新文科視野下我國本科專業(yè)的改造
——以教育學專業(yè)為例

張曉慶，樸雪濤

一、問題的提出

當今世界正面臨著百年未有之大變局，中國特色社會主義已然進入新時代，中華民族偉大復興邁向新征程，有許多理論問題和實踐問題迫切需要解答，高等教育發(fā)展也提出了建設與發(fā)展的時代新訴求。實施“六卓越一拔尖”計劃2.0 是踐行《加快推進教育現(xiàn)代化施行方案（2018—2022年）》，進一步提高高校人才培養(yǎng)品質(zhì)和服務經(jīng)濟社會發(fā)展能力的一次重要策略，是新時代全面振興本科教育、打造教育“質(zhì)量中國”的戰(zhàn)略一招、關鍵一招、創(chuàng)新一招，是中國高等教育一次“質(zhì)量革命”，影響深遠［1］。2020年11月3日，教育部發(fā)布《新文科建設宣言》，對新文科建設作出全面部署，提出“堅持分類推進”的原則遵循：“文科門類眾多、特色各異的特點決定了新文科建設必須分類推進。要根據(jù)各自學科專業(yè)特點，結合行業(yè)領域特定問題，促進八大學科門類特色發(fā)展。實現(xiàn)文史哲促成修身鑄魂、經(jīng)管法促進治國理政、教育學實現(xiàn)培元育才、藝術學能美人化人的目標?！保?］

教育學專業(yè)的發(fā)展史源遠流長，是較為基礎的專業(yè)之一，我國現(xiàn)有96 所高校開設了教育學專業(yè)。隨著社會的不斷發(fā)展進步，傳統(tǒng)的教育學體系已然表現(xiàn)出不適應新時代的發(fā)展種種缺陷，主要表現(xiàn)在教育學本科專業(yè)為就業(yè)而開設、教育學專業(yè)主流發(fā)展趨勢以本科為終端、教育類專業(yè)課程設置結構不合理、教育學專業(yè)培養(yǎng)方案不連貫等方面，“新型教育學專業(yè)”的構建就成了當下研究的題中之義。面對新文科的機遇和挑戰(zhàn)，新教育學專業(yè)究竟該如何培元育才呢？

二、傳統(tǒng)教育學專業(yè)改造的“歷史”與“當下”

1.把握教育學專業(yè)歷史脈搏

1896年，梁啟超主張自辦師范學堂，發(fā)表《論師范》，并以日本設置教育學（科）為例證。我國關于“教育學”最早的記錄和討論就源于此。1902年《欽定京師大學堂章程》規(guī)定京師大學堂附設“師范館”。其后，《奏定學堂章程》對教育學及其課程作出以下規(guī)定：一是大學堂開設教育課程；二是師范學校的教育學課程包括教育理論、教育史、各科教學法、學校衛(wèi)生、教授實事練習、教育法令；三是政法科大學政治學門的“主課”設“教育學”。民國初期《壬子癸丑學制》規(guī)定師范學校必修教育學課程［3］。當時，教育學科師資的主要來源是日本留學歸來的青年。隨著美國退還了部分庚子賠款，赴美留學計劃使得美國對中國教育的影響加強，中國學者開始編撰、講授教育課程和美國著作，并由此促成了教育學專業(yè)的萌芽。

1923年開始，北京師范大學、北京大學、復旦大學逐漸開設了教育系，當時著名的中央大學和輔仁大學也先后設教育學院。1937年頒發(fā)的《訓練中學師資暫行辦法》強調(diào)：教育系學生須應選其他一個系的科目作為輔助系。逐漸地，大學內(nèi)設的教育學院下轄多個系、科，漸漸形成豐富的教育課程體系。1939年，教育部頒布“修正師范學院共同必修科目表”，其中添加有教育統(tǒng)計、教育哲學等學科。教育學院、教育系及教育學類課程的增加，豐富了教育學專業(yè)的形態(tài)。

