學(xué)生真正讀書的基本目的。 具體策略是：選點切入、以點連線，在多線交匯中體現(xiàn)整本書的教學(xué)特點；選段精讀、專題研討，在多維共生中實現(xiàn)任務(wù)群的課程價值[7]。

四、問題教學(xué)策略：以主問題或問題導(dǎo)讀促進(jìn)整本書閱讀教學(xué)實施

北京豐臺二中特級教師陳金華老師提出整本書閱讀教學(xué)的主問題教學(xué)策略，他認(rèn)為，整本書閱讀主問題有整體性、探究性和精要性的特點。 在教學(xué)上，主問題要源于學(xué)情,從不同角度進(jìn)行設(shè)計,并構(gòu)建好問題鏈。 整本書閱讀主問題教學(xué)，有先分后合式、先合后分式、逐步漸進(jìn)式、綜合推進(jìn)式和思辨批判式等不同的實施策略[8]。

鹽城第一中學(xué)吳月春老師提出以問題導(dǎo)讀促進(jìn)整本書閱讀的進(jìn)程， 讓整本書閱讀落地生根。 他認(rèn)為，按照學(xué)生閱讀的階段，整本書導(dǎo)讀課一般分為讀前激趣、讀中推進(jìn)、讀后提升三種課型。他以《簡·愛》為例針對不同課型闡述整本書導(dǎo)讀問題設(shè)計策略。讀前激趣問題設(shè)計：圍繞作品封面設(shè)問，進(jìn)行檢視閱讀；借助輔助資料設(shè)問，消除閱讀隔膜；依據(jù)文本特質(zhì)設(shè)問，提供閱讀技巧；圍繞精彩片段設(shè)問，體會文字魅力。 讀中推進(jìn)問題設(shè)計：以檢視為目的的提問，以釋疑為目的的提問，以習(xí)得技法為目的的提問。讀后提升問題設(shè)計：與書內(nèi)書外內(nèi)容關(guān)聯(lián)點勾連，與文學(xué)評論勾連，與現(xiàn)實生活勾連[9]。

五、分級課程教學(xué)策略：以分級課程開展整本書閱讀教學(xué)

新鄉(xiāng)市教育科學(xué)研究所高海英、 于永新老師以《論語》整本書閱讀教學(xué)為例，開發(fā)了整本書閱讀課程方案，形成了《論語》閱讀六級課程。

（1）通讀，掃除文字障礙，讀懂文本，重在關(guān)注并引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展獨(dú)立閱讀的能力，初步理解并概括《論語》的主要思想觀點，為下一步研讀打基礎(chǔ)。

（2）研讀，篇章分類重組，綱舉目張，這一層級要求學(xué)生著眼于整體，突破原有篇章結(jié)構(gòu)的束縛，從熟悉的章節(jié)入手歸納主題，對《論語》全書進(jìn)行重新整合。

（3）評析，挖掘主題內(nèi)涵，深入理解，這一級課程要求學(xué)生在主題重組的基礎(chǔ)上采用自主評析、 比較歸納等方式對《論語》的內(nèi)涵進(jìn)行辨析思考和交流討論，聚焦“禮”“君子”“孝”三個主題的深入挖掘，引導(dǎo)學(xué)生查閱權(quán)威的參考文獻(xiàn)， 著力解決體現(xiàn)深層語言學(xué)習(xí)的主問題，綜合運(yùn)用學(xué)生和文本、學(xué)生和學(xué)生、學(xué)生和教師之間互動學(xué)習(xí)的方法， 加深對文本的理解，提升學(xué)生思維品質(zhì)。

（4）成誦，邊吟邊思邊記，厚積深淀，這一級課程從二十篇中選出必背章節(jié)，其他章節(jié)選背，安排學(xué)生在早讀和午讀時間熟讀成誦， 教師和課代表監(jiān)督指導(dǎo)，且采用學(xué)生喜聞樂見的比賽和游戲方式，激發(fā)了學(xué)生參與的積極性，提高了記誦效率。

