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    鄉(xiāng)村教師課程能力弱勢(shì)表征及提升策略

    2022-11-24 04:57:31蘇鵬舉王海福
    大理大學(xué)學(xué)報(bào) 2022年5期
    關(guān)鍵詞:素養(yǎng)能力課程

    蘇鵬舉,王海福

    (1.阿克蘇職業(yè)技術(shù)學(xué)院公共基礎(chǔ)學(xué)院,新疆阿克蘇 843000;2.喀什大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,新疆喀什 844000)

    教師課程能力決定著教師對(duì)課程理解與轉(zhuǎn)化,影響著教師對(duì)課程的實(shí)施,優(yōu)化著教師的教學(xué)行為,決定著課堂的教學(xué)質(zhì)量,最終影響著教育改革的成敗〔1〕。我國(guó)課程決策機(jī)制由國(guó)家決定轉(zhuǎn)變?yōu)橛蓢?guó)家、地方和學(xué)校三級(jí)結(jié)合的“三級(jí)課程管理”模式,賦予了鄉(xiāng)村教師專業(yè)自主權(quán)和課程開發(fā)權(quán),為鄉(xiāng)村教師參與課程改革提供了廣闊空間。令人遺憾的是,長(zhǎng)期以來,課程研究與實(shí)踐過程中鄉(xiāng)村教師參與課程改革的“邊緣化”“真空化”,導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師課程理解能力消解、課程批判能力匱乏、學(xué)科素養(yǎng)缺失等弱勢(shì)表征日益凸顯。

    隨著新課程改革不斷深入、核心素養(yǎng)培育落地生根,對(duì)于新時(shí)代鄉(xiāng)村教師課程能力提出了新挑戰(zhàn)。我們需要進(jìn)行追問,新時(shí)代鄉(xiāng)村教師課程能力內(nèi)涵是什么?鄉(xiāng)村教師課程能力的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)在哪?鄉(xiāng)村教師課程能力弱勢(shì)表征有哪些?如何提高新時(shí)代鄉(xiāng)村教師課程能力?本研究基于以上問題展開論述,旨在為提高鄉(xiāng)村教師課程能力拋磚引玉。

    一、鄉(xiāng)村教師課程能力內(nèi)涵闡釋

    關(guān)于課程內(nèi)涵闡釋,學(xué)界目前尚未形成統(tǒng)一共識(shí)。《教育大辭典》認(rèn)為,課程就是為了實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容的稱謂〔2〕。而關(guān)于能力的論及,《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》對(duì)能力界定為“能夠勝任某項(xiàng)任務(wù)的主觀條件”〔3〕。關(guān)于對(duì)“教師課程能力”解讀,慕容勛等學(xué)者認(rèn)為,教師課程能力指教師完成各項(xiàng)課程活動(dòng)所表現(xiàn)出的專業(yè)能動(dòng)力、專業(yè)自主力和專業(yè)創(chuàng)造力,它著重思考“為什么要學(xué)和學(xué)什么”,強(qiáng)調(diào)學(xué)生及學(xué)習(xí)范圍(知識(shí)或活動(dòng)或經(jīng)驗(yàn))的知識(shí)和技能,其作用的過程傾向?qū)W生的“學(xué)”為中心,具體體現(xiàn)在對(duì)課程的理解、規(guī)劃、選擇等過程中〔4〕。新時(shí)代鄉(xiāng)村教師課程能力是鄉(xiāng)村教師基于鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域成功開展鄉(xiāng)村課程活動(dòng)過程中所具備的個(gè)性心理特征和主觀條件,包括課程能動(dòng)力、課程自主力、課程創(chuàng)造力,決定課程活動(dòng)順利開展,直接影響課程實(shí)施效果。能動(dòng)力指鄉(xiāng)村教師具備課程理解決策能力、課程設(shè)計(jì)開發(fā)能力,它作為鄉(xiāng)村教師課程能力生成的基礎(chǔ),為鄉(xiāng)村教師課程綜合能力發(fā)展奠定基礎(chǔ);自主力包括鄉(xiāng)村教師對(duì)課程規(guī)劃整合能力、課程實(shí)施組織能力,它是鄉(xiāng)村教師基于“相互適應(yīng)”課程價(jià)值導(dǎo)向?yàn)榛A(chǔ),通過鄉(xiāng)村師生課程履歷經(jīng)驗(yàn)踐行課程理念的活動(dòng)過程,是鄉(xiāng)村教師課程能力的關(guān)鍵要素;創(chuàng)造力指鄉(xiāng)村教師課程能力發(fā)展處于“師定創(chuàng)生階段”,它是對(duì)“忠實(shí)取向”“相互適應(yīng)取向”課程價(jià)值導(dǎo)向的超越和升華,具體表現(xiàn)為鄉(xiāng)村教師課程研究創(chuàng)新能力和課程反思批判能力。

    總而言之,新時(shí)代鄉(xiāng)村教師課程能力是鄉(xiāng)村教師專業(yè)化發(fā)展的必然趨勢(shì),鄉(xiāng)村教師在課程實(shí)施前、實(shí)施中、實(shí)施后一體化發(fā)展過程中所表現(xiàn)出的能動(dòng)力、自主力和創(chuàng)造力,主要聚焦教師“教什么”、學(xué)生“學(xué)什么”,教師“如何教”、學(xué)生“如何學(xué)”,教師“教的如何”、學(xué)生“學(xué)的如何”等一系列問題,在整個(gè)課程生態(tài)系統(tǒng)中,鄉(xiāng)村教師需要以鄉(xiāng)村學(xué)生的“學(xué)”為中心,具體包括鄉(xiāng)村教師對(duì)鄉(xiāng)村課程的理解和體悟、設(shè)計(jì)和規(guī)劃、選擇和實(shí)施、反思和評(píng)價(jià)等活動(dòng),其中,主體性、實(shí)踐性、建構(gòu)性、整合性、生成性等要素構(gòu)成了鄉(xiāng)村教師課程能力的顯著特征。鄉(xiāng)村教師課程能力凸顯鄉(xiāng)村教師綜合課程素養(yǎng),主要體現(xiàn)在鄉(xiāng)村教師課程理解決策能力、課程開發(fā)設(shè)計(jì)能力、課程組織實(shí)施能力、課程批判反思能力和課程研究建構(gòu)能力等,需要再次說明的是,鄉(xiāng)村教師在課程實(shí)施全過程階段不僅扮演課程的“執(zhí)行者”“消費(fèi)者”角色,同時(shí)扮演“實(shí)踐者”“建構(gòu)者”角色。

