“后扶貧時代”教育扶貧的基本邏輯、現(xiàn)實困境與提升策略

2015年10月，黨的十八屆五中全會首次明確“到2020年我國現(xiàn)行標準下農(nóng)村貧困人口實現(xiàn)脫貧，貧困縣全部摘帽，解決區(qū)域性整體貧困”[1]。2017年10月，黨的十九大報告更是將“精準脫貧”作為全面建成小康社會決勝期的三大攻堅戰(zhàn)之一。圍繞這一使命，政府提出“堅持扶貧與扶志、扶智相結(jié)合”，扎實推進包括“發(fā)展教育脫貧一批重要任務”在內(nèi)的“五個一批”脫貧工程，開展了前所未有的行政“造血”和經(jīng)濟“輸血”。2019年底，貧困人口從2012年底的9899萬人減少到551萬人，貧困發(fā)生率由10.2%下降到0.6%。[2]2020年底，我國如期實現(xiàn)脫貧攻堅目標任務。

伴隨著2020年全面脫貧任務的完美收官，長期困擾我國鄉(xiāng)村的絕對性貧困退出了歷史舞臺，扶貧工作進入“后扶貧時代”，即扶貧工作的重心由解決絕對之貧轉(zhuǎn)向解決相對之貧，扶貧方式由政府集中作戰(zhàn)轉(zhuǎn)向激發(fā)內(nèi)生動力，扶貧目標由階段性攻堅脫貧轉(zhuǎn)向促進逐步實現(xiàn)共同富裕。與精準扶貧時期政府將解決絕對貧困作為重大政治任務的階段性行政使命不同，通過激發(fā)貧困者內(nèi)生動力來提高解決相對貧困的能力成為“后扶貧時代”扶貧工作的新要求。

教育作為精準扶貧重要領(lǐng)域和“扶志”“扶智”重要手段，在脫貧攻堅中扮演了重要角色。教育作為“扶智”“扶志”的根本之策，在“授以漁”“立以志”“均以富”等方面發(fā)揮著更加重要的作用。因此，探究如何通過優(yōu)質(zhì)的教育激發(fā)鄉(xiāng)村經(jīng)濟處境不利者自我發(fā)展內(nèi)生動力、促進逐步實現(xiàn)共同富裕，對推進城鄉(xiāng)教育一體化、實現(xiàn)脫貧攻堅與鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略有機銜接具有重要價值。

一、“授以漁”“立以志”“均以富”：教育扶貧的基本邏輯

反貧困理論和實踐證明，經(jīng)濟的救濟性援助并不能使貧困者的生活發(fā)生根本變化，其個人長久發(fā)展意愿、職業(yè)獲得能力以及基于職業(yè)的進一步經(jīng)濟獲得能力等均未發(fā)生本質(zhì)變化，更無法實現(xiàn)階層向上流動和地位躍升。與經(jīng)濟的救濟性援助不同的是，教育作為開發(fā)式扶貧的關(guān)鍵性手段，能通過“扶智”“扶志”以及“賦能”等有效手段實現(xiàn)“知識改變命運”。因此，在“后扶貧時代”，教育作為提高貧困者綜合素質(zhì)、職業(yè)獲得能力和經(jīng)濟獲得能力的有效路徑，為激發(fā)貧困者自我發(fā)展內(nèi)生動力提供了行動邏輯。

“后扶貧時代”是一個“重心轉(zhuǎn)向解決相對貧困”[3]的時代，這個時代更加需要發(fā)揮教育的“授以漁”作用來提升貧困者的脫貧能力。2020年現(xiàn)有扶貧標準下貧困人口全部脫貧目標的完成并不意味著鄉(xiāng)村貧困徹底消失，也不意味著扶貧工作完全終結(jié)，而意味著扶貧工作進入“重心轉(zhuǎn)向解決相對貧困”的“后扶貧時代”。進入“后扶貧時代”，通過貧困者能力提升來縮小既定貧富差距導致的相對貧困是扶貧工作的核心任務，完成這一任務必然要求教育為貧困者“賦能”。通過教育來提升貧困者的能力，實現(xiàn)“授以漁”，才能從根本上改善收入貧困、權(quán)利貧困和心理貧困，真正意義上實現(xiàn)扶貧脫貧的目的。[4]在“后扶貧時代”，著力“建立解決相對貧困的長效機制”[5]，提升貧困者自我造血能力，推動“授以漁”式的開發(fā)性扶貧，必然賦予教育更加重要的地位。