（5）表達(dá)，小切口大視野，抒情寫意，這一層級要求學(xué)生把此前零散、簡略的表達(dá)轉(zhuǎn)變?yōu)樯钊?、系統(tǒng)的完整表達(dá)，以實現(xiàn)能力層級的漸進(jìn)要求，具體設(shè)置了以下學(xué)習(xí)任務(wù)： 選擇自己理解最深刻的主題， 結(jié)合《論語》中的具體章節(jié)，撰寫主題讀后感，要求在繼承前人的基礎(chǔ)上寫出自己獨(dú)特的理解，以小見大，逐步挖掘出主題的內(nèi)涵和現(xiàn)實意義；設(shè)置《論語》閱讀成果宣傳欄，展示優(yōu)秀閱讀筆記和讀后感；撰寫并分享閱讀報告，展示自己閱讀《論語》的收獲，設(shè)置提問和答辯環(huán)節(jié)。

（6）拓展，經(jīng)典走進(jìn)現(xiàn)實，知行合一，開展傳播弘揚(yáng)《論語》思想文化的辯論賽、游學(xué)等實踐活動[10]。

六、共生教學(xué)策略：以共生教學(xué)的理念引領(lǐng)整本書閱讀教學(xué)

江蘇省蘇州中學(xué)特級教師黃厚江老師基于整本書閱讀教學(xué)活動中的種種對立的矛盾關(guān)系， 諸如閱讀主題和語文目標(biāo)、個人閱讀和集體閱讀、教師閱讀和學(xué)生閱讀、讀懂和會讀、瀏覽略讀和精讀研讀、課內(nèi)和課外、書內(nèi)和書外、閱讀和寫作、點和面、“我”和“人”等，提出以共生教學(xué)的理念引領(lǐng)整本書閱讀教學(xué)。 其具體的做法是：既要有閱讀主題，又要有語文目標(biāo)， 在具體的語文學(xué)習(xí)活動中實現(xiàn)閱讀主題和語文目標(biāo)的融合共生；以教師的“讀”引領(lǐng)學(xué)生的“讀”，用教師的“教”引領(lǐng)學(xué)生的“學(xué)”，在師生的閱讀分享中，實現(xiàn)“教”和“學(xué)”的融合共生；強(qiáng)化兩類課型的定位，以過程性課型為主體，以策略性課型為支撐，實現(xiàn)兩類課型的融合共生； 把學(xué)會整本書閱讀作為教學(xué)的主要目的， 引導(dǎo)學(xué)生在讀懂具體作品的過程中學(xué)會整本書閱讀，實現(xiàn)讀懂和會讀的融合共生；以整體把握為基礎(chǔ)，由“點”切入，多維度、多層次打通整本書的閱讀，實現(xiàn)“點”和“面”的融合共生；以“我”之心入“書”，用“書”滋養(yǎng)“我”的心靈，實現(xiàn)“我”和“書”的融合共生；把寫作作為整本書閱讀的核心策略，借整本書閱讀優(yōu)化寫作過程， 實現(xiàn)閱讀和寫作的融合共生[11]。

黃厚江老師的整本書閱讀教學(xué)實踐， 抓住整本書閱讀教學(xué)中的各種要素間的矛盾對立關(guān)系， 既關(guān)注閱讀主題，又緊扣閱讀目標(biāo)；既關(guān)注學(xué)，也重視教；既關(guān)注教法，也傳授學(xué)法；既關(guān)注讀，也落實寫，多維度地構(gòu)建了體系化的整本書閱讀教學(xué)實踐做法，為廣大一線教師開展整本書閱讀教學(xué)提供了較為詳盡具體的參照。

