美德何以可教？
——論麥金太爾思辨式美德教育觀及其價值啟示

纏利葉，王繼創(chuàng)

(1.山西工程科技職業(yè)大學 外國語學院，山西 太原 030031；2.山西大學 哲學社會學學院，山西 太原 030006)

中國先秦儒家講求“人皆可為堯舜”，秉持美德可教的樂觀主義，不惜濃墨于“如何教好美德”的千秋大業(yè)。古希臘賢哲蘇格拉底與智者們詰難式“美德即技藝”論辯，牽引人們對“何謂美德”“何以為教”“如何可教”等問題追問探討，根源性地思索城邦公民優(yōu)秀道德品質(zhì)何以擁有。當代美國著名倫理思想史家阿拉斯代爾·麥金太爾對古希臘哲人關于“美德何以可教”這一論辯進行了別開生面地闡釋，深刻揭示了理性思辨式美德教育對于形塑新時代公民美德品質(zhì)養(yǎng)成，以及實現(xiàn)中國傳統(tǒng)優(yōu)秀美德的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)換具有積極實踐價值啟迪。

一、對智者美德教育“迷失”的詰難

麥金太爾在《倫理學簡史》(A Short History of Ethics)中對“善”的前哲學史有著獨到見解，認為古希臘社會為哲學倫理學提供了最初的動因?！吧鐣淖兓粌H使曾經(jīng)是社會所接受的一定類型的行為成了問題，而且也使得那種已經(jīng)界定了先前社會的道德結構的概念出了問題”[1]5。社會的演替變遷使人們的道德生活變得“無所適從”，荷馬時代的社會生活有別于喜劇時代也不同于智者時代，雅典人知道的正義不同于科林斯人的正義[1]16。古希臘社會道德生活的混亂以及基本道德價值觀念的不清晰、不準確和不統(tǒng)一促使哲學式追問現(xiàn)實社會道德問題油然而生，為道德生活尋求定一的道德概念和具有普遍性價值理念來指導現(xiàn)實人們的社會生活。在古希臘社會特殊歷史條件下，智者和蘇格拉底關于“美德是技藝還是知識？”“美德是否可教？”等道德評價標準問題的論辯實現(xiàn)了前哲學史向哲學的轉(zhuǎn)換。麥金太爾在論說“美德是否可教”這一問題時，把智者和蘇格拉底放在一起是有深意的。

在蘇格拉底生活的時代，有一批收徒取酬的職業(yè)教師，被譽為“智者”。他們“以雅典為中心，周游希臘各地，對青年進行修辭、論辯和演說等知識技能的訓練，教授參政治國、處理公共事務的本領”[2]。相傳普羅泰戈拉是“智者學派”第一人，因為他開啟公開“收徒取酬”的先例。麥金太爾認為，智者群體使傳授公民“在集會和法庭上給人留下深刻印象”[1]14這種技藝的職業(yè)出現(xiàn)，是古希臘特殊社會歷史造就的。在古希臘城邦民主制社會中，要成為稱職好公民“社會職業(yè)的先決條件是在城邦的公共論壇、集會和法庭上蜚聲揚名”[1]14，完滿完成城邦公民參政議政、民主評議和決斷國是的職責。智者們“收徒取酬”是在傳授關于如何使人信服和愉悅的修辭學技藝。蘇格拉底對此持批判反對意見，否定智者作為教師身份的正當性，否認修辭學作為美德可以傳授的正當性，甚至否定智者教授美德的正當性。蘇格拉底以“美德是否可教”為辯題，引發(fā)對智者及其傳授修辭學“技藝”的詰難。

其一，智者作為教師身份的詰難。在《泰阿泰德篇》中，柏拉圖借泰阿泰德之口道出了智者普羅泰戈拉認識論上的相對主義，“人是萬物的尺度，是一切存在的事物之所以存在，一切不存在的事物之所以不存在的尺度”[1]15。也就意味著，知識取決于個人的主觀意見，而且每個人的判斷都是真實的，就像“一百個人眼中就會有一百個哈姆雷特”。麥金太爾認為，“假如任何人的判斷都不會出錯，那么在涉及真理問題時，任何人也不會比誰高明，因而沒有人能夠處在教師優(yōu)越位置上或者處在學生的低下位置上。所以，似乎意味著，假如普羅泰戈拉的學說是正確的，那他就沒有權利去教他，因為沒有任何人的學說是或能夠是比其他人的學說更正確些”[1]15。智者學派主張每個人的判斷都是真實的，這就致使智者作為職業(yè)的教師身份陷入了困境——如何使作為職業(yè)意義上教師能夠傳授他人以“美德”。