    二、鄉(xiāng)村教師課程能力時(shí)代價(jià)值

    (一)順應(yīng)核心素養(yǎng)發(fā)展的時(shí)代訴求

    誠(chéng)如有學(xué)者所言,新課程改革理念體現(xiàn)課程不是按部就班的“文本課程”,而是動(dòng)態(tài)生成的生態(tài)“體驗(yàn)課程”,學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體,把精神生命發(fā)展的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生〔5〕?;诖?,現(xiàn)代學(xué)生觀、教師觀、教學(xué)觀、課程觀給新時(shí)代鄉(xiāng)村教師課程能力提出了新挑戰(zhàn),此外,隨著核心素養(yǎng)培養(yǎng)理念不斷深入,學(xué)科核心素養(yǎng)時(shí)代的到來進(jìn)一步要求鄉(xiāng)村教師通過課程媒介進(jìn)行開展,然而,在一定程度上,核心素養(yǎng)落地生根的關(guān)鍵在于教師,實(shí)施成效的關(guān)鍵在于教師課程能力。新時(shí)代鄉(xiāng)村教師課程綜合能力發(fā)展的落腳點(diǎn)在于教師課程知識(shí)素養(yǎng)和課程技能素養(yǎng)的有效整合與發(fā)展,即包括教師學(xué)科素養(yǎng)和教學(xué)素養(yǎng),質(zhì)言之,學(xué)科素養(yǎng)(課程知識(shí)素養(yǎng))包括教師具備學(xué)科和跨學(xué)科領(lǐng)域知識(shí);教學(xué)素養(yǎng)(課程技能素養(yǎng))包括教師能夠創(chuàng)造有利的學(xué)習(xí)條件,創(chuàng)建具有積極情緒和良好風(fēng)氣的課堂氛圍等進(jìn)行因材施教〔6〕。因此,鄉(xiāng)村教師課程能力的發(fā)展是順應(yīng)核心素養(yǎng)發(fā)展的時(shí)代訴求,有利于新課程改革的深化推進(jìn)。

    (二)提升教師專業(yè)發(fā)展的應(yīng)然選擇

    鄉(xiāng)村教師教學(xué)能力轉(zhuǎn)向課程能力已成為新時(shí)代鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的分水嶺,為新時(shí)代鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展提供了新視角。反觀我國(guó)鄉(xiāng)村教師師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)不合理,教師專業(yè)化發(fā)展水平不高、教學(xué)理念落后,教師課程意識(shí)與課程實(shí)施能力缺乏,參與鄉(xiāng)土課程開發(fā)后勁不足等窘境依然存在,鄉(xiāng)村教師課程能力的弱化嚴(yán)重制約鄉(xiāng)村教育課程改革的步伐,消解課程改革的內(nèi)生力,如何破解這一頑疾,相關(guān)學(xué)者提出了有益舉措,主要聚焦師范生如何“下得去”“留得住”,而對(duì)如何“教得好”缺乏關(guān)切,如何“教得好”涉及鄉(xiāng)村教師課程能力的發(fā)展,具體包括鄉(xiāng)村教師課程設(shè)計(jì)組織能力、課程實(shí)施開發(fā)能力、課程評(píng)價(jià)反思能力、課程研究建構(gòu)能力等,鄉(xiāng)村教師課程能力的提升必然促進(jìn)其專業(yè)化發(fā)展水平。

    (三)回歸鄉(xiāng)村教師支持政策價(jià)值導(dǎo)向

    2011 年《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》要求,職前小學(xué)教育師范生具備了解小學(xué)教育的培養(yǎng)目標(biāo),熟悉至少兩門學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn),會(huì)依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)制定教學(xué)目標(biāo)或活動(dòng)目標(biāo),同時(shí)要求了解課程開發(fā)的知識(shí),學(xué)會(huì)開發(fā)校本課程等;2017 年《小學(xué)教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)(第三級(jí))》提出,職前小學(xué)教師具備一定的課程整合與綜合性學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與實(shí)施能力;2020 年教育部等六部門頒布《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》指出,“探索小班化教學(xué)模式,充分融合當(dāng)?shù)仫L(fēng)土文化,跨學(xué)科開發(fā)校本教育教學(xué)資源,引導(dǎo)教師立足鄉(xiāng)村大地,做鄉(xiāng)村振興和鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的推動(dòng)者和實(shí)踐者。”基于相關(guān)教師教育制度和教師專業(yè)發(fā)展支持政策多次重申教師課程能力發(fā)展,同時(shí)也為教師專業(yè)發(fā)展指明了改革方向。

    (四)契合“教師即課程”的發(fā)展理論

    20 世紀(jì)70 年代美國(guó)課程論專家施瓦布提出“教師即課程”的理念,視為教師自身成為課程發(fā)展的主體要素,教師結(jié)合自身的經(jīng)驗(yàn)和體悟去感知、理解、認(rèn)知、認(rèn)同、踐行課程理念,生成研究創(chuàng)新多元化課程的能力。傳統(tǒng)的教育理念一直成為詬病,主要體現(xiàn)在傳統(tǒng)課程內(nèi)容脫離了教師和學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn),單調(diào)、枯燥和乏味的課程內(nèi)容以冰冷的符號(hào)形式強(qiáng)加給學(xué)生,教師成為課程知識(shí)的權(quán)威,學(xué)生充當(dāng)無條件的接受者,導(dǎo)致學(xué)生和教師成為課程的“附庸”,課程失去了應(yīng)有的人文情感和生活價(jià)值?!敖處熂凑n程”和“學(xué)生即課程”的理念體現(xiàn)了“人課合一”的時(shí)代理念,意味著教師和學(xué)生不再孤立于課程之外,不再是課程的“附庸”、充當(dāng)課程實(shí)施的“工具”,也不再是所授課程知識(shí)的“代言人”“中介人”,而應(yīng)該成為課程的重要組成部分,是名副其實(shí)的“課程人”〔7〕?!鞍颜n程還給教師”“把課程還給學(xué)生”,賦予課程“生命”和“精神”,讓教師和學(xué)生充當(dāng)真正意義上的課程改革發(fā)展的“主人翁”角色。