“后扶貧時代”是一個“注重激發(fā)貧困者自我發(fā)展內(nèi)生動力”[6]的時代，這個時代更加需要發(fā)揮教育的“立以志”作用來提升貧困者的自我脫貧意識。誠然，貧困雖然主要通過經(jīng)濟貧困表現(xiàn)出來，但貧困問題并不是一個簡單的經(jīng)濟問題，除經(jīng)濟因素，還受到“可行能力”和“思想意識”的深刻影響。隨著我國綜合國力不斷提升和經(jīng)濟實力持續(xù)增強，短期內(nèi)集中政策、資金等外部力量強力推動極少數(shù)貧困者擺脫貧困線不難實現(xiàn)，但面對建立解決相對貧困長效機制，激發(fā)貧困者自我脫貧、自我發(fā)展以及提振脫貧意愿的內(nèi)生動力更為重要。正如習近平總書記在《擺脫貧困》開篇中所述，“弱鳥可望先飛，至貧可能先富，但能否實現(xiàn)‘先飛’、‘先富’，首先要看我們頭腦里有無這種意識?！盵7]教育作為具有塑造靈魂、立志勵志等育人屬性的公共活動，決定了其在激發(fā)貧困者自我脫貧內(nèi)生動力上的獨特優(yōu)勢。一方面，教育可以引導貧困者正確認識外部幫扶和自身努力的關(guān)系，以及“富腦袋”與“富口袋”之間的關(guān)系，培育貧困者依靠自身努力實現(xiàn)脫貧致富的意志，推動貧困者樹立“我想脫貧”“我想致富”的行動信念；另一方面，教育可以幫助貧困者堅定“知識可以改變命運”的信念，使更多的貧困者通過提升能力來樹立擺脫貧困的信心，進而通過接受教育來改變自己的人生命運。

“后扶貧時代”是一個“接續(xù)推進全面脫貧與鄉(xiāng)村振興有效銜接”[8]的時代，這個時代更加需要發(fā)揮教育的“均以富”作用來促進逐步實現(xiàn)共同富裕。貧困不是社會主義，共同富裕才是中國特色社會主義的本質(zhì)要求。脫貧攻堅解決的絕對貧困只是扶貧工作的階段性目標，促進逐步實現(xiàn)共同富裕才是扶貧工作的核心價值主張，而教育為貧困者脫貧發(fā)揮的“授以漁”“立以志”作用，既為脫貧攻堅與鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略有效銜接架起了橋梁，也對逐步實現(xiàn)“均以富”之目標發(fā)揮重要影響。黨的十九大報告首次提出“實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略”，并描繪出一幅“產(chǎn)業(yè)興旺、生態(tài)宜居、鄉(xiāng)風文明、治理有效、生活富?！钡恼衽d圖景。鄉(xiāng)村振興是集產(chǎn)業(yè)振興、生態(tài)振興、文化振興、組織振興等于一體的全面振興，本質(zhì)在于破解城鄉(xiāng)發(fā)展不平衡和鄉(xiāng)村發(fā)展不充分矛盾進而實現(xiàn)共同富裕。無論是產(chǎn)業(yè)振興、生態(tài)振興，還是文化振興、組織振興，都離不開教育的振興。沒有教育的振興，就不能很好地幫助貧困地區(qū)提升人力資源開發(fā)水平，助推特色產(chǎn)業(yè)發(fā)展升級，幫助貧困者鼓起錢袋子；沒有教育的振興，就不能很好地培育文明鄉(xiāng)風、良好家風、淳樸民風，為鄉(xiāng)村振興培根鑄魂。所以，教育作為提升產(chǎn)業(yè)水平、傳播先進理念、培育優(yōu)良風氣、改善治理能力、推動均富共富的有效手段，不僅為改變貧困地區(qū)的物質(zhì)文明和精神文明的整體面貌提供系統(tǒng)性支持，而且為改變絕對貧困和相對貧困提供全面持久的基礎(chǔ)性支持，是破解阻礙貧困地區(qū)發(fā)展內(nèi)外部環(huán)境和人才瓶頸的關(guān)鍵性抓手。

二、“向城性”：城鄉(xiāng)教育系統(tǒng)性差距的現(xiàn)實困境

雖然教育在“授以漁”“立以志”“均以富”等方面具有獨特優(yōu)勢，但在教育與處境不利主體經(jīng)濟收入改善之間的關(guān)系上，并非天然具有正向關(guān)系。根據(jù)沖突論理論，在一些情況下，教育不僅不能助力處境不利主體經(jīng)濟收入改善，還可能作為階層固化的復制手段為不同群體間相對差距的擴大提供合法化路徑，在扶貧實踐中起著“攔路虎”作用。立足當下我國教育扶貧實踐，教育仍面臨著系列“向城性”困境，這些困境制約著教育扶貧作用的有效發(fā)揮。