其二，正義成為流動習俗的詰難。道德相對主義與認識論上的相對主義緊密相連。智者學派認識論上的相對主義導致道德價值也只是人們的主觀感覺體驗，必然產(chǎn)生的詰難就是智者們傳授的修辭學技藝何以是放之四海而皆準的真理？雖然，普羅泰戈拉為了擺脫道德相對主義困境，提出“雖然人們的判斷都不會發(fā)生錯誤，但有些人的判斷會比其他人的判斷產(chǎn)生較好的效果”[1]15。普羅泰戈拉雖并未解決道德價值的普遍性問題，但卻揭示了道德價值的現(xiàn)實性問題。因為智者們所教授的是“在每一不同國家被認為是正義的東西”[1]16，也就是說不存在脫離每個具體城邦特殊社會和習俗的統(tǒng)一“正義”概念。在古希臘星羅棋布的城邦社會時代，不同城邦的政治制度不同、社會治理各異、習俗信仰也有差別，必然會呈現(xiàn)出正義在一個城邦不同于另一個城邦的現(xiàn)象，在雅典的“正義是什么”與在柯林斯的“正義是什么”必須或者能夠完全不同。意味著正義成為流動的習俗，不同的城邦人們有著不同的正義觀念，踐行著不同的正義準則。人們在一般的意義上追問“我應該怎樣生活？”“什么是我應該做的？”等問題就成為無意義的、與道德價值無涉的或者說是前道德的問題。到這里，智者們使由理論而反思實踐的哲學問思走向了終結。

毋寧說，道德實踐問題的終點意味著道德哲學問題的最佳起點。從西方倫理學的發(fā)展史來看，西方倫理學的肇始就在于從習俗人的背后尋求自然人，從多元道德標準背后探尋普遍的道德標準，即自然人行為的道德準則。正如麥金太爾所說，“一個人如果生活在某一特定的國家中并遵守該國所要求的準則，那他就是一個習俗性存在者，一個人如果由于他個人的或私人性的目的，而在任何城邦都如同置身家中，或沒有一個國家能是如此，那他就是一個自然的存在物。在每一個習俗人里隱藏著一個自然人”[1]16。無疑的是西方倫理學關于自然人的描述有著豐富內(nèi)容，但這個問題卻是由蘇格拉底來開啟，他的方法來源于他母親神奇哲學“助產(chǎn)術”。

第三，以公器謀取私利的詰難。麥金太爾認為，西方倫理學史上對自然人的追問開啟了道德哲學研究，但事實意義上并不存在自然的前社會的人，或者說脫離社會的自然人。因為“以人的偽裝出現(xiàn)的這個缺乏社會習俗的人根本不是一個自然的孩子，事實上也缺乏社會習俗。她所缺乏的是對城邦習俗的任何真正的信奉。他所表現(xiàn)的不是自然狀態(tài)，而是荷馬式英雄的社會態(tài)度”[1]17。故而，無論在理論思辨上還是現(xiàn)實生活中，自然人和習俗人的區(qū)別是不存在的。

不難看出智者們所謂“美德即技藝”命題的本質(zhì)即在于以公器來謀取私利、玩弄權術，且只為追求個人的快樂享受。麥金太爾睿智地指出，智者們“心理結構很簡單，他急于想得到他所想要的，而他的需要很狹隘——權力和快樂是他唯一的利益。但要滿足他的需要，這只狼不得不披著習俗道德價值這張羊皮。他的化裝舞會只有通過把習俗性道德詞匯用來為他的私人目的服務才能進行下去。他必須在法庭上和集會上說人們想要聽的話，使人們將權力交到他的手中。因此，這樣一個人的德性就是掌握這種技巧，用修辭語言打動人的技藝。在他能夠愚弄人民的生殺予奪之權之前，他必須使人民聽從他”[1]18。可見，古希臘智者群體所謂“美德即技藝”正是以師者自居，披著教授美德的外衣，以傳授修辭學“技藝”之名收徒取酬，獲取一己之權力和快樂，玩弄古希臘城邦社會公權力于掌故之中。

