依托教研組區(qū)校協同推動“雙減”政策實施的研究

李 文， 李愛霞

(北京教育學院 石景山分院， 北京 100043)

2021年7月，中共中央辦公廳 國務院辦公廳印發(fā)《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》，“雙減”成為區(qū)域教師研修機構以及中小學校共同關注與研究的重要主題，也是共同面對的關鍵問題。

區(qū)域教師研修機構是引領教師學習、研究與專業(yè)發(fā)展的區(qū)域教師研修專業(yè)組織，在“雙減”政策實施中肩負著重要的培訓、研究與引領職責，區(qū)域教師研修機構如何找到助推“雙減”政策實施的切入點，給予區(qū)域中小學校以系統(tǒng)、深入、專業(yè)的支持，成為區(qū)域教師研修機構推動落實“雙減”政策的重要問題。中小學校是落實“雙減”政策的主陣地，學?！半p減”政策實施的路徑、方法、策略等都需要進行研究探索與實踐，而教研組“是教師直接面對的、關系最密切的專業(yè)組織”[1]，在“雙減”政策實施中應成為最基礎、最關鍵的組織單位?；趨^(qū)域、學校及教研組各自職能定位以及在“雙減”政策實施中所應發(fā)揮作用，并使三者實施效益最大化，我們確定依托教研組區(qū)校協同推動“雙減”政策實施，探索區(qū)校協同在教研組層面推動“雙減”政策實施的基本模式。

那么，什么是依托教研組區(qū)校協同推動“雙減”政策實施？依托教研組區(qū)校協同推動“雙減”政策實施有何價值？依托教研組區(qū)校協同推動“雙減”政策實施有哪幾種基本模式？本研究主要探討以上三個問題。

一、依托教研組區(qū)校協同推動“雙減”政策實施的內涵

關于教研組的含義，目前有幾種觀點：第一，教研組是學校基層教學研究組織。“教研組是學?；镜慕虒W研究組織”[2]，“教研組是由同一或相似學科教師組成的教學研究組織”，強調基礎性、學科性、教學研究性與組織性。第二，教研組是學?；鶎庸芾斫M織。“教研組并非單純的學習型組織，具有一定的基層管理組織性質”[3]，“它不是單純的教學研究組織，還是學校基層行政組織”[4]，指出其管理性、行政性、基層性。第三，教研組是學校教師學習、專業(yè)發(fā)展組織。“教研組是學習型組織”[5]，教研組“是促進教師專業(yè)發(fā)展的學習共同體，它使教師專業(yè)發(fā)展由外控走向自主成為可能”[6]，“我國中小學校的教研組天然地具有促進教師專業(yè)發(fā)展的功能”，強調教研組的學習性、專業(yè)性、發(fā)展性、共同體特征。第四，教研組具有中國文化特征?！拔覈行W教研組制度是產生于本土文化背景下的一種基層教學研究組織”[7]，強調本土性、文化性。

關于區(qū)校協同的含義，從協同的主體而言，主要是兩類：其一是區(qū)域政府、企業(yè)與學校之間的協同，主要指的是高職院校的一種人才協同培養(yǎng)與使用機制，“區(qū)校協同”是指通過地方政府、學校、行業(yè)企業(yè)等社會力量共同努力，充分整合區(qū)域資源優(yōu)勢，協同發(fā)展，相互促進[8]。其二是區(qū)域教育行政部門、教師研修機構與學校之間的協同，區(qū)校之間既是專業(yè)指導關系，也是行政管理關系。本研究中，“區(qū)”主要是指區(qū)域教師研修機構，包括教研部門、科研部門和師訓部門等；“校”主要指中小學學校，以義務教育階段學校為主，“區(qū)校協同”指區(qū)域教師研修機構(區(qū)教師進修學校)與中小學一線學校之間協作、合作。

依托教研組區(qū)校協同推動“雙減”政策實施指的是區(qū)域教師研修機構與中小學校在教研組層面進行協作，共同推動國家“雙減”教育政策的研究與實施。

二、依托教研組區(qū)校協同推動“雙減”政策實施的價值

(一)有利于有效推動“雙減”的實施

“雙減”政策有效實施，需要經歷一個教師研究、探索、反思與實踐的過程，而這個過程需要專業(yè)人員支持，需要團隊合作、互動創(chuàng)新，區(qū)校協同為中小學校“雙減”政策研究與實施提供了可行的路徑，教研組是教師研究與實施“雙減”的重要組織載體，在教研組層面開展區(qū)校協同的“雙減”實施，有利于推動區(qū)域教研員、研修員對教研組及教師進行專業(yè)指導、提供研究展示平臺、構成關鍵性任務等，進而推動國家“雙減”政策的有效實施。