(一)資源配置的“向城性困境”

教育資源作為辦學水平的重要支撐，基于政府分配與原初分布形成的實際享有情況不僅對鄉(xiāng)村教育發(fā)展產(chǎn)生深刻影響，而且是教育扶貧重要的人、財、物保證。長期以來，在城市化工業(yè)化進程中，政府在包括教育資源在內(nèi)的諸多資源配置中秉持“向城性”，導致鄉(xiāng)村教育資源相比不足。據(jù)《中國教育統(tǒng)計年鑒》數(shù)據(jù)，在人力資源方面，2018年鄉(xiāng)村小學的代課教師有72436人，占鄉(xiāng)村教師數(shù)的3.96%，而城區(qū)小學的代課教師為53815人，占城區(qū)教師數(shù)的2.97%；兼任教師中，鄉(xiāng)村兼任教師是城市的1.98倍。在物質(zhì)資源方面，2018年城區(qū)小學和初中網(wǎng)絡多媒體教室占比均高于鄉(xiāng)村小學，鄉(xiāng)村小學危房面積是城區(qū)的2.66倍，鄉(xiāng)村初中危房面積是城區(qū)的1.41倍。在財力資源方面，2018年，全國普通小學生均一般公共預算教育經(jīng)費為11328.05元，而鄉(xiāng)村為10548.62元；全國普通初中生均一般公共預算教育事業(yè)費為16494.37元，而鄉(xiāng)村為14634.76元；全國普通小學生均一般公共預算公用經(jīng)費為2794.58元，而鄉(xiāng)村為2545.54元；全國普通初中一般公共預算公用經(jīng)費為3907.82元，而鄉(xiāng)村為3460.77元。[9]鄉(xiāng)村教育資源短缺一方面推動有能力、有關(guān)系的鄉(xiāng)村教師“各顯神通”“逃離”鄉(xiāng)村學校，高水平師資“育不出、引不來、留不住”已經(jīng)成為“制約鄉(xiāng)村教育發(fā)展的根本問題”[10]。另一方面也造成鄉(xiāng)村學生“逃離”鄉(xiāng)村，“條件好的農(nóng)村家庭，子女會從小學開始就到縣城(或大城市)的學校上學”[11]，生源的減少又導致鄉(xiāng)村學校面臨撤點并校的風險。

(二)教育內(nèi)容的“向城性困境”

城市化和工業(yè)化特征體現(xiàn)在教育領(lǐng)域就是教育內(nèi)容的“向城性”，這是當下鄉(xiāng)村教育面臨的又一困境。鄉(xiāng)村的孩子不僅在教育資源上處于不利地位，而且遭受著生活情境與學習內(nèi)容間的二元分割，他們生活的“鄉(xiāng)土社會”與學校系統(tǒng)的向城化知識體系之間存在著明顯的話語差異，使得他們每天“不得不”面臨生活與學習之間的話語轉(zhuǎn)換。教育內(nèi)容的“向城性”使得鄉(xiāng)村孩子的所學與所用不能實現(xiàn)良好的銜接，不僅學習內(nèi)容與生活情境存在明顯差異，而且會影響他們接受更高階段教育的意愿，正如時任教育部長陳寶生在回應全國人大常委會關(guān)于教育扶貧提問時指出，“我們在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，有60%的輟學學生就是不想上學”[12]，向城性的教育內(nèi)容為鄉(xiāng)村孩子“不想上學”提供了一種解釋框架。

(三)選拔評價機制的“向城性困境”

2021年我國高等教育毛入學率高達57.8%[13]，按照馬丁·特羅(Martin Trow)高等教育階段理論，我國高等教育已由大眾化轉(zhuǎn)向普及化，但伴隨普及化進程的高校擴招并沒有為鄉(xiāng)村孩子接受良好的高等教育提供有利條件，“大學擴招后，城市人接受大學本科教育的機會是農(nóng)村人的6.3倍，而接受大學?？平逃臋C會則為4.9倍。”[14]在高等教育進入普及化且沒有任何證據(jù)表明鄉(xiāng)村孩子學習上存在天賦性不足的情況下，盡管國家相繼實施農(nóng)村貧困地區(qū)定向招生專項計劃、地方重點高校招收農(nóng)村學生專項計劃等舉措推動鄉(xiāng)村學生接受更高質(zhì)量的高等教育，但鄉(xiāng)村孩子在競爭性高等教育機會獲得方面仍處境不利。之所以如此，一方面是由于義務教育資源配置的“向城化”導致辦學條件差距；另一方面與“向城化”的知識體系和“向城化”的選拔評價機制密不可分。正如高考將“父親在高速公路開車打電話”作為背景材料無疑對那些沒有汽車，甚至沒有見過高速公路的部分鄉(xiāng)村孩子造成了“被評價”困境，假設在選拔評價的考試中將“向農(nóng)性”知識作為評價指標，情況或許會有所不同。