    三、鄉(xiāng)村教師課程能力弱勢(shì)表征

    關(guān)于教師課程能力弱勢(shì)表征的論及,高柏認(rèn)為,推崇知識(shí)本位引發(fā)教師課程理解能力消解、依賴忠實(shí)取向?qū)е陆處熣n程批判能力匱乏、缺乏課程意識(shí)造成教師課程建構(gòu)能力不足等〔8〕?;谙嚓P(guān)研究,筆者認(rèn)為鄉(xiāng)村教師課程能力弱勢(shì)表征主要體現(xiàn)在鄉(xiāng)村教師課程理解力消解、課程批判力匱乏、課程素養(yǎng)力缺失、學(xué)科思維力遮蔽、課程創(chuàng)新力桎梏等方面,具體表現(xiàn)如下。

    (一)學(xué)科知識(shí)本位主導(dǎo),導(dǎo)致課程理解力消解

    客觀而言,課程價(jià)值取向問題一直是課程領(lǐng)域長(zhǎng)期爭(zhēng)論不休的話題,同時(shí)也是新時(shí)代鄉(xiāng)村課程改革發(fā)展依然需要面對(duì)的問題。由于我國(guó)長(zhǎng)期深受傳統(tǒng)應(yīng)試教育影響,對(duì)知識(shí)本位價(jià)值取向的課程觀狂熱崇拜,無論是理論研究還是實(shí)踐探索,多數(shù)研究聚焦核心素養(yǎng)本身和“什么知識(shí)最有價(jià)值”,很少涉及“誰的知識(shí)最有價(jià)值”,忽視了衡量課程知識(shí)的價(jià)值維度〔9〕,必然引發(fā)教師課程理解力的消解,基于知識(shí)論知識(shí),兒童成為冰冷被動(dòng)的知識(shí)接納容器,絲毫無主動(dòng)性可言,培養(yǎng)的人成為“單向度的人”“機(jī)械化的人”。反觀古今中外教育名家,杜威、洛克、陶行知等都極力主張呼吁探尋教育本質(zhì),人生的價(jià)值和意義,試圖讓教育回歸兒童的現(xiàn)實(shí)生活世界,讓課堂重新煥發(fā)生命活力,普遍認(rèn)為,教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿應(yīng)基于兒童的生活經(jīng)驗(yàn),課程價(jià)值取向應(yīng)基于兒童的生活履歷和生命歷程。鄉(xiāng)村教育課程改革應(yīng)該體現(xiàn)地方化、境域化、校本化等屬性,同時(shí)高效地與學(xué)生知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對(duì)接,才使學(xué)生理解含義、形成意義,實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展、充分發(fā)展、自由發(fā)展、獨(dú)創(chuàng)地發(fā)展。這一切的實(shí)現(xiàn),如果沒有教師課程能力的充分發(fā)展,很難指望有理想的成效〔10〕。

    (二)課程忠實(shí)取向?qū)颍瑢?dǎo)致課程批判力匱乏

    不可否認(rèn)的是,現(xiàn)階段傳統(tǒng)忠實(shí)取向課程觀導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師在課程設(shè)計(jì)、課程開發(fā)、教學(xué)過程、學(xué)生管理方面失去了應(yīng)有的自主權(quán)和主動(dòng)權(quán),易成為課程依附的“奴隸”,導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師對(duì)鄉(xiāng)村教育課程目標(biāo)確立、教材選擇、課程實(shí)施等方面缺乏自為意識(shí)、批判能力和創(chuàng)造精神。長(zhǎng)期以來,廣大教師忠于既定課程內(nèi)容,而不敢越雷池一步,導(dǎo)致教學(xué)活動(dòng)機(jī)械、被動(dòng),教師厭教,學(xué)生厭學(xué)現(xiàn)象隨處可見,教學(xué)缺乏應(yīng)有的生命活力〔11〕。此外,在鄉(xiāng)村地區(qū),“學(xué)科本位”“應(yīng)試教育”等傳統(tǒng)教育觀念依然活躍,鄉(xiāng)村教師課程實(shí)施注重文本知識(shí)單向度傳遞,“分?jǐn)?shù)至上”成為鄉(xiāng)村師生的“命根子”,導(dǎo)致基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)生成的教師課程開發(fā)、創(chuàng)新、批判意識(shí)被浩瀚的試題資料庫(kù)所遮蔽,容易使鄉(xiāng)村師生陷入“考試考的教師講、學(xué)生懂的教師講、容易得分的教師講”的怪圈而無法自拔,甚者有教師認(rèn)為“進(jìn)行課程改革創(chuàng)新,講授課外知識(shí)、講授學(xué)生所處場(chǎng)域的知識(shí)純屬浪費(fèi)時(shí)間,會(huì)增加學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān),況且對(duì)學(xué)生成績(jī)提高也作用不大”。新時(shí)代新課改要求“教師即課程”“教師即研究者”,課程改革不應(yīng)是課程專家、學(xué)者個(gè)人專利,而應(yīng)使鄉(xiāng)村一線師生成為課程的“開發(fā)者”“建構(gòu)者”“批判者”,如此,才能適應(yīng)核心素養(yǎng)背景下教師課程能力提升與教師課程角色重塑。