二、對蘇格拉底“美德何以可教”的辯護

麥金太爾是蘇格拉底對智者美德教育“迷失”詰難的支持者。同時，又深情地為蘇格拉底主張“美德何以可教”進行辯護。在蘇格拉底生活的時代存在著兩種人，一種人是智者，他們以“革新者”的面目出現(xiàn)，假借革新城邦習俗道德，玩弄社會道德價值，使城邦公民身份成為獲取私利的工具而服務于個人目的，所謂善惡即為個人的好惡。另一種人是道德上的保守主義者，他們抱殘守缺式的遵循著習俗道德，不能問診時代癥候，不諳社會真理，一味地順從生活和聽任生活。蘇格拉底對前一種人是極力否定、懷疑和批判的，而對后一種人則是全力去拯救。由此，蘇格拉底開啟了探尋城邦社會好生活的價值遵循，詰問城邦公民應有的普遍美德以及追問個體美德如何具有等問題。故而，麥金太爾認為，蘇格拉底的倫理學不遺余力為“美德何以可教”進行辯護，甚至以身赴死，成就形塑雅典社會公民美德的師者典范。主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

首先，借用神諭說出教師的職責。柏拉圖在《蘇格拉底的申辯》中，借用德爾菲神廟“認識你自己”的神諭說明蘇格拉底是雅典公民中“最有智慧的人”。因為蘇格拉底是眾人之中唯一清楚地知道“我既不知道，也不自以為知道”[3]47的人。通過“自知其無知”的反省，蘇格拉底認識到“無知之自覺”是人的唯一智慧。當一個人認知到自知無知而去求知，代表著一個人自身心智走向成熟與健全，表征著一個人理性思辨式美德的具有。在城邦社會中也只有擁有這種自覺，才會反思人生的價值，評價社會生活的責任擔當，追求個體美德與善的知識，才有可能踏上幸福的生活之道。這意在表明教師首要職責不是傳授技藝，而是培養(yǎng)理性的思辨能力，使學生能夠認識到自己無知，以此來使他們擁有獲得認知生活的實踐智慧品格。蘇格拉底自稱是神賜予雅典城邦的“馬虻”，“國家好比一匹碩大的駿馬，可是由于太大，行動迂緩不靈，需要一只馬虻叮叮它”[3]56，使得城邦國家時刻保持清醒和精神煥發(fā)。所以，教師的職責不是傳授知識與技能，而是教會人們掌握運用理性思辨的實踐智慧。

其次，美德教育的目的在于啟迪洞見?！白灾錈o知”所說的“無知”的對象乃是對“善”與“美德”本質(zhì)的追問。亞里士多德在《形而上學》中有著準確地評價，“蘇格拉底致力于研究品質(zhì)的卓越(美德)，于此相聯(lián)系的是，他第一次提出了一般概念的定義問題”[1]19。蘇格拉底作為雅典公民的老師，他是在與智者的論辯中，與老友新朋和青年人的對話中，在集體公民大會上的演講中，運用思辨式的哲學反思方法使他的對話者確信無法回答他提出的問題，使其心悅誠服地認識到“自知其無知”，迫使人們在關于“美德”知識的問題上進行反思?？梢哉f，蘇格拉底開啟了一種獨特的美德教育方式。如何定義“美德”的本質(zhì)，依蘇格拉底的標準來看，“美德”的知識并不是相對意義上的關于“美德”之現(xiàn)象的認識，而必須是具有絕對意義和普遍客觀性的關于“美德“之本質(zhì)的把握。這種知識觀決定了一般情況下個人對“美德”知識的把握仍然只是“無知”。可見，蘇格拉底思辨式美德教育的目的在于如何啟迪洞見，以及傳播如何獲得見識的方法。

最后，使美德成為可傳授的知識。蘇格拉底不同意智者秉持的“美德即技藝”的觀點，但在“美德可教”這一論點上卻保持一致。為了回答“美德何以能成為可傳授的知識”，蘇格拉底用“美德即知識”來詮釋。在蘇格拉底看來，可傳授的知識必須具備兩重的稟賦：一是知識的真理性，即可傳授的知識必須具有普遍性。蘇格拉底對什么是正義，什么是虔敬，什么是勇敢的不懈追問，提出了概念的定義問題。二是知識的實踐性，即“構成美德的知識不僅僅是相信如此這般的事情是事實，而且也是一種認識相應區(qū)別的能力和一種行動的能力”[1]21。并且麥金太爾特別強調(diào)“任何分離他們的企圖都不可避免的導致蘇格拉底的觀點簡單化和歪曲他的觀點”[1]22。因此，可以給人們帶來善的結果的“美德”應該是一種指導人們行動的最重要的知識。

