教育生態(tài)視域下構(gòu)建混合式教學模式探索
——以“跨文化交際”為例

馬曉文

江西理工大學外國語學院，江西 贛州 341000

一、教育生態(tài)學視域下的混合式教學

教育生態(tài)學以教育學和生態(tài)學為理論基礎(chǔ)，其主要內(nèi)容是研究教育及其相關(guān)的生態(tài)環(huán)境之間的關(guān)系，以各種教育形式以及與其相關(guān)的生態(tài)環(huán)境為教育生態(tài)學的研究對象。主要目的是研究以自然環(huán)境、規(guī)范環(huán)境、社會環(huán)境為主的生態(tài)環(huán)境與教育的相互作用關(guān)系。

把課程的混合式教學模式看做一種教育生態(tài)結(jié)構(gòu)，其主體為教師和學習者，其中師生角色定位、師生交互關(guān)系構(gòu)成了主體之間的生態(tài)關(guān)系。

教育生態(tài)學視域下的混合式教學模式嘗試重構(gòu)生態(tài)主體的定位，協(xié)調(diào)生態(tài)主體之間以及生態(tài)主體與生態(tài)環(huán)境的關(guān)系，構(gòu)建和諧、開放的混合式學習模式[1]。

二、混合式教學模式中教育生態(tài)的變化

混合式教學以互聯(lián)環(huán)境為基礎(chǔ)，它具有分散、移動與高速的特征。在互聯(lián)環(huán)境中，信息具有源頭的復雜性、多樣性與即時性的特點?；诖耍旌鲜浇虒W中的信息傳播的生產(chǎn)、分布與傳播的形態(tài)都發(fā)生了改變。

混合式教學模式中的教育生態(tài)相比傳統(tǒng)教學有以下變化：

學習系統(tǒng)由封閉走向開放。對人才的培養(yǎng)更注重自主思考能力及創(chuàng)新批判能力。面向社會的開放式教育，也越來越成為高等教育的趨勢形式。

學習要素內(nèi)質(zhì)的拓展。數(shù)字信息化社會具有開放、高效、自由以及產(chǎn)出性高的特點，課程的本質(zhì)由傳播知識轉(zhuǎn)向創(chuàng)造知識，同時課程成為知識創(chuàng)造的載體[2]。信息化技術(shù)為探究知識提供了更多樣的方式和方法。

師生角色的轉(zhuǎn)變。由傳統(tǒng)課堂中知識的傳授與接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹笇綄ふ吲c主動探究者的相依存的關(guān)系，并且呈現(xiàn)出協(xié)作知識創(chuàng)造的新形態(tài)。

學習資源存在形態(tài)及信息流向的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)課堂中信息是由教師流向?qū)W生的單行渠道，混合式教學依托數(shù)字化技術(shù)，開拓了由學生流向?qū)W生，以及以學習資源為中轉(zhuǎn)的學生流向?qū)W生的多樣化的信息流通方式，充分體現(xiàn)了數(shù)字技術(shù)的連創(chuàng)性。

三、目前混合式教學現(xiàn)狀及存在問題

（一）生態(tài)主體角色定位不準確

數(shù)字技術(shù)改變了學習資源的分布形態(tài)以及人們對其擁有關(guān)系，從而使得師生主體的確定性發(fā)生改變。教師的主要任務(wù)不再是以“命令”式傳播知識，而是創(chuàng)建多樣的場景與活動任務(wù)幫助學生建構(gòu)知識[3]?；旌鲜浇虒W模式中不僅存在師生關(guān)系，還包括生生關(guān)系以及師生與學習資源的關(guān)系，是多向性的主體關(guān)系。一些學習者在新的教學模式中難以轉(zhuǎn)換角色，依然處于單一關(guān)系的被動聽課和接受教學指令的狀態(tài)，無法進行主動學習和主動探究。

教師在混合式學習中成為知識的建構(gòu)者而不是傳統(tǒng)意義上知識的呈現(xiàn)者和傳授者，一些教師的混合式教學僅僅是傳統(tǒng)課堂的“線上模式”，并未真正成為學習者的學習顧問和意義建構(gòu)的促進者。

（二）生態(tài)主體之間欠缺交互，群體動力缺乏

隨著學習系統(tǒng)內(nèi)質(zhì)的拓展、學習體驗的根本改變，教與學的關(guān)系正呈現(xiàn)出協(xié)作創(chuàng)造的新關(guān)系和新形態(tài)。在混合式教學中一些教師以與傳統(tǒng)授課相同的方式進行混合式教學，導致學習中生生之間缺少互動。教育生態(tài)學理論中認為，學習群體中的成員之間是相互依存和相互影響的，良好的群體互動將有助于創(chuàng)造性知識的獲得[4]。

（三）生態(tài)環(huán)境建設(shè)不充分

與教育相關(guān)的生態(tài)環(huán)境是建立在各種教育形式的基礎(chǔ)上的多元的復合的環(huán)境系統(tǒng)，包括外部和內(nèi)部兩部分。其中，外部包括自然環(huán)境和社會環(huán)境，內(nèi)部包括規(guī)范環(huán)境。