(四)制度體系的“向城性困境”

無論是教育資源配置的“向城性”，還是教育內(nèi)容與選拔評價機制的“向城性”，都與長期以來我國實行的城鄉(xiāng)二元分割的“向城性”制度體系密不可分。從我國社會制度體系視角來看，“自1958年開始實行的‘戶籍制度’，形成和發(fā)展了現(xiàn)代意思上城鄉(xiāng)二元分治體制，使國家在公共政策和教育制度的安排上對城鄉(xiāng)采取了截然不同的態(tài)度。”[15]傾斜于城市資源分配的城鄉(xiāng)二元分割政策是包裹在鄉(xiāng)村教育資源配置“向城性”的結(jié)構(gòu)性“外衣”，在城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的整體分割背景下，國家在對待城鄉(xiāng)教育的制度安排上也采取了二元分割措施，這種二元分割踐行的是城鄉(xiāng)有別且傾向于城市的分等政策，造成教育領(lǐng)域“在很長時間里，城市和農(nóng)村的教育政策實行的是雙軌制，不同的教育經(jīng)費標準、不同的教師工資標準、不同的師生比標準，等等”[16]。在城市化制度安排的結(jié)構(gòu)性背景下，以教育資源配置、優(yōu)質(zhì)教育以及高等教育機會獲得方面形成的系統(tǒng)性差距已成為鄉(xiāng)村教育不得不面對的現(xiàn)實，這一現(xiàn)實將成為“后扶貧時代”鄉(xiāng)村教育發(fā)展必然面臨的困境。

三、從“托底關(guān)照”轉(zhuǎn)向“優(yōu)質(zhì)均衡”：鄉(xiāng)村教育提升的根本策略

“后扶貧時代”推動教育之扶貧功能，迫切需要為鄉(xiāng)村提供一體化的優(yōu)質(zhì)且有用的教育，實現(xiàn)鄉(xiāng)村教育由扶貧領(lǐng)域的“托底關(guān)照”轉(zhuǎn)向依教育扶相對之貧的“優(yōu)質(zhì)均衡”。

(一)為鄉(xiāng)村提供一體化的教育

資源配置、教育內(nèi)容、選拔評價機制等教育領(lǐng)域中“向城性”困境，并不是與生俱來的天然存在，也不是碎片化地零散分布于教育領(lǐng)域內(nèi)的個別化“向城性”，而是通過系列政策設計主導下的系統(tǒng)性人為構(gòu)建的“向城性”。破解教育領(lǐng)域的“向城性”，需要基于城鄉(xiāng)融合而非分割的結(jié)構(gòu)視角搭建城鄉(xiāng)一體化的新制度體系，即在城鄉(xiāng)一體化背景下為鄉(xiāng)村提供一體化的教育。在具體推進過程中，既需要站在城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)分割的宏觀視域下，圍繞破解包裹在教育“向城性”外部的結(jié)構(gòu)性“外衣”，加強基于城鄉(xiāng)教育一體化的頂層制度設計，系統(tǒng)謀劃鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，構(gòu)建體現(xiàn)城鄉(xiāng)教育要素融合發(fā)展的一體化制度體系，也要根據(jù)鄉(xiāng)村教育現(xiàn)狀分層分類逐步推進一體化，在階段上從推進城鄉(xiāng)義務教育一體化逐步擴大至基礎(chǔ)教育階段和教育各個階段的一體化，在范圍上從縣域范圍內(nèi)的一體化逐步擴展至市域范圍、省域范圍和全國范圍的一體化，在內(nèi)容上從學校建設標準、教師編制標準、生均公用經(jīng)費基準定額標準、基本裝備配置標準等資源配置的一體化逐步擴展至教育內(nèi)容、選拔評價機制的一體化。