中華人民共和國成立后，教育事業(yè)百廢待興，教育學專業(yè)的調(diào)整起步于20世紀50年代，主題是“以馬列主義為指導，有計劃、有步驟地加強教育系的建設”。1951年，全國第一次師范教育會議上，明確了各級師范學校的方針和任務。其中，各級師范學校的主要任務是“集中力量培養(yǎng)師資”，而教育系的任務是面向當時的中等師范學校集中培養(yǎng)心理學、教育學教師。1952年，教育部頒布了《關于高等師范學校的規(guī)定（草案）》，明確高等師范學校可根據(jù)中等學校的教育需要，設置學校教育專業(yè)。同年，教育部頒布《師范學院教學計劃（草案）》，明確規(guī)定學校教育專業(yè)和學前教育專業(yè)的培養(yǎng)目標、學制、課程設置和教學時數(shù)。1955年開始，各大高等師范院校根據(jù)《1955一1956年高等師范學校院系調(diào)整有關事項的通知》，對專業(yè)設置進行大規(guī)模調(diào)整，此后教育學專業(yè)曾一度被取消［4］。1961年召開的高等學校文科教材選編會議，重新確定了學校教育專業(yè)的主要任務是“培養(yǎng)面向中等師范院校與師范?？茖W校教育學科師資”，同時增加了“培養(yǎng)教育研究人員和教育行政管理人員”一項。這一系列調(diào)整基本確立了我國教育學專業(yè)的組織設置與專業(yè)發(fā)展根基。

文化大革命結束后，自1977年始，我國高等師范學校設置的專業(yè)種類也逐漸豐富。1978年，教育部頒行《高等師范院校的學校教育專業(yè)學時制教學方案（修訂草案）》，對學制、課程設置、學時分配等做出更為詳細的安排。這一方案可以看作是對“文革”前教育學科建設的恢復及進一步擴充。教育經(jīng)濟學、比較教育學等交叉學科也由此開始探索起來。1985年，教育部決定再次修訂專業(yè)目錄。1989年，針對學校設置專業(yè)偏離客觀需要等問題，國家教委制定《高等學校教育系教育專業(yè)改革的意見》，旨在規(guī)范教育學專業(yè)的發(fā)展以及專業(yè)設置過度細節(jié)化現(xiàn)象。1993年完成了第二次專業(yè)調(diào)整，重點解決教育學專業(yè)歸并和總體設置優(yōu)化的問題。從1997年開始至1998年7月，完成了第三次專業(yè)調(diào)整，教育學專業(yè)建設的框架基本確定并延續(xù)至今。

從教育學發(fā)展史中可知，20世紀初我們“信奉”日本的教育學，五四運動后則轉向效仿美國教育發(fā)展理念（兼及德、蘇），大量吸收西方較著名的教育理論，其中包括了赫爾巴特、杜威以及桑代克等人的教育學說。中華人民共和國成立初期主要學習蘇聯(lián)教育學的發(fā)展模式。“文革”后，在一度為凱洛夫教育學正名的同時翻譯并出版其他國家的相關教育理論著作。20世紀80年代后期，從理論研究方面來說開始全面引進西方的教育學說和觀點，但是實踐方面仍是以偏蘇聯(lián)模式為主。這也造成了我國教育學專業(yè)培養(yǎng)目標與社會需求之間的矛盾始終沒有得到很好地解決。教育學專業(yè)的培養(yǎng)目標集中在培養(yǎng)教育學學科師資（包括心理學）、教育研究人員和教育行政管理人員。今天，教育的形勢發(fā)生巨大變化，心理學系從教育系中分化出來，心理學教師的培養(yǎng)不再是教育學專業(yè)的任務。再者，高等教育的快速發(fā)展以及基礎教育師資要求的不斷提高，中等師范學校的消亡使得教育學也不再具有承擔培養(yǎng)中等師范學校教師的使命。更為甚者，教育科研人員要求具有高層次的學歷和科研能力，擁有教育學本科學歷已經(jīng)無法勝任這樣的使命。教育學專業(yè)的發(fā)展歷程表明，我國教育學大體呈現(xiàn)“大教育學一分化的教育學—大教育學—分化的教育學”這樣一個循環(huán)樣態(tài)。隨著社會、教育、知識和人的需求的進步和發(fā)展，教育學專業(yè)的拓展再分化成為不可逆轉的趨勢。清楚地認識這一點，是我們厘清教育學本科專業(yè)改革方向的基礎。