七、思辨讀寫策略：構(gòu)建基于思辨讀寫的整本書閱讀教學(xué)范式

上海師大附中特級教師余黨緒老師著眼于思辨讀寫，通過基于問題解決的思辨讀寫，以讀寫推動思辨，以思辨推動讀寫，以此開展整本書閱讀教學(xué)。 在他看來，讀書為本，思辨為要，注重轉(zhuǎn)化，是整本書閱讀教學(xué)的出發(fā)點與旨?xì)w；按照整本書的規(guī)律教，教出“這本書”的個性來，是整本書閱讀教學(xué)的基本追求。他在課堂教學(xué)實踐中構(gòu)建了“基于思辨讀寫的整本書閱讀教學(xué)范式”， 即在課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計中，以母題、議題、問題（所謂“三題”）作為組織與推進(jìn)的要素——以母題確立文本的核心價值， 以議題確立教學(xué)的主要內(nèi)容，以問題驅(qū)動基于文本的思辨讀寫，也就是他所謂的“三題定位，思辨讀寫”策略。

《俄狄浦斯王》是他在思辨讀寫教學(xué)中體驗與收獲比較多的一個整本書閱讀教學(xué)案例， 他用了六周時間組織學(xué)生閱讀、思辨和讀寫，最后以一節(jié)公開課結(jié)束。整個過程體現(xiàn)了以思辨推動讀寫，以讀寫推動思辨的理念。他的整本書閱讀教學(xué)經(jīng)驗是：在思辨讀寫中把握“它原本”，即通過讀寫活動，推動學(xué)生反復(fù)閱讀、提煉、梳理與推斷，達(dá)成對“它原本”的把握，具體做法是改倒敘為順序、明顯與暗線轉(zhuǎn)換、敘述視角轉(zhuǎn)換；在思辨讀寫中形成“我認(rèn)為”，即在閱讀對話中達(dá)成對文本的分析、判斷和評估，形成自己的態(tài)度、判斷和觀點；在思辨讀寫中體驗“如何用”，即將經(jīng)典轉(zhuǎn)化為自己的生活資源、文化資源、表達(dá)資源，將閱讀成果遷移和運(yùn)用到實際生活與表達(dá)中，包括高考寫作中[12]。

綜上， 從新教材先期實踐地區(qū)開展整本書閱讀教學(xué)的實踐看， 大多從宏觀的視角思考探索整本書閱讀教學(xué)， 著眼于教學(xué)流程和教學(xué)策略的嘗試與探索， 但不同程度地忽略了不同文體的整本書閱讀教學(xué)的差異， 且不少學(xué)校和老師都忽略了整本書閱讀教學(xué)的可行性和精準(zhǔn)性評價。 教學(xué)策略有廣義和狹義之分。廣義的教學(xué)策略既包括教的策略，也包括學(xué)的策略。狹義的教學(xué)策略專指教的策略，指在特定教學(xué)情境中為完成教學(xué)目標(biāo)和適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知需要而制定的教學(xué)程序計劃和采取的教學(xué)實施措施。 就目前先期實踐地區(qū)的整本書閱讀教學(xué)開展情況看， 在教學(xué)策略上，研究與探索多關(guān)注教師“教”的策略，少關(guān)注學(xué)生“學(xué)”的策略，尤其是在以“學(xué)”定“教”方面做得還不夠。有些所謂的教學(xué)策略是閉門造車的構(gòu)想，缺乏對學(xué)情的觀照，目中無人、自以為是，在實踐中很難落實，效果也難盡人意。

我們認(rèn)為，整本書閱讀要在高中語文課堂教學(xué)真實有效地常態(tài)化開展，要考慮文本體式的差異，不同文體的整本書閱讀教學(xué)，教學(xué)的實施、策略的選擇是有差異的。另外，可行性和精準(zhǔn)性評價也是不可忽略的重要一環(huán)。合理有效的課堂評價，也是整本書閱讀教學(xué)的應(yīng)有之義。 基于此，我們認(rèn)為，高中語文整本書閱讀教學(xué)需要樹立文體意識、評價意識，針對不同文體和學(xué)情選擇相應(yīng)的教學(xué)策略，建立合理的評價標(biāo)準(zhǔn)，完善其評價方式和評價手段，在這方面，需要加大研究。 如此，才能優(yōu)化高中整本書閱讀教學(xué)實踐。