外部自然環(huán)境上，一些學校的混合式教學實施沒有充分的政策保障，或者缺少相應(yīng)穩(wěn)定的支持平臺。而一些現(xiàn)有的混合式課程中學習資源欠缺，或未根據(jù)教學反饋進行及時更新出現(xiàn)“老化”，形成教育生態(tài)的“花盆效應(yīng)”。

社會環(huán)境上，生態(tài)主體之間的關(guān)系未及時轉(zhuǎn)換，教師教學行為缺乏建構(gòu)性、學生學習行為缺乏主動探究性、生生之間缺少群體動力關(guān)系。

規(guī)范環(huán)境上，對學生混合式學習的形成性規(guī)范不夠完善，混合式學習的教育節(jié)律紊亂，很難達到混合式學習的預期效果。

（四）生態(tài)主體與生態(tài)環(huán)境之間互動失衡

生態(tài)主體與生態(tài)環(huán)境之間的關(guān)系主要指主體與學習資源之間的關(guān)系。知識的傳播猶如生態(tài)系統(tǒng)中的“能量傳遞”，呈現(xiàn)出從單向流動向多元知識供應(yīng)、多向知識流通途徑的創(chuàng)新態(tài)勢?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時代，知識不再是被動接受和灌輸而是主動生成的，在此過程中需要生態(tài)主體與環(huán)境之間進行有效互動[5]。

四、教育生態(tài)視域下混合式教學模式的構(gòu)建

（一）生態(tài)主體的構(gòu)建

混合式教學模式的生態(tài)主體包括教師種群和學生種群。其中教師種群包括課程授課教師和平臺維護教師。課程授課教師負責課程教授、在線資源的維護以及在線輔導；平臺維護教師負責對平臺進行運行維護以及處理相關(guān)技術(shù)問題；學生種群由多個學生共同構(gòu)成，在學習中學生種群形成各種群體動力關(guān)系。

（二）生態(tài)環(huán)境的構(gòu)建

1．自然環(huán)境

數(shù)字技術(shù)驅(qū)動的創(chuàng)新給教育帶來深刻的影響，沒有一個領(lǐng)域像當下教育領(lǐng)域這樣，對信息技術(shù)變革教育現(xiàn)狀的需求如此強烈與迫切[6]。各級學校應(yīng)為趨勢性的新興的教育形式提供寬容和開放的發(fā)展環(huán)境和條件，并將其反映在教育管理各項職能中。

在線學習平臺是混合式教學線上學習的主要陣地，應(yīng)體現(xiàn)出交互性、監(jiān)管性、開放性和靈活性。師生和生生應(yīng)能通過平臺進行全方位的交流，教師利用平臺的各種教學功能實現(xiàn)對學生端的監(jiān)管。平臺還應(yīng)為學習者提供超出校園的更廣泛的輻射式教育資源選擇，并且學習者能自由選擇學習時間、地點、章節(jié)和課程，在學習上實現(xiàn)主動學習和靈活學習。

線上學習資源是學習者獲取知識的主要來源，應(yīng)具備獨立性、整合性、豐富性和實用性。線上學習資源不是課堂和教材的簡單重復，應(yīng)為學習者提供超出課堂和教材的兼具基礎(chǔ)知識和應(yīng)用知識的資源，并綜合多種資源優(yōu)點，與課堂和教材資源共同構(gòu)成有效的能量流與信息流。

2．社會環(huán)境

混合式學習中的教師是知識傳授的指導者以及認知的建構(gòu)者。在此過程中，教師應(yīng)靈活發(fā)起或參加到學生的線上學習中，對學習者的在線發(fā)言，教師應(yīng)秉承開放發(fā)散的原則，對主體方向予以引導[7]。在混合式的線上學習中，運用多種教學方法，包括案例驅(qū)動、小組任務(wù)等，同時也可使用各種激勵性措施鼓勵其他較少在線發(fā)言的學習者參與。

在信息授受流向上，除了傳統(tǒng)“師—生”通道，同時也包括“學生—學生”通道。根據(jù)教育生態(tài)位原理，生態(tài)主體間理性的競爭將對主體起到激勵鼓舞的積極作用。混合式教學中，教師應(yīng)利用線上活動加強學習者之間的協(xié)作和討論，在學習過程中表現(xiàn)優(yōu)秀的學習者將成為“學習領(lǐng)袖”，他將起到對其他學習者激發(fā)自主思考和引導其進行主動溝通的重要作用[8]。

3．規(guī)范環(huán)境

一方面教師對線上學習的各個部分進行科學合理的分數(shù)配比，監(jiān)督和引導學習者主動參與和完成教師發(fā)布的線上任務(wù)；另一方面，對不規(guī)范的線上行為進行約束和規(guī)范，引導學生進行知識的正確社會化表達與分享。