2.思考當下教育學改造實踐

教育學改革已然開始。21世紀初以來，部分學者紛紛表達對教育學專業(yè)改革的見解。這些見解可以總結為“停辦”和“改革”兩種方案。

例如學者司洪昌就明確指出：“由于中師消亡，故教育學本科專業(yè)的培養(yǎng)目標面臨著調(diào)整，其存在的合理性進一步受到懷疑，取消教育學本科專業(yè)不是終端，教育學與其他學科一道確保了人類的共同的記憶，它提供的不僅是社會服務，還將為人類精神貢獻頗多?！保?］郝文武提出：“停辦教育學院就業(yè)比較困難的原有教育學，教育經(jīng)濟管理學類本科專業(yè)?！保?］樊華強則認為：“短期來說，教育學這種長遠性、基礎性和理論特征突出的學科，應該適當?shù)販p少招生規(guī)模；長遠而言，適應教師學歷層次提升和專業(yè)化發(fā)展的需要，大部分師范院校教育學本科專業(yè)可考慮逐漸取消?！保?］也有部分學者不愿放棄教育學專業(yè)，提出了拯救方案。例如傅淳就提出了以下幾種途徑來優(yōu)化教育學專業(yè)：一是通過加強課程體系設置、教學內(nèi)容、教學方法和手段、教育教學實踐環(huán)節(jié)等改革與創(chuàng)新，探索教育學本科專業(yè)人才特色培養(yǎng)模式；二是加強專業(yè)教師隊伍建設，提高專業(yè)教師的學歷水平，改善專業(yè)師資隊伍的內(nèi)部結構，提高研究能力，發(fā)表高水平研究成果，為專業(yè)建設奠定扎實的學術基礎；三是加強學?；A設施建設，改善教學條件，為人才培養(yǎng)和教育科研展開奠定良好的物質(zhì)基礎；四是探索重點專業(yè)建設運行辦法及保障機制，為其他高等學校專業(yè)建設提供經(jīng)驗［8］。辛治洋、朱家存則提出了“專業(yè)基礎性價值”的概念：“所謂專業(yè)的基礎性價值，指以滿足專業(yè)辦得下去所必需的基本條件為基本價值取向，將學生招得進、留得住、走得出?！保?］同時，他們還把“教師有事做的需要”作為專業(yè)存在的價值追求。

簡而言之，撤銷派的基本邏輯就是：既然教育學專業(yè)就業(yè)前景愈發(fā)模糊，隨著社會發(fā)展，崗位設置和培養(yǎng)目標之間存在嚴重不對口的矛盾，招生、就業(yè)都面臨著相對困難的局面，出于為學生自身和學校辦學質(zhì)量的雙方面考量，干脆取消教育學本科專業(yè)。在這一理論的影響下，近二十年來，我國高校本科教育學專業(yè)呈現(xiàn)急劇縮減的趨勢。這種看似一勞永逸的方式實際存在著深刻的問題。本科教育是相對于本碩博全階段的基礎教育階段，取消了本科階段的教育學專業(yè)就等于自斷根基，再無教育學生發(fā)之可能。同樣，缺少了教育學專業(yè)的教育學科也仿佛失去了一只臂膀，成為殘疾學科。另外，削減這一個專業(yè)也會影響一個學校長久以來營造起來的的學術氛圍。所以綜合來看，這實在不是值得考慮的路徑。從改造派的視角出發(fā)，既然教育學專業(yè)是學科體系的重要分支，是不可缺少的重要力量，為了拯救教育學專業(yè)就要對其進行改造。透過文獻我們可以看到，改造教育學專業(yè)的方法大同小異，無外乎加強師資隊伍建設、改變課程體系設置、改善教學條件等，目的在于擺脫現(xiàn)存困境，以促使該專業(yè)的學生更好就業(yè)，努力適配于現(xiàn)有社會崗位?？傮w來看，有這么兩類典型的觀點：一是要打破傳統(tǒng)教育學專業(yè)理論型人才培養(yǎng)模式，加大技能訓練力度，注重職業(yè)能力的養(yǎng)成，為小學教育、人文教育、心理健康教育、教育服務市場等領域培養(yǎng)應用型人才；二是希望教育學專業(yè)本科生能夠改變擇業(yè)觀念，降低就業(yè)期望，放寬求職視野，在廣闊的社會中找到施展自己才華的舞臺。這樣的建議實屬無奈之舉，頗有勸諫委曲求全的意味。教育學專業(yè)的畢業(yè)生為了本不對口的崗位放低姿態(tài)，也與當年選擇這一專業(yè)的初衷背道而馳。總的來看，“改造派”的措施有一定的短期成效，長遠來看卻治標不治本，并未解決根源問題。