    (三)學(xué)科視野維度狹窄,導(dǎo)致課程素養(yǎng)力缺失

    令人遺憾的是,長(zhǎng)期以來,我國(guó)基礎(chǔ)教育對(duì)“學(xué)生本位”和“社會(huì)本位”課程理念重視程度不高,導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師職前培養(yǎng)缺乏跨學(xué)科、綜合化、鄉(xiāng)土化、經(jīng)驗(yàn)化課程設(shè)置,導(dǎo)致課程實(shí)施缺失對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展和鄉(xiāng)村學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)實(shí)關(guān)照,鄉(xiāng)村教師在課程實(shí)施過程中處于生本課程和師本課程邊緣地帶,對(duì)于課程理念的感悟、課程實(shí)施的體悟、課程評(píng)價(jià)的關(guān)注明顯不足,尤其在現(xiàn)階段大力推行農(nóng)村小學(xué)卓越全科教師培養(yǎng)階段,卓越全科教師職前課程設(shè)置理念突出實(shí)踐導(dǎo)向視域下的“全科培養(yǎng)”“卓越培養(yǎng)”“綜合培養(yǎng)”和“全景式教育教學(xué)”,對(duì)于鄉(xiāng)村教師跨學(xué)科、跨領(lǐng)域課程能力要求更高。反觀高師院校教師教育課程和在職培訓(xùn)課程,普遍缺乏學(xué)科間的整合與貫通,導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師學(xué)科視野維度狹窄,課程素養(yǎng)力缺失,主要體現(xiàn)在鄉(xiāng)村教師在任教小學(xué)低年級(jí)階段課程時(shí)反而不了解小學(xué)高年級(jí)階段的課程,任教語(yǔ)文科目的教師對(duì)于科學(xué)、思想品德、實(shí)踐活動(dòng)等科目了解甚少。鄉(xiāng)村教師課程視野狹窄,必然導(dǎo)致教師課程綜合素養(yǎng)能力發(fā)展受限,并阻礙新課程改革和核心素養(yǎng)培養(yǎng)落地生根。

    (四)課程主體意識(shí)不強(qiáng),導(dǎo)致學(xué)科思維力遮蔽

    首先,傳統(tǒng)課程基于“法律文本”的形式規(guī)定課程,不容許教師隨意改動(dòng)與創(chuàng)造,導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師課堂教學(xué)模式單一、呆板,課程管理模式僵化、缺乏生機(jī),課程評(píng)價(jià)模式機(jī)械,嚴(yán)重背離了新課程改革宗旨。此外,鄉(xiāng)村教師課程主體發(fā)展意識(shí)不強(qiáng),挫傷師生“教、學(xué)、研”一體化發(fā)展內(nèi)生動(dòng)力,并剝奪教師課程自主探究和創(chuàng)新精神,導(dǎo)致教師課程執(zhí)行力“不到位”、課程理念出現(xiàn)偏差、課程行動(dòng)探究能力衰退。其次,目前,鄉(xiāng)村教師普遍把學(xué)生考試成績(jī)高低作為自身教學(xué)成效的唯一考核參照指標(biāo),導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師課程主體意識(shí)、主體地位、主體角色蒙蔽,學(xué)科課程思維遮蔽,鄉(xiāng)村教師易于成為課程的“附屬品”。此外,鄉(xiāng)村教師課程主體地位缺失,使鄉(xiāng)村教師處于課程改革與發(fā)展的邊緣地帶,“教師是平等中首席”理念時(shí)常被扭曲解讀,甚者受到漠視。新時(shí)期基于核心素養(yǎng)理念的鄉(xiāng)村教師課程能力發(fā)展,急需教師具備綜合學(xué)科素養(yǎng)和學(xué)科素養(yǎng)思維。調(diào)查表明,有40.5%的教師對(duì)參與課程開發(fā)持消極態(tài)度,有43.2%的教師認(rèn)為課程是指教科書、教學(xué)材料和科目,30.4%的教師缺乏課程開發(fā)的基礎(chǔ)知識(shí)和實(shí)踐技能〔12〕。由此可知,鄉(xiāng)村教師學(xué)科素養(yǎng)能力缺失導(dǎo)致學(xué)科素養(yǎng)思維力遮蔽,必然限制學(xué)生核心素養(yǎng)培育空間和新課程改革步伐。

    (五)傳統(tǒng)應(yīng)試教育影響,導(dǎo)致課程創(chuàng)新力桎梏

    鄉(xiāng)村教師所處的教育場(chǎng)域,往往信息比較閉塞,學(xué)術(shù)交流溝通研修機(jī)會(huì)較少,加之鄉(xiāng)村教師長(zhǎng)期受“應(yīng)試教育”“分?jǐn)?shù)至上”“讀書無用論”傳統(tǒng)觀念影響,同時(shí)伴隨著鄉(xiāng)村社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平受限和鄉(xiāng)村現(xiàn)行傳統(tǒng)教育教學(xué)理念等諸多因素影響,鄉(xiāng)村教師以城市教育模式為參照,視專家的課程理念和城市的辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)為“真理”,逐漸喪失了對(duì)鄉(xiāng)村教育改革的自信心、自豪感和成就感,必然導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師課程創(chuàng)新力桎梏。換言之,傳統(tǒng)“應(yīng)試教育”“學(xué)科本位”“知識(shí)本位”的教育理念往往以“分?jǐn)?shù)至上”為價(jià)值導(dǎo)向,視考試知識(shí)點(diǎn)為指導(dǎo)鄉(xiāng)村教師教的“圣經(jīng)”和鄉(xiāng)村學(xué)生學(xué)的“寶庫(kù)”,導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師教的吃力,學(xué)生學(xué)的痛苦,師生課程生態(tài)環(huán)境長(zhǎng)期處于惡性循環(huán)之中,猶如要求師生戴上“鐐銬”還要跳出美麗舞姿,使鄉(xiāng)村教師失去了課程創(chuàng)新改革的勇氣和信念,在課程實(shí)施過程中失去了課程應(yīng)有的靈氣和生機(jī)。此外,相關(guān)教育主管部門把既定的教學(xué)材料提供給鄉(xiāng)村教師,并附上考試科目和教學(xué)大綱,未留給鄉(xiāng)村教師多余課程思考空間,導(dǎo)致師生課程權(quán)力受到漠視和遮蔽。