混合式學習與傳統(tǒng)教學一樣有自身的教育節(jié)律，教師需要引導學生形成正確的線上學習行為，掌握線上學習的正確流程[9]，在線上和線下學習間自如切換。

五、教育生態(tài)視域下混合式教學模式的實踐

（一）《跨文化交際》混合式教學簡介

《跨文化交際》是普通高校外語類專業(yè)的核心課程，其主要目標是通過運用跨文化交際基本理論，培養(yǎng)跨文化交際意識和對文化差異的敏感度，提高跨文化交際實際交流的能力。本門課程教師通過在超星學習通平臺自建的SPOC課程，構(gòu)建教育生態(tài)視域下的混合式學習模式，進行線上線下混合式教學，目前已完成對本校漢語國際教育專業(yè)2018級、2019級本科生的教學，并對2019級學生進行了問卷調(diào)查。

超星學習通平臺包括課程區(qū)、學習資源區(qū)兩大塊。課程區(qū)包括課程PPT、章節(jié)導引、課程資源、課程通知、作業(yè)、考試、討論、班級空間等板塊。此外，還包括豐富的線上活動庫，如簽到、選人、隨堂練習、主題討論、搶答、問卷、分組任務(wù)、投票、群聊、直播等。

本課程選擇多媒體網(wǎng)絡(luò)教室和超星學習通平臺進行線上線下混合式教學，課程共40理論學時，其中線上14學時，線下26學時。教師通過線下教學講解相應(yīng)章節(jié)重難點，線上教學學習者通過學習自建課程視頻資源，運用隨堂測試對學習效果進行即時監(jiān)測，并運用課程在線文字、圖片、視頻案例資源結(jié)合討論、群聊進行知識擴充和運用。學習者還需要在線提交作業(yè)、章節(jié)測試、期中期末測試，教師進行在線評價和反饋。

（二）問卷調(diào)查及分析

本次調(diào)查針對《跨文化交際》混合式教學的實施，問卷共包括18道題目，分別從對混合式教學實施的整體評價、線上和線下教學三方面進行調(diào)查，本次調(diào)查共發(fā)放問卷43份，回收問卷43份，有效問卷100%。

從對混合式教學實施的整體評價看，97．68%的學習者認為混合式教學比傳統(tǒng)教學效果好，83．72%的學習者在兩種教學方式上選擇了混合式教學。

線上課程的實施中，88．37%的學習者能積極或非常積極地參與各種線上活動，并且有97．68%的學習者認為其他同學發(fā)表的觀點能激發(fā)自己進行深入思考，體現(xiàn)了有效的信息授受流向?qū)χ黧w協(xié)作學習共同創(chuàng)造知識的高效性。關(guān)于線上課程對學習幫助的體現(xiàn)，選擇人數(shù)位于前三的分別為“可以自由發(fā)表觀點，觀點多樣化”“資料豐富”“知識點清晰且集中”，充分體現(xiàn)了在教育生態(tài)視域下良好的社會環(huán)境和自然環(huán)境對學習者學習效果的重要性。

在傳統(tǒng)的線下教學中，53%的學習者認為學習資源的來源比較狹窄，另有51%的學習者認為在線下課堂中不能發(fā)表自己的觀點，教學內(nèi)容形式比較單一。這說明單一的線下教學模式需要在教學方式、技術(shù)上進行革新。

而針對混合式教學中的線下教學，79%的學習者傾向于教師根據(jù)知識點有針對性地設(shè)計教學活動，引導學生積極進行課堂討論；另有77%和72%的學習者希望教師在線下課堂著重進行重難點知識的講解和答疑解惑。學生進行討論的強烈愿望也表明在教育教學活動中信息是一個授受流向，在線下教學中同樣需要在“師生”乃至“生生”間的有機流動，知識在信息的流動中更加具有活力和價值。

在本課程學習完成后，大部分同學能夠適應(yīng)線上線下混合式的教學模式，極大地提高了學習積極性和學習效率。期末綜合成績也有顯著提高，學習者對這種教學模式的效果較為滿意，有力推動了專業(yè)課程的教學改革。

六、結(jié)語

線上線下混合式教學是信息技術(shù)與教育教學深度融合的產(chǎn)物?；旌鲜浇虒W在疫情以及信息技術(shù)發(fā)展背景下將會成為常態(tài)。要充分探索提高混合式教學效果的有效教學方法，防止出現(xiàn)線上和線下分離的兩張皮現(xiàn)象[10]。在教育生態(tài)學視域下，將混合式教學看作一個教育生態(tài)系統(tǒng)，明確各生態(tài)主體的定位，通過構(gòu)建穩(wěn)定且因時更新的自然環(huán)境，以交互關(guān)系為基礎(chǔ)的社會環(huán)境，以及引導學習行為的規(guī)范環(huán)境，促進教育生態(tài)的平衡協(xié)調(diào)，使混合式學習發(fā)揮出最大價值。