的確，我國在2019年已經(jīng)進入了高等教育普及化階段，這意味著同樣的崗位上在今天則要求更高學歷、更高素質(zhì)的人才擔任，單純依靠本科階段的教育已經(jīng)不足以培養(yǎng)出“作品”，只能算作半成品，也難以實現(xiàn)“具有較強創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神和教育實踐方面創(chuàng)新能力、管理能力，能夠在各級各類教育類、管理類管理機構勝任教學、管理、研究等工作的高級專門人才”的培養(yǎng)目標。尤其“中師”和“高師”的取消讓教育學專業(yè)畢業(yè)生面臨就業(yè)崗位供大于求的狀況。如果讓一個初出茅廬的本科生走向行政管理崗位的可能性過低的話，讓教育學本科生走向中小學教授各類學科知識可不可行呢？那么，到時候各類學科專業(yè)設置專業(yè)性又該如何體現(xiàn)？深入分析的話，其實以上哪一種方法都不能從根本上解決教育學專業(yè)的危機。但我們既不能因噎廢食地就此停辦教育學專業(yè)，也不能因為治標不治本“淺顯”地解決表面問題而造成千校一面、共性大于個性的狀況出現(xiàn)。

三、新文科之于教育學的“沖擊”與“機遇”

在我國，“文科”的概念早已有之，是“人文社會科學”（哲學社會科學）的總稱。“新文科”在“文化大革命”時期就曾出現(xiàn)過，尤其在“批林批孔”運動中，各種報紙雜志屢屢出現(xiàn)“新文科”字樣［10］。“文化大革命”時期的“新文科”是相對于當時所說的“舊文科”（尤其是指中華人民共和國成立之后、“文化大革命”之前的十七年文科教育）而言。當時的“舊文科”被指責為“脫離無產(chǎn)階級政治，脫離工農(nóng)群眾，脫離生產(chǎn)勞動”。

本文所指的“新文科”這一概念是由美國希拉姆學院（Hiram College）于2017年率先提出的，是指“對傳統(tǒng)文科進行學科融合與重組、文理跨域與交叉，并把新技術融人哲學、文學、語言等相應課程中”［11］。我國的新文科建設，是以全球科技革命、新經(jīng)濟發(fā)展、中國特色社會主義進入新時代為背景，突破傳統(tǒng)文科慣有思維方式，以繼承與創(chuàng)新、交叉與融合、協(xié)同與共享作為主要途徑，促進多學科交叉與多方面融合，推動傳統(tǒng)文科的更新升級，從學科導向轉向以需求為導向，從專業(yè)分割轉向交叉融合［12］。簡言之，新文科更加強調(diào)學生的綜合素質(zhì)培養(yǎng)，旨在打破傳統(tǒng)閉門造車式的文科發(fā)展路徑，為學生提供跨學科、跨領域學習機會。

新文科不僅是一個新概念，更是一種新理念、新方法。學者認識新文科的共性在于：把新文科的出現(xiàn)看作是一種新的內(nèi)涵式發(fā)展，是一次具有針對性的學科系統(tǒng)革新。權培培等人認為，新文科的“新”，首先應當是文科的教育理念之新，集中體現(xiàn)在新的培養(yǎng)目標、新的教學內(nèi)容、新的教育觀念和新的人才評價模式上［13］。王銘玉、張濤認為，新文科是相對于傳統(tǒng)文科而言的，是在全球新科技革命、中國經(jīng)濟發(fā)展新形勢、中國特色社會主義進入新時代的背景下，哲學、經(jīng)濟學、法學、教育學、文學、歷史學、管理學、藝術學等學科門類突破傳統(tǒng)的思維模式，以繼承與創(chuàng)新、交叉與融合、協(xié)同與共享為主要途徑，實現(xiàn)多學科交叉與深度融合，推動傳統(tǒng)文科更新升級的學科建設新形態(tài)［14］。新文科建設的特征是：從學科導向改為以需求為導向，從專業(yè)分割轉向交叉融合，從適應服務轉為支撐引領。