    四、鄉(xiāng)村教師課程能力提升策略

    (一)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)課程角色觀念,增強(qiáng)課程自主發(fā)展意識(shí)

    課程意識(shí)是教師對(duì)課程的系統(tǒng)把握和反映,它支配著教師的教育理念、教育行為方式。新時(shí)代鄉(xiāng)村教師需要轉(zhuǎn)變“知識(shí)本位”“學(xué)科本位”的傳統(tǒng)課程觀,樹立“以人為本”“全人發(fā)展”的課程主人翁意識(shí),建構(gòu)“師生共建”的探究性、生成性課程觀,增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師課程自主發(fā)展意識(shí)是新時(shí)代教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)訴求。

    首先,鄉(xiāng)村教師轉(zhuǎn)變“忠實(shí)執(zhí)行者”課程角色,樹立“課程開發(fā)者”角色。因?yàn)閭鹘y(tǒng)課程觀視角下的鄉(xiāng)村教師基于“忠實(shí)取向”的課程觀為教育價(jià)值導(dǎo)向,隨著核心素養(yǎng)培養(yǎng)的需要,鄉(xiāng)村教師課程角色轉(zhuǎn)向已成為課程改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié),鄉(xiāng)村教師課程“忠實(shí)執(zhí)行者”角色轉(zhuǎn)向“課程開發(fā)者”角色,是契合新時(shí)代教育教學(xué)改革新要求,旨在提高鄉(xiāng)村教師課程開發(fā)能力、課程探究能力和課程創(chuàng)新能力,提高鄉(xiāng)村教師綜合課程素養(yǎng),實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師從新手教師向?qū)<倚徒處熮D(zhuǎn)變,從扮演課程“傳道、授業(yè)、解惑”角色向課程“批判者”“反思者”“建構(gòu)者”角色轉(zhuǎn)變。新時(shí)代鄉(xiāng)村教師“傳道、授業(yè)、解惑”角色已不能適應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展水平需要,因此,樹立鄉(xiāng)村教師課程“批判者”“反思者”“建構(gòu)者”角色是教師課程能力提升的應(yīng)有之義。在新的歷史時(shí)期,鄉(xiāng)村教師的職業(yè)責(zé)任不但要教授既定課程,還要去開發(fā)課程、反思課程、批判課程、創(chuàng)造課程、發(fā)展課程,最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展和自身的發(fā)展〔13〕。

    其次,鄉(xiāng)村教師轉(zhuǎn)變囿于“控制者”“附庸者”的傳統(tǒng)課程角色,樹立“促進(jìn)者”“引導(dǎo)者”現(xiàn)代課程角色,與此同時(shí),鄉(xiāng)村教師不但扮演“教教材”角色,還扮演“用教材”角色,實(shí)現(xiàn)“教書”和“育人”相統(tǒng)一,基于建構(gòu)主義理念,樹立現(xiàn)代課程觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀,避免陷入只教書、不育人,使“育人”變?yōu)椤坝帧钡墓秩?。一是鄉(xiāng)村教師積極參加課程改革。樹立新課程改革理念,投身新課程改革浪潮,爭(zhēng)做新課程改革的“參與者”“推動(dòng)者”“踐行者”。二是鄉(xiāng)村教師積極開展教育行動(dòng)研究?!皬男袆?dòng)中來”“到行動(dòng)中去”,彌合課程理念與課程實(shí)踐之間難以跨越的鴻溝,同時(shí)鄉(xiāng)村教師積極開展校本教研、校本課程開發(fā),參與鄉(xiāng)土課程研習(xí)、研訓(xùn)、研修等活動(dòng),不斷提升鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土課程開發(fā)、研究、創(chuàng)新能力。三是鄉(xiāng)村教師積極進(jìn)行教育敘述研究。教育敘述研究為鄉(xiāng)村教師賦權(quán)增能,為教師課程能力的提升提供了廣闊發(fā)展空間和課程自主權(quán),鄉(xiāng)村教師通過撰寫日常教學(xué)日記、進(jìn)行教學(xué)反思、創(chuàng)建教研網(wǎng)絡(luò)微博博客、參加學(xué)術(shù)報(bào)告論壇等形式進(jìn)行教育敘述研究。四是鄉(xiāng)村教師開展教育實(shí)踐反思。實(shí)踐性、情景性、經(jīng)驗(yàn)性和鄉(xiāng)土性成為鄉(xiāng)村教師課程能力發(fā)展的主要特征,鄉(xiāng)村教師通過鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域?qū)嵤皩?shí)踐—反思—實(shí)踐”的循環(huán)互動(dòng)課程能力發(fā)展模式提升課程實(shí)踐智慧,生成教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn),是促進(jìn)鄉(xiāng)村新手教師向卓越教師華麗轉(zhuǎn)身的必然選擇。