由此可見，蘇格拉底對智者學派的詰難實質(zhì)是對“何謂美德”的詰難，也意味著“拋棄傳統(tǒng)教授美德方式，采取另外一種‘教’，即對自己的靈魂中的道德觀念、道德概念進行省察”[4]，開啟了道德主體間平等對話式的理性思辨美德教育模式。

三、思辨式美德教育的新時代價值啟示

在肇始于古希臘的美德倫理學傳統(tǒng)中，普遍主張人作為擁有“理性的動物”，理性思辨式的生活是最值得過的生活。在亞里士多德看來，“思辨是最高的一種實現(xiàn)活動，是人的終極目的，是幸福的人的生活中的本質(zhì)目標和必不可少的成分”[5]158。但無疑的是蘇格拉底是主張過一種哲學思辨式生活的最早締造者。如上所述，在與智者學派“何謂美德”“美德何以可教”等的論辯中，麥金太爾一方面深刻地闡釋了蘇格拉底對智者們的批判，另一方面為蘇格拉底開啟的對話式理性思辨式美德教育理念給予合理辯護。同時提出蘇格拉底理性思辨式美德教育模式，對于走出現(xiàn)代道德教育由輸入到輸出說教式美德培養(yǎng)模式，實現(xiàn)由外在好的規(guī)范意義上被動美德教育模式向內(nèi)在好的品質(zhì)意義上主動美德教育模式的轉(zhuǎn)變，以及新時代公民道德實踐智慧養(yǎng)成具有積極理論和實踐價值。

第一，有利于個體化時代社會公民美德品質(zhì)的形塑。文藝復興和啟蒙運動走出了宗教神學對人性的禁錮，使現(xiàn)代道德的證明奠基在“情感主義的自我”的人性證明基礎之上，道德判斷的依據(jù)僅僅是自我的偏好、情感和態(tài)度的表達，道德選擇是自我自由的選擇，每個人所訴求的“想要成為的人”和“喜歡的生活方式”都是個人的自我偏好。這樣的意義上說，現(xiàn)代性社會是彰顯個體人的自主性和個性化的時代。個體化時代人們遵循著多元化道德選擇，一方面導致道德相對主義，不同的人依據(jù)自我的理性能力可以自主的做出行為原則，什么是有價值的、值得過得好生活就成了個體人的自我選擇；另一方面也使外在道德規(guī)則代替了內(nèi)在美德的持有。道德不是鼓勵人們追求正義之美德和卓越之品質(zhì)，僅僅成為“依照正當?shù)脑瓌t去行動的強烈和通常有效的欲望”[6]，即按照禁止性規(guī)則去行動，道德教育形塑的只是對禁止性規(guī)則只懂服從的公民。然而，個體化時代在凸顯社會生活中個體人的自主選擇的同時，卻忽視了人的社會性特質(zhì)。不僅如此，如果個體人的生活脫離其社會性，走出共同體，過一種離群索居的生活，也就意味著道德生活的終結。

那么，如何在個體化時代多元道德選擇中培育共有共享的社會道德價值觀念？麥金太爾認為，“對于任何一個社會，其道德規(guī)范體系通常都由兩個部分構成，一部分是各種德性，它們規(guī)定了我們在各個場合應該做什么。另外一部分是各種道德規(guī)則，它們規(guī)定了我們在各種場合不做什么”[6]?，F(xiàn)代社會使“道德規(guī)則具有了中心地位，發(fā)揮著頭等重要的作用”[6]，道德成為一種外在的行為約束，道德教育也就逃離出美德養(yǎng)成。一定意義上說，美德教育的本質(zhì)就是把道德價值取向內(nèi)化到主體人格，培養(yǎng)道德主體內(nèi)在德性素養(yǎng)和健全人格。多元社會的美德教育就是恢復被邊緣化的內(nèi)在卓越品質(zhì)培養(yǎng)，也是當代美德倫理復興聚焦道德行為者提出的必然要求。