(二)有利于建立區(qū)校協同研修的機制

“校本研修是教研組存在的基本形態(tài)”[9]，教研組通過校本研修進行聽評課、課例研究、推動教學改革、落實教育政策等，而外部指導者的介入能夠促使教研組突破其成員的知識與經驗結構，引入新的知識、觀念與方法。在依托教研組區(qū)校協同推動“雙減”政策實施過程中，區(qū)域教師研修機構為學校教研組提供資源、平臺等，區(qū)域教研員、研修員參與到教研組“雙減”實踐探索之中，構建形成區(qū)校協同進行校本研修的新機制。

(三)有利于推動學校教研組專題研究

很多研究者指出了當前教研組存在的一些問題，如“我國教研組在其發(fā)展過程中先后異化成了備課組和課題組，‘教’‘研’本真基本喪失”[10]，“教研組多了日常教學事務的煩惱，少了教學研究的興趣與探討”[11]，教研組專題研究的缺乏是其主要原因，而依托教研組區(qū)校協同推動“雙減”政策實施中，作業(yè)設計、課堂提質增效、課后服務三大主題成為教研組的研究專題方向，同時，由區(qū)校協同開展“雙減”實施探索構成跨界研修共同體，實現“雙減”研究的深入進行以及知識之間的流動，從而有利于學校教研組專題研究的推動。

三、依托教研組區(qū)校協同推動“雙減”政策實施的模式

依托教研組區(qū)校協同推動“雙減”政策實施的模式主要有以下三類：

(一)區(qū)域研修部門主導、區(qū)校協同推動教研組“雙減”實施模式

區(qū)域研修部門主導、區(qū)校協同推動教研組“雙減”實施模式指的是區(qū)域研修部門發(fā)起和主導的、區(qū)域研修部門與學校、教研組協同推動“雙減”政策實施的一種合作研修模式。協同推動的主導者是區(qū)域教師研修機構，一般是教師研修機構中的教師培訓部門或教學研究部門，其與學校及教研組進行協同研修，共同推動“雙減”政策研究與實踐。在協同過程中，區(qū)域教師研修機構教研員、科研、師訓研修員等作為教研組教師指導者的角色，而教研組教師則是進行“雙減”專題研究的具體行動者、實施者。

以北京市石景山區(qū)對該模式的具體實施為例，區(qū)域教師研修機構中的教師培訓中心組織舉辦教研組長“雙減”專題研修班，招生對象為區(qū)域內中小學校教研組長，主要有三個階段：第一階段，對教研組長進行“雙減”政策與理論、專題研究方法等的集中研修培訓。第二階段，教研組長領導本組教師開展“雙減”專題研修實踐，區(qū)域教研員在此過程中進行專題研修實踐指導，參與聽評課、研磨課例、打磨案例、專題研討等，當然，過程中也離不開教研組所在學校支持。教研組長“雙減”專題研修班還組織了一些教研組“雙減”專題研修展示活動，通過這些關鍵性任務推動參與展示的教研組進行更為深入的研究探索，并促進教研組之間的互動交流、探討借鑒。第三階段，教研組長對教研組“雙減”專題研究成果進行提煉，將研究經驗系統(tǒng)化、理性化，區(qū)域師訓、科研研修員對教研組長“雙減”專題研究成果提煉進行指導，也聘請一些區(qū)外高校、科研院所專業(yè)人員進行指導。具體模式如圖1所示：

圖1 區(qū)域研修部門主導、區(qū)校協同推動教研組“雙減”實施模式

區(qū)域研修部門主導、區(qū)校協同推動教研組“雙減”實施模式體現了在中國本土教育系統(tǒng)結構中，區(qū)域教師研修機構及其部門、學校及教研組所具有的行政性、管理性特征，區(qū)域教師研修機構及其部門具有一定權威性，學校及教研組往往會自動接受其安排與指導，這些特征使得這一“自上而下”推動教研組實施某一教育政策、課程改革等的研修模式得以實現。

(二)學校主導、區(qū)域研修支持教研組“雙減”實施模式

學校主導、區(qū)域研修支持教研組“雙減”實施模式指的是中小學校發(fā)起與主導、區(qū)域教師研修機構或專業(yè)人員予以支持的教研組“雙減”政策實施研修模式。這一模式中，中小學校是主導者，通常是由校長或教學副校長提出“雙減”政策實施的思路，進而整體推動學校教研組進行“雙減”主題校本研修，邀請區(qū)域教師研修機構教研員、研修員進行指導，有時也會獲得區(qū)域研修機構某部門支持，開展區(qū)級展示活動，區(qū)校協同推動教研組“雙減”實施。區(qū)校協同雙方中，一方為中小學校，另一方為區(qū)域教師研修機構或者教研員、研修員個體。