    最后,增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師自主課程內(nèi)源性發(fā)展意識(shí)。一是夯實(shí)鄉(xiāng)村教師課程知識(shí)結(jié)構(gòu)。豐富的知識(shí)結(jié)構(gòu)和先進(jìn)科學(xué)的課程價(jià)值觀念是鄉(xiāng)村教師個(gè)人課程哲學(xué)形成的必要前提。提升鄉(xiāng)村教師課程素養(yǎng)應(yīng)從理論素養(yǎng)和實(shí)踐能力兩個(gè)方面同時(shí)著手,并完善鄉(xiāng)村教師本體性知識(shí)、條件性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí),強(qiáng)化鄉(xiāng)村教師的課程和課程資源開發(fā)和利用的能力,使之成為國(guó)家和地方課程二度甚至三度的開發(fā)者〔14〕。本體性知識(shí)指教師所任教學(xué)科知識(shí),具體包括語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、美術(shù)等科目,是鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ),為鄉(xiāng)村教師課程能力提升提供了可能;條件性知識(shí)是鄉(xiāng)村教師背景性知識(shí),鄉(xiāng)村教師集于公共屬性和專業(yè)屬性的身份,背景性知識(shí)決定了鄉(xiāng)村教師需要承擔(dān)公共社會(huì)發(fā)展的責(zé)任和義務(wù);實(shí)踐性知識(shí)的動(dòng)態(tài)生成性、情景內(nèi)隱性、實(shí)踐個(gè)人性等特征,必然決定了鄉(xiāng)村教師課程知識(shí)生成是基于鄉(xiāng)土教育實(shí)踐場(chǎng)域,同時(shí)結(jié)合師生課程經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)建構(gòu)的知識(shí)。二是提高鄉(xiāng)村教師課程認(rèn)知水平。理念是行動(dòng)的向?qū)?,認(rèn)知是形成理念的基礎(chǔ),提高鄉(xiāng)村教師課程認(rèn)知能力,有助于鄉(xiāng)村教師全面、整體、科學(xué)把握課程結(jié)構(gòu)和踐行課程理念。三是提升鄉(xiāng)村教師課程理論素養(yǎng)。課程理論素養(yǎng)包括鄉(xiāng)村教師認(rèn)識(shí)課程地位、了解課程流派以及觀點(diǎn)和價(jià)值取向、課程的設(shè)置〔15〕。換句話說,鄉(xiāng)村教師了解所任教學(xué)科的地位,了解古今中外課程理論流派、代表觀點(diǎn)、每個(gè)時(shí)期課程價(jià)值取向等,有助于鄉(xiāng)村教師宏觀把握課程脈絡(luò),順應(yīng)世界課程改革潮流。四是提升鄉(xiāng)村教師課程創(chuàng)新能力。完善課程知識(shí)儲(chǔ)備、強(qiáng)化課程技能訓(xùn)練,旨在為鄉(xiāng)村教師課程創(chuàng)新能力奠定基礎(chǔ),同時(shí)也是適應(yīng)新課程改革發(fā)展趨勢(shì)和核心素養(yǎng)培育新要求??傊?,新時(shí)代鄉(xiāng)村教師只有秉持現(xiàn)代課程創(chuàng)新理念,緊跟新課程改革步伐,才能不被課程改革的新時(shí)代所拋棄。

    (二)提高課程自主管理水平,增強(qiáng)教師課程綜合素養(yǎng)

    課程管理水平指教師以及管理者對(duì)于課程管理過程中所表現(xiàn)的綜合課程素養(yǎng),包括課程角色的定位、課程權(quán)力的運(yùn)用以及課程綜合素養(yǎng)發(fā)展等方面。新時(shí)代鄉(xiāng)村教師提高課程自主管理水平,增強(qiáng)教師課程綜合素養(yǎng),具體措施包括以下三個(gè)方面。

    第一,樹立鄉(xiāng)村教師課程管理主體地位。鄉(xiāng)村教師需要積極投入課程改革全過程,摒棄“忠實(shí)接納”課程角色,樹立課程“設(shè)計(jì)管理”角色,主動(dòng)承擔(dān)三級(jí)課程設(shè)計(jì)、開發(fā)、實(shí)施、評(píng)價(jià)意識(shí),基于新課程管理的“研究性”“生成性”“主體間性”“半開放性”特點(diǎn),打破原有的教學(xué)管理思維定式,以學(xué)生和教師的發(fā)展為本,實(shí)現(xiàn)學(xué)校課程管理的革新與重建。教育主管部門和學(xué)校應(yīng)尊重鄉(xiāng)村教師課程實(shí)施主體地位,給予鄉(xiāng)村教師課程管理的自主權(quán)〔16〕,使“以生為本”“全人發(fā)展”課程發(fā)展理念深入人心,因?yàn)猷l(xiāng)村教師課程管理不再是冰冷的、毫無生機(jī)的文本教材,而應(yīng)是師生之間互動(dòng)、交流、合作的人生履歷和生活經(jīng)驗(yàn),課堂教學(xué)不再是整齊劃一的機(jī)械“規(guī)訓(xùn)”,而是給予師生尋找生命意義、教育本真的媒介,通過“生本課堂”“師本課堂”的意義建構(gòu),為學(xué)生知識(shí)、技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀的形成奠定良好基礎(chǔ)。

    第二,為鄉(xiāng)村教師課程能力發(fā)展賦權(quán)增能。一是提高課程意識(shí)、承擔(dān)課程義務(wù)、履行課程責(zé)任、適應(yīng)核心素養(yǎng)視角下課程能力發(fā)展需要。二是踐行教師課程運(yùn)作權(quán)。鄉(xiāng)村教師課程知識(shí)、課程技能作為課程能力核心要素,是決定課程實(shí)施成敗的關(guān)鍵,而課程運(yùn)作權(quán)又是鄉(xiāng)村教師課程技能的體現(xiàn)。主要包括課程目標(biāo)確立能力、課程方案設(shè)計(jì)理念、課程價(jià)值導(dǎo)向意識(shí)等,最終落實(shí)到課程運(yùn)作權(quán)的能力,因此,核心素養(yǎng)視域下給予鄉(xiāng)村教師課程賦權(quán)增能迫在眉睫。新時(shí)代鄉(xiāng)村教師急需轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育課程觀,樹立現(xiàn)代課程觀,避開外界無關(guān)影響因素干擾,并結(jié)合自身課程體驗(yàn)和學(xué)生課程經(jīng)驗(yàn)不斷提高自身課程運(yùn)作權(quán)力,契合教師教育改革發(fā)展訴求。

    第三,培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師課程綜合素養(yǎng)。課程綜合素養(yǎng)是鄉(xiāng)村教師在課程實(shí)施全程中所具備的課程知識(shí)和課程技能的綜合體,從微觀層面看,鄉(xiāng)村教師課程綜合素養(yǎng)包括教學(xué)內(nèi)容選擇能力、教學(xué)計(jì)劃設(shè)計(jì)能力、教材處理能力等;從宏觀層面看,鄉(xiāng)村教師課程綜合素養(yǎng)包括課程目標(biāo)確立能力、課程經(jīng)驗(yàn)選擇能力、課程組織實(shí)施能力、課程評(píng)價(jià)能力等?,F(xiàn)代課程理論專家泰勒指出:“學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)?提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)?怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)?我們?cè)鯓硬拍艽_定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)?”〔17〕因此,依據(jù)泰勒課程原理和教師課程生成性、實(shí)踐性、情景性等特征可知,新時(shí)代鄉(xiāng)村教師課程綜合素養(yǎng)對(duì)于課程改革至關(guān)重要。