第二，有利于實現(xiàn)中國傳統(tǒng)優(yōu)良美德的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)化。正如麥金太爾所說，“一個時代、一個社會的倫理思想，一方面有著歷史傳統(tǒng)的承繼性，另一方面，更重要的是要看到，它是作為供需者來滿足那個時代的社會生活的需要”[7]。中國傳統(tǒng)文化中蘊涵著豐富的優(yōu)秀傳統(tǒng)美德，實現(xiàn)其現(xiàn)代性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)造性發(fā)展是培育國家認同感和民族精神的重要載體。與現(xiàn)代西方規(guī)范論倫理學以他律道德為特征不同，中國傳統(tǒng)倫理智慧是一種心性論的倫理思想體系，道德實踐是遵從“本心”的自律道德。中國傳統(tǒng)優(yōu)良美德思想作為優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的獨特代表就在于“從行為者內(nèi)在品質(zhì)的角度，以美德與人的自我完善的關系出發(fā)來討論道德問題”[8]。儒家傳統(tǒng)倫理思想認為，對道德行為者應當如何的行動起始于“行道而有得于心者也”，根源在于身體力行道德規(guī)范而后有所得，形塑著道德行為者內(nèi)在品質(zhì)中的道德情感與道德態(tài)度，使擁有正當?shù)男袨榕c成為一個好人達至內(nèi)外的一致統(tǒng)一。因此，中國傳統(tǒng)優(yōu)良美德及其實現(xiàn)是對“發(fā)明本心”與“致其良知”的具體展開，人的內(nèi)在的優(yōu)良人格特質(zhì)的培育和養(yǎng)成離不開個體人的理性覺悟的自我實現(xiàn)，思辨式美德教育就是中國傳統(tǒng)優(yōu)良美德培育的獨特路徑和方式方法。

注重道德行為者內(nèi)在品質(zhì)養(yǎng)成的心性培養(yǎng)和人格完善，以培養(yǎng)由內(nèi)而外“身心俱修”的高尚君子人格是中國傳統(tǒng)美德教育的獨特氣質(zhì)，也體現(xiàn)著道德教育實踐的本質(zhì)特征和價值旨歸。中國傳統(tǒng)優(yōu)良美德的培養(yǎng)方法與思辨式美德教育具有高度的契合與統(tǒng)一。因此，對中國傳統(tǒng)優(yōu)良美德及其蘊涵著的美德教育思想的重新認知、發(fā)掘復興和“抽象繼承”，既是對傳統(tǒng)德育思想現(xiàn)代價值客觀評價，亦是中國傳統(tǒng)優(yōu)良美德走向現(xiàn)代，實現(xiàn)其現(xiàn)代性轉(zhuǎn)換和創(chuàng)新性發(fā)展題中應有之意。

第三，有利于社會公民個體道德實踐智慧的養(yǎng)成。美德教育以優(yōu)良道德品格培育為中心，關注人格內(nèi)在品質(zhì)的培育和養(yǎng)成，即以美德主體自然的存在狀態(tài)以及實現(xiàn)這一狀態(tài)的品性能力為對象。一定意義上說，美德教育鍛造的是人的內(nèi)在人格品性特質(zhì)，不僅表現(xiàn)為外部的道德行為表現(xiàn)，還包括道德認知、道德情感以及道德意志等內(nèi)在要素。美德教育“所關心的不僅僅是行動，而且更重要的是情感、性格和道德習慣。為了生活得好，我們就得具有良好的性格和良好的習慣”[9]。因此，美德教育關注道德主體的內(nèi)在世界，實質(zhì)是道德主體內(nèi)在品格的養(yǎng)成機理。培養(yǎng)和塑造公民優(yōu)良道德人格就是關注人“內(nèi)在的好”的實踐。其實，早在古希臘時代，蘇格拉底、柏拉圖等先哲們所議“美德何以可教”開啟了西方倫理學理性思辨式美德教育方法，這與“與現(xiàn)代教育學語境下的‘教’顯然不同，從哲學、倫理學、政治學角度討論‘美德可教’問題，采用‘教’的含義所指日常語義”[4]。理性思辨式美德教育意味著，首先培養(yǎng)的是道德主體具有獨立性和反思性的“無知的覺悟”能力；其次通過“審查好生活”的價值意義，培養(yǎng)道德主體省察社會善抑或個體善的理性思辨能力；最后在社會生活中培養(yǎng)道德主體具有實踐道德智慧的美德習慣能力。

綜上所述，新時代社會文明建設的重要維度就是厚植對社會公民卓越品質(zhì)的培養(yǎng)，通過道德教育、優(yōu)良品德養(yǎng)成等途徑使人們將外在道德規(guī)范內(nèi)化為道德行為準則。這就要求，在公共生活領域，充分發(fā)揮社會主義核心價值觀在新時代公民道德教育中價值引領作用，形成社會生活普遍的道德價值觀念和德性素養(yǎng)。在私人生活領域，充分尊重個體自我信念和決斷，共享社會道德價值觀，真正訴求道德內(nèi)在卓越與外在實踐方式的一致，個人生活達至與社會生活的和諧，形成對道德價值虔誠遵守，真正的道德自由當是由內(nèi)而外自覺的美德行動。