新文科建設是回應這一時代的“真切”行動。當代是一個全球化、網(wǎng)絡化、智能化的時代，特殊的時代狀況決定了文科專業(yè)必須打破門戶思維，成為一個開放互生的知識共生帶?！爱敶鐣鲃舆m應和引領新技術、新產(chǎn)業(yè)、新業(yè)態(tài)、新模式，優(yōu)化高校專業(yè)布局，實現(xiàn)人才培養(yǎng)結構、培養(yǎng)模式與國家需求相匹配，實現(xiàn)專業(yè)體系、人才培養(yǎng)體系與產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈等相銜接。”［15］在這種形勢下，啟動新文科建設，增進新文科對當代社會的適應力與變革力，就成為必然之舉。此舉對于高等教育來說，建設“新文科”是新的文科教育發(fā)展的一種內(nèi)部呼喚，是內(nèi)需使然。南開大學周志強教授認為，“新文科”是對一直以來文科知識精細化、專業(yè)化和學科化分布的一次反撥［16］。上海財大劉小兵教授指出，傳統(tǒng)文科越分越細，功利性太強，對文科的實質(zhì)理解和關注度不夠［17］。吉林大學孫正聿提出，新文科的“新”在哪里，首先應當是文科的教育理念的新，集中體現(xiàn)在四個方面：在培養(yǎng)目標上，奮力實現(xiàn)培養(yǎng)“人”與培養(yǎng)“某種類型人”的統(tǒng)一；在教學內(nèi)容上，盡力實現(xiàn)文明的傳承與創(chuàng)新方面統(tǒng)一；在教育觀念上，奮力實現(xiàn)提升能力與人格養(yǎng)成的統(tǒng)一；人才評價上，努力實現(xiàn)“上得去”與“下得來”的統(tǒng)一［18］。

總之，我們要放開眼界、拓寬思路去考量教育學的未來發(fā)展，因為時代背景已然改變。今天我們要在新文科的視野下重新思考教育學本科專業(yè)該如何發(fā)展。撤銷教育學專業(yè)是一定被排除的選項，我們不僅要辦教育學，而且要青出于藍而勝于藍，比過去辦得更好，使之更具可持續(xù)發(fā)展的潛力。新文科所提倡的融合與交叉無疑是對傳統(tǒng)教育學的一次沖擊。在原有課程基礎上增設通識課程，增加實踐課程和專業(yè)課程的鋪墊，出發(fā)點是為了培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)，在科技融合中培養(yǎng)通才而非專才，但是課程的“突然”增加對于大學生而言是否是新的學業(yè)負擔？在有限的課程時間里增加的額外課程是否會讓學生變得博而不精，知識流于表面，讓大文科課程變成了簡單的專業(yè)拼盤，徒有形式卻不能發(fā)揮其作用？經(jīng)過不同邊緣性知識的全盤洗禮，學生又是否能分清專業(yè)課程與融合課程的主次差別？大部分時間都拿來上課，沒有消化與反思，學生思維的沉淀該放在什么時候？經(jīng)過多年的撤銷停辦，教育學專業(yè)是否有能力向更高層次輸送優(yōu)秀的人才？

經(jīng)過客觀全局地審視，新環(huán)境下的教育學專業(yè)改造前景似乎變得更加錯綜復雜。但是，如果我們能厘清脈絡，借好新文科的“東風”，就有可能讓教育學實現(xiàn)新的生機。經(jīng)過了近二十年的停辦、改造理論的影響，截至去年，全國范圍開辦教育學類本科專業(yè)的高校為462 所，其中教育學專業(yè)為137 個。教育學本科專業(yè)招生規(guī)模的不斷壓縮，也正說明了我們可以摒棄以往“博而泛”的模式，轉向走一條“少而精”的道路。新文科是相對于舊文科（傳統(tǒng)文科）而存在的，但是舊文科與新文科并不是單方面的因果關系，更不是全盤的替代關系。一個時代有一個時代的文科，我們不能全盤否定傳統(tǒng)文科取而代之，而是要在原有文科的基礎上實現(xiàn)新發(fā)展、新突破，承擔起新時代的使命。高等教育普及化、研究生擴招以及新文科建設的不斷升級，為我們探索教育學本科專業(yè)升級轉型提供了新的條件。