    (三)搭建溝通對(duì)話交流機(jī)制,形成生態(tài)化課程共同體

    客觀而言,課程是以動(dòng)態(tài)化、生成化的方式而存在,教師、學(xué)生、課程之間通過溝通、對(duì)話、交流激活課程系統(tǒng)活力,通過形成生態(tài)課程發(fā)展共同體有助于鄉(xiāng)村教師反思、理解課程,感悟課程,基于課程實(shí)踐反思、相互對(duì)話,提升鄉(xiāng)村教師課程內(nèi)驅(qū)力進(jìn)行“生本課程”創(chuàng)新發(fā)展,從而推動(dòng)鄉(xiāng)村學(xué)校課程系統(tǒng)良性、均衡循環(huán)發(fā)展,鄉(xiāng)村教師需要踐行課程實(shí)踐反思理念,進(jìn)行課程創(chuàng)新對(duì)話,激活課程發(fā)展內(nèi)驅(qū)力等就顯得尤為重要。

    首先,踐行課程實(shí)踐反思理念,升華課程理論自覺意識(shí)。眾所周知,教學(xué)既不是純科學(xué)問題也不是純藝術(shù)問題,而是科學(xué)與藝術(shù)的結(jié)合體。鄉(xiāng)村教師需要通過“實(shí)踐—反思—實(shí)踐”課程反思素養(yǎng),擺脫行為主義和經(jīng)驗(yàn)主義束縛,突破工具主義和理性主義的羈絆,樹立基于實(shí)踐、源于實(shí)踐、服務(wù)于實(shí)踐的課程自覺意識(shí),提高課程實(shí)踐反思能力,使課程實(shí)踐超越囿于日常生活經(jīng)驗(yàn)桎梏和盲目,因此,鄉(xiāng)村教師應(yīng)結(jié)合自身課程理論素養(yǎng)與課程實(shí)踐技能,優(yōu)化自主專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)、提升課程自主實(shí)踐技能,換言之,教師課程實(shí)踐反思理念為教師課程能力自覺意識(shí)生成奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

    其次,基于溝通對(duì)話進(jìn)行課程創(chuàng)新,提高課程自為發(fā)展能力。通過對(duì)話和溝通,旨在為鄉(xiāng)村教師課程能力發(fā)展創(chuàng)造民主、和諧、寬松的文化環(huán)境。一方面,教育主管部門、學(xué)校通過各種途徑增加鄉(xiāng)村教師與學(xué)科專家、專家型教師和學(xué)科帶頭人對(duì)話交流的機(jī)會(huì),提供鄉(xiāng)村教師學(xué)術(shù)交流平臺(tái),建立合作交流研習(xí)機(jī)制,形成良性互動(dòng)的課程能力發(fā)展共同體。此外,強(qiáng)化鄉(xiāng)村教師職后培訓(xùn)力度,突出培訓(xùn)內(nèi)容的豐富性、培訓(xùn)方式的創(chuàng)新性、培訓(xùn)制度的靈活性、培訓(xùn)對(duì)象的針對(duì)性以及培訓(xùn)效果的實(shí)效性。另一方面,新課程改革提出新的教育觀、學(xué)生觀、課程觀,鄉(xiāng)村教師需要緊跟課程變革發(fā)展趨勢(shì),迎接新課程改革帶來的機(jī)遇與挑戰(zhàn),積極主動(dòng)作為,參與課程決策、課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)全過程,促使自身課程決策能力的前瞻性、課程設(shè)計(jì)能力的時(shí)代性、課程實(shí)施能力的生成性以及課程評(píng)價(jià)能力的多元性。

    最后,激活課程發(fā)展內(nèi)驅(qū)動(dòng)力,形成多元生態(tài)課程共同體。教師課程能力內(nèi)驅(qū)力指教師踐行課程的自為能力,也就是說,教師在課程實(shí)施方面的主動(dòng)作為的能力。鄉(xiāng)村教師課程知識(shí)和課程實(shí)踐技能作為課程實(shí)施主要因素,鄉(xiāng)村教師作為課程實(shí)施主體,其主觀能動(dòng)性必然決定課程實(shí)施成功與否。因此,確立鄉(xiāng)村教師課程激勵(lì)機(jī)制,激活鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力至關(guān)重要。第一,建立健全教師課程保障制度,提高物質(zhì)精神獎(jiǎng)勵(lì)力度,激勵(lì)教師課程改革的內(nèi)驅(qū)力;第二,對(duì)在校本課程開發(fā)建設(shè)方面取得成就的鄉(xiāng)村教師,年度考核、評(píng)優(yōu)選模等方面予以傾斜,激活鄉(xiāng)村教師課程發(fā)展內(nèi)驅(qū)力;第三,確立適宜考核評(píng)價(jià)機(jī)制,破除“唯分?jǐn)?shù)”“唯論文”的桎梏,并形成校內(nèi)、校外免爭(zhēng)機(jī)制,尊重每位教師的勞動(dòng)成果,為教師課程能力發(fā)展創(chuàng)造民主、公平、開放的文化環(huán)境,形成教師、學(xué)生、課程“三維一體化”課程發(fā)展共同體。

    (四)樹立課程變革理想信念,形成課程實(shí)踐反思能力

    誠(chéng)如有學(xué)者所言,神秘意識(shí)、幼稚意識(shí)、批判意識(shí)是人主體意識(shí)的三個(gè)層次,其批判意識(shí)是人最高層次的主體意識(shí),如果說實(shí)踐是人類社會(huì)發(fā)展的動(dòng)力,那么,批判性實(shí)踐則是最根本的動(dòng)力〔18〕,換言之,鄉(xiāng)村教師課程能力持久發(fā)展的原動(dòng)力來源于教師批判反思能力,培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的認(rèn)知課程能力、理解課程能力和體悟課程能力,堅(jiān)守課程改革初心和使命尤為關(guān)鍵,具體應(yīng)樹立課程改革理念、形成課程實(shí)踐反思、建立課程保障制度。