以北京市石景山區(qū)對該模式的具體實施為例，有兩種形式：其一，學校與區(qū)域教師研修機構的教師培訓中心進行協同合作，并舉辦區(qū)級展示活動。學校為擴大其研究影響力，主動與區(qū)域教師培訓中心聯系，進行溝通協商、取得支持。區(qū)域教師培訓中心為學校提供展示平臺，并對學校各個教研組“雙減”主題校本研修進行過程性、成果性指導，包括教研組“雙減”主題確立、實踐探索、經驗提煉等，形成典型案例，在區(qū)域中小學校范圍內進行展示交流。其二，學校直接與區(qū)域教師研修機構教研員、研修員協同合作。學校直接邀請區(qū)域教研員、研修員對于教研組“雙減”主題校本研修進行指導，全過程性指導或者部分過程指導。學校主導、區(qū)域研修支持教研組“雙減”實施模式如圖2、圖3所示。

圖2 學校主導、區(qū)域研修支持教研組“雙減”實施模式一

圖3 學校主導、區(qū)域研修支持教研組“雙減”實施模式二

學校主導、區(qū)域研修支持教研組“雙減”實施模式體現了學校作為主導者在“雙減”政策實施研究中的主動性，其主動推動教研組開展“雙減”政策實施研究、與區(qū)域協同合作提升教研組“雙減”研究的專業(yè)性。該模式中，部分學校與區(qū)域教師培訓中心合作開展區(qū)域“雙減”研究展示活動，其基礎是該活動對于區(qū)、校所具有的共贏性，學校能夠擴大自身的區(qū)域影響力、提升教師專業(yè)能力、激發(fā)教師發(fā)展活力，區(qū)域教師培訓部門能夠通過學校典型案例對于整個區(qū)域中小學形成推動力以及引領性、示范性。

(三)教研組主導、區(qū)校協同支持教研組“雙減”實施模式

教研組主導、區(qū)校協同支持教研組“雙減”實施模式指的是學校某一教研組自主發(fā)起和主導“雙減”研究與實踐，同時，取得學校支持，獲得區(qū)域教研或科研方面指導的一種研修模式。該模式中，教研組居于主導地位，是研究的主體，其根據“雙減”政策要求及本組教學實踐問題與需求開展“雙減”主題相關的研究，通過校本專題研修或者課題研究的方式推進研究，在此過程中，學校給予行政性、專業(yè)性支持，獲得區(qū)域學科教研員的專業(yè)指導，或者立項為市區(qū)課題，納入區(qū)域科研管理系統(tǒng)，從而獲得教科研專業(yè)人員的指導，實現區(qū)校協同支持下的教研組“雙減”政策實施研究模式。

在國家“雙減”政策大背景下，教研組通過各級培訓、學校行政會議等方式，理解“雙減”的本質與要求，確立“雙減”校本研修方向及主題，教研組教師運用集體力量開展“雙減”專題研修，實踐探索、獲得支持、形成經驗，而有些教研組則在專題研修基礎上立項成為市區(qū)課題，“以課題研究來促使教研組形成新的研究態(tài)勢，并汲取課題所具有的許多新的研究力量”[12]，增加教科研方法的運用以及課題研究成果的提煉，獲得區(qū)域科研人員專業(yè)指導。教研組主導、區(qū)校協同支持教研組“雙減”實施模式如圖4所示。

圖4 教研組主導、區(qū)校協同支持教研組“雙減”實施模式

教研組主導、區(qū)校協同支持教研組“雙減”實施模式中，存在兩條路徑，在一定條件下兩條路徑也可實現互動轉化。一條路徑是學校及教研組與區(qū)域教研員個體之間的合作，這種協同是建立在中國教育系統(tǒng)中區(qū)域教研員對于學校教研組及教師指導職責基礎之上的；另一條路徑則是學校及教研組與區(qū)域科研部門之間的合作，這種協同是建立在區(qū)域科研部門對于學校及教研組教師課題研究的管理職能基礎之上的，這些都構成了區(qū)校協同的基礎和依據。

總之，國家“雙減”政策實施需要教師真正落實于日常教學行為之中，教研組對于“雙減”政策實施的探索則為這種日常教學落實提供了研究基礎，而區(qū)校協同為教研組“雙減”政策實施探索提供了組織上、專業(yè)上的支持，依托教研組區(qū)校協同推動“雙減”政策實施模式為國家“雙減”政策落實提供了可行的路徑?！?/p>