高等教育的普及化更需要高校發(fā)揮教育人才蓄水池的作用，培養(yǎng)教育“成品”。研究生擴招已成定局，這無疑是為教育學專業(yè)人才的高層次連貫培養(yǎng)提供了絕佳的發(fā)展機遇。如前所述，“新文科”是高等教育現(xiàn)代化背景下提出的具有鮮明時代特色和豐富學科內(nèi)涵的新概念。在新文科建設中，學科重構將成為高等教育現(xiàn)代化的時代訴求，這也就要求教育學專業(yè)必須構建現(xiàn)代化的培養(yǎng)目標、現(xiàn)代化發(fā)展模式、現(xiàn)代化質(zhì)量標準和評價體系，力爭在廣闊的視野格局下培養(yǎng)一支規(guī)模適度、品質(zhì)優(yōu)良、結構合理的優(yōu)秀教育常備軍，讓教育學專業(yè)人才招得進來、走得出去、用得合理。

四、新文科時代教育學專業(yè)的“轉型”與“突破”

在新文科的視野下，著眼于高等教育強國的建設大局，使得教育學專業(yè)向更高層次穩(wěn)定輸送優(yōu)秀人才，我們的教育學本科專業(yè)一定要辦下去，走出一個富有前景的發(fā)展道路，這一點應該成為“教育學”人的使命和擔當。要實現(xiàn)教育學更好的發(fā)展，首先我們要擺脫“本科畢業(yè)即萬事大吉”的思維定勢，擺脫培養(yǎng)出教育學學士就是使命終結的狹隘觀點，從本碩博的全局考慮，系統(tǒng)規(guī)劃教育學專業(yè)改造對策，實現(xiàn)教育學專業(yè)的發(fā)展轉型；其次從新文科交叉融合角度，深入改造專業(yè)內(nèi)部結構，促進專業(yè)間的融合，為新型專業(yè)教育奠基。這是一個人工智能時代，對教育學專業(yè)發(fā)展而言，教育學理論研究一定要致力于促進教育實踐變革，針的新問題、新情況展開研究，以教育學理論創(chuàng)新促進教育實踐變革與人工智能走向深度融合［19］。從教育學專業(yè)人才培養(yǎng)的角度出發(fā)，我們要致力于將人工智能作為教育學人才培養(yǎng)的支持工具，將新技術作為教師教學和學生學習的溝通橋梁，通過有效利用人工智能技術，塑造能適應時代發(fā)展、富有創(chuàng)新思維的新型師范人才。

1.新文科時代教育學作為橫向基本素養(yǎng)

教育學專業(yè)的轉型首先應該著手于擺脫以就業(yè)論專業(yè)的思維刻板印象。教育學專業(yè)的本科畢業(yè)生不應該承擔走向社會管理崗位或者行政崗位的重任，也無法承擔得起這一期待。有學者提出教育學專業(yè)應該由“量”向“質(zhì)”轉變、非師范高校不設教育學院、非師范大學不設教育學專業(yè)的看法［20］。事實上教育學專業(yè)如果只就本科階段來講，它更多的是一種基本素養(yǎng)。各個學科專業(yè)的學生要懂一點教育學，以便熟知教理、教法，將教育學與自身學科結合起來，以形塑未來的高素質(zhì)教師；偏技術應用學科的學生要懂一些教育學，以便深諳教與受教之道，在實踐的同時貫通理論素養(yǎng)，將技能高效地傳授給下一代?？梢?，并不是為學教育學而設置教育學專業(yè)，而是為了塑造優(yōu)秀的其他人才而補充基本教育素養(yǎng)。就如同人人都應該懂一點法律，不是為窮盡法律真理，而是從科普的目的出發(fā)一樣，受過教育學的熏陶和教化就猶如“久處芝蘭之室而不聞其香，與之俱化矣”。當教育學成為下意識的思考途徑，對于其他行業(yè)的可持續(xù)發(fā)展也能多多助益。

新文科時代，移動互聯(lián)網(wǎng)徹底改變了人類的生產(chǎn)生活方式，出現(xiàn)了前所未有的法律、倫理和道德問題。這些問題遠不是單純的技術問題，而是人們從未涉足的深層次社會文化問題。要解決這些問題，顯然不能依靠單一學科，必須多學科協(xié)同。于是，在多學科交叉邊緣上出現(xiàn)了新興的文科研究領域和研究方式。在馬費城看來，新文科的提出，正是寄希望于文科的內(nèi)部融會貫通、文理交叉來研究、認識和解決學科本身、人和社會中的本質(zhì)問題［21］。新文科為教育學發(fā)展提供了更寬的口徑，教育學專業(yè)與其他專業(yè)的交叉融合，形成了“教育學訓練+專業(yè)訓練”的新模式。同時我們要竭力避免課程設置的“大雜燴”局面。新文科不是多種課程的簡單相加，要力爭做到廣博而不失細節(jié)。