    首先,樹立課程改革理念。理念是行動(dòng)向?qū)?,鄉(xiāng)村教師課程實(shí)施具體體現(xiàn)創(chuàng)立教學(xué)情境、完善教學(xué)設(shè)計(jì)、組織課堂教學(xué)、形成教學(xué)評(píng)價(jià),鄉(xiāng)村教師基于課程為媒介培養(yǎng)學(xué)生個(gè)體社會(huì)化和社會(huì)個(gè)體化,其中,課程文化扮演主要角色,當(dāng)然,師生也是課程實(shí)施過程的主體。由此可知,課程是一種價(jià)值過程、一種文化過程、一種生態(tài)過程、一種創(chuàng)造過程。通過提升教師的課程價(jià)值觀、教師的課程文化觀、教師的課程生態(tài)觀以及教師的課程發(fā)展觀〔19〕,對(duì)于鄉(xiāng)村教師樹立先進(jìn)科學(xué)的課程改革理念,提高課程文化自覺意識(shí)至關(guān)重要,同時(shí)也為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展提供了不竭動(dòng)力和精神力量。

    其次,形成課程實(shí)踐反思。教育學(xué)科是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科,實(shí)踐導(dǎo)向視域下的教師職前教育課程建構(gòu)也是如此。目前,我國(guó)教師教育逐步發(fā)展為一體化培養(yǎng)模式,師范教育轉(zhuǎn)向教師教育和職前、職中、職后一體化已成為世界教師教育改革發(fā)展趨勢(shì),現(xiàn)階段,我國(guó)教師教育普遍存在課程設(shè)置比例失衡、實(shí)踐課程缺位、重學(xué)術(shù)輕師范、城市化明顯、本土化弱化等現(xiàn)象。因此,鄉(xiāng)村教師課程實(shí)踐反思能力需從教師教育一體化著手,第一,職前教育階段,增加教師實(shí)踐性課程比例和職前實(shí)訓(xùn)、實(shí)習(xí)、研習(xí)的時(shí)間、頻次;第二,在職教育階段,鼓勵(lì)鄉(xiāng)村教師開展校本教研、課程開發(fā)、課程設(shè)計(jì),參加課程學(xué)術(shù)論壇、研討會(huì)議、進(jìn)修培訓(xùn)等,促進(jìn)鄉(xiāng)村教師重構(gòu)自身課程知識(shí)結(jié)構(gòu)和提高課程技能水平;第三,職后教育階段,提高在職鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)力度,結(jié)合鄉(xiāng)村教育實(shí)際,確保培訓(xùn)的鄉(xiāng)土性、實(shí)用性、情景性和可接受性,防止培訓(xùn)出現(xiàn)“走馬觀花”和脫離鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域的現(xiàn)象;第四,開展行動(dòng)研究,通過“實(shí)踐—反思—實(shí)踐”的循環(huán)發(fā)展模式,使鄉(xiāng)村教師積極投入一線課程改革,在課程改革中獲得課程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),生成課程實(shí)踐智慧。

    最后,建立課程保障制度。馬斯洛需要層次理論認(rèn)為,當(dāng)人的低層次需要(環(huán)境、水、文化氛圍)滿足后,人的發(fā)展才能向更高層次發(fā)展。教育學(xué)理論認(rèn)為,人的發(fā)展受到各種因素制約,包括遺傳、環(huán)境、教育、主觀能動(dòng)性等,然而,鄉(xiāng)村教師課程能力發(fā)展仍然受到諸多因素影響,其中制度保障、環(huán)境創(chuàng)設(shè)至關(guān)重要。因此,需要從國(guó)家、學(xué)校、教師三個(gè)層面著手。從國(guó)家層面:制定鄉(xiāng)村教師課程實(shí)施制度細(xì)則,給予鄉(xiāng)村教師課程權(quán)力,體現(xiàn)鄉(xiāng)村教師課程主體地位,使鄉(xiāng)村教師成為課程的主人;從學(xué)校層面:建立鄉(xiāng)村教師課程保障制度,為鄉(xiāng)村教師課程自主權(quán)和發(fā)展權(quán)保駕護(hù)航,并形成開放、公平、民主的課程考核評(píng)價(jià)機(jī)制,轉(zhuǎn)變“唯分?jǐn)?shù)論”“唯論文”的評(píng)價(jià)觀念,樹立“以生為本”“全人發(fā)展”的課程理念;從教師層面:自覺樹立現(xiàn)代教育觀、學(xué)生觀和課程觀,把握課程改革時(shí)代脈搏,落實(shí)核心素養(yǎng)培育要求和教師教育改革訴求,在日常教育教學(xué)過程中感知體悟課程、踐行反思課程、生成實(shí)踐課程智慧。

    總而言之,課程能力是新時(shí)代鄉(xiāng)村教師專業(yè)化發(fā)展的不竭動(dòng)力,同時(shí)作為鄉(xiāng)村教師專業(yè)素養(yǎng)必備品格和關(guān)鍵能力,甚至是決定新課程改革成敗與否的關(guān)鍵所在。新時(shí)代鄉(xiāng)村教師課程能力發(fā)展是基于新課程改革需要、學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)訴求、教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)在動(dòng)力、教育政策意見價(jià)值導(dǎo)向和“教師即課程”理論為背景,與此同時(shí),在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略、教育脫貧攻堅(jiān)的偉大實(shí)踐中,優(yōu)化鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)、強(qiáng)化鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)、提高鄉(xiāng)村教育質(zhì)量和實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化至關(guān)重要。新時(shí)期,我們?cè)俅沃匦聦徱暫脱芯苦l(xiāng)村教師課程能力是應(yīng)勢(shì)而為、應(yīng)勢(shì)而行,旨在為我國(guó)新一輪教師教育改革提供新的研究視角和理論支持。

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