2.新文科時代教育學人才“廣博+縱深”連貫式培養(yǎng)

我國的教育學科目起步較早，但教育學科培養(yǎng)體系卻亟待完善。大約從20世紀80年代我國就開始招收碩士和博士生，但是學士、碩士、博士三級培養(yǎng)方案也只是在理論上做到了彼此連接不至于中斷，連而不貫，并未達到內(nèi)部實質(zhì)性銜接。從培養(yǎng)過程上來看，學士與碩士、博士階段彼此相互獨立，并沒有實質(zhì)性的緊密邏輯關系。在研究生擴招的背景下，我們也的確需要在客觀上重新審視三級學位連貫培方式，將教育學人才培養(yǎng)理念往縱深處探索。

近年來我國部分高水平師范類院校開始關注教育學科的本碩博三級連貫培養(yǎng)，試圖從培養(yǎng)體系入手，以新文科為支撐，改革現(xiàn)有的教育學專業(yè)建設模式。例如，北京師范大學就提出要系統(tǒng)培養(yǎng)教育學碩博人才，培養(yǎng)能夠廣泛服務于各級各類學校、機構、其他公共服務領域的研究型教育實踐者以及高端教育學術后備人才，致力于培養(yǎng)具有敏銳的教育問題意識、具備扎實的研究能力、開放的國際視野、洞察實踐需求進行批判性思考的人才。華中師范大學則表明：立足學校碩博連讀計劃、華博計劃等相關政策規(guī)定，將本科生與碩士、博士研究生打通培養(yǎng)，探索“本—碩—博”貫通式人才培養(yǎng)模式。華東師范大學表示：教育學專業(yè)建設要完善本碩博連讀制度，培養(yǎng)掌握國內(nèi)外基本教育理論和最新成果、掌握一門外語具備國際交流能力、能獨立從事教育學相關工作和教育改革探索的高級人才。綜上，教育學專業(yè)人才培養(yǎng)的核心詞匯在于“研究”。統(tǒng)籌教育學本碩博三個階段，本科在于拓寬口徑，借助新文科的邊緣專業(yè)價差融合，借助通識知識的積淀，讓基礎更堅實；碩士階段在于積累科研經(jīng)驗，創(chuàng)作科研成果，讓研究的履歷更飽滿，底蘊更深厚；到了博士階段就該在平面中發(fā)掘一個點，向縱深研究領域進軍，在人類發(fā)展的大圓中再向前突破一小塊區(qū)域。

在高等教育的普及化階段，教育的多樣化、個性化愈顯突出。而在多樣化、個性化的教育環(huán)境中，學習興趣的維護與提升比以往更加重要。學生學習教育學的興趣，與教育學發(fā)展的前景緊密聯(lián)系在一起。借助新文科建設的強大支撐，教育學要作為學生學習的知識構建工具（learn with），而不是從中學習（learn from）。通過此種方式，學習者扮演設計師的角色，而讓教育學扮演著解釋和組織個人知識思維工具的角色。

新文科時代我國教育學專業(yè)人才隊伍建設和學科發(fā)展即將開辟嶄新的篇章，這將是一場披荊斬棘的探索，是關系到教育學專業(yè)未卜前途的奮斗。上述“廣博+縱深”的培養(yǎng)模式亟待需要實踐的檢驗和更正。新事物的出現(xiàn)必然會面臨著許多阻力，盡管普遍試點在當下只是一種設想，但長遠來看它具備著新事物的勃勃生機和可持續(xù)發(fā)展的巨大潛力。高等教育的職能主要體現(xiàn)在為社會服務、進行科學研究和培養(yǎng)專業(yè)人才等方面，只有建立結構合理的教育學人才培養(yǎng)體系，科學的培養(yǎng)模式和長遠的制度架構才能培養(yǎng)出具有批判思維、掌握扎實教育理論和實踐技能的創(chuàng)新型人才。