(二)為鄉(xiāng)村提供優(yōu)質(zhì)的教育

城鄉(xiāng)二元分割的結(jié)構(gòu)性壁壘對鄉(xiāng)村教育造成的直接影響是教育資源投入的嚴重不足?；膺@一困境，既需要基于優(yōu)質(zhì)均衡理念的城鄉(xiāng)一體化資源配置，也需要采取補償性措施以彌補鄉(xiāng)村教育投入的“歷史欠賬”。在具體推進過程中，一要統(tǒng)籌城鄉(xiāng)學校布局規(guī)劃。根據(jù)鄉(xiāng)村受教育者空間分布情況和教育需求實際，科學合理地設置鄉(xiāng)村學校，避免單純地將規(guī)模經(jīng)濟作為鄉(xiāng)村學校設置的主要甚至唯一指標，避免因?qū)W校設置的“經(jīng)濟性”造成邊遠地區(qū)孩子的上學困難和成本增加。二要加強鄉(xiāng)村學校標準化建設。“同城化”推進“教師——財政——設備”三位一體的資源配置，高質(zhì)量加強鄉(xiāng)村學校網(wǎng)絡建設、多媒體教室建設、實驗室教室、圖書資料室建設，不僅實現(xiàn)鄉(xiāng)村最美建筑在學校，而且要實現(xiàn)城鄉(xiāng)學校一樣美。三要特別重視鄉(xiāng)村教育的師資建設問題。要花大力氣通過制度、環(huán)境、收入以及鄉(xiāng)村教師培訓專項計劃、鄉(xiāng)村教師引進專項計劃、鄉(xiāng)村教師發(fā)展專項計劃、城鄉(xiāng)優(yōu)秀教師對接幫扶等措施，提高鄉(xiāng)村教師的經(jīng)濟待遇和社會地位，破解鄉(xiāng)村高水平教師“育不出、引不來、留不住”的現(xiàn)實困境。四要注重發(fā)揮現(xiàn)代信息技術(shù)在提高鄉(xiāng)村教育質(zhì)量中的作用。充分利用“互聯(lián)網(wǎng)+教育”對提高鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的有效支撐，重點通過有效的、可負擔起的網(wǎng)絡技術(shù)為鄉(xiāng)村學校利用校外優(yōu)質(zhì)教育資源提供可能，推動現(xiàn)代信息技術(shù)是縮小既定教育差距而非擴大教育差距的作用發(fā)揮。

(三)為鄉(xiāng)村提供有用的教育

教育扶貧的重要價值在于教育的有用性。一要基于受教育者基本技能的生存需求，通過教育習得必要的基本生存知識和技能，這些生存知識和技能的習得幫助受教育者在未來生存中不會處于絕對貧困狀態(tài)。二要基于受教育者“知識改變命運”的發(fā)展需求，助力鄉(xiāng)村受教育者在主要勞動力市場中職業(yè)獲得的技能養(yǎng)成，為他們今后獲得良好的職業(yè)，實現(xiàn)社會地位躍升提供教育支持。在具體推進過程中，其一，緊密結(jié)合鄉(xiāng)村發(fā)展實際和學生生活實際加強勞動教育，以日常生活勞動、生產(chǎn)勞動和服務性勞動為主要內(nèi)容開展勞動教育，通過教育培養(yǎng)滿足學生未來生存發(fā)展需要的技能，重點圍繞鄉(xiāng)村振興對鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)發(fā)展的需求實際，加強職業(yè)教育的供給力度，發(fā)揮“職業(yè)教育‘挪窮窩’‘拔窮根’‘摘窮帽’的關(guān)鍵作用”。[17]其二，改革高等教育選拔評價機制的“向城性”，為鄉(xiāng)村孩子接受優(yōu)質(zhì)高等教育機會、幫助他們通過教育實現(xiàn)地位躍升提供公平的機會，警惕鄉(xiāng)村孩子在高等教育體系中限定于職業(yè)教育而面臨優(yōu)質(zhì)普通高等教育機會持續(xù)下降的現(xiàn)象。

(四)為鄉(xiāng)村“特殊群體”提供傾斜的教育

為鄉(xiāng)村提供優(yōu)質(zhì)且有用的教育，既要讓鄉(xiāng)村貧困群體與其他所有受教育者一樣能夠平等的享有接受優(yōu)質(zhì)教育的機會，也要給予在城市化進程中父輩進城引發(fā)的農(nóng)村留守兒童和城市流動兒童特殊受教育群體予以傾斜性關(guān)心關(guān)愛。據(jù)《中國教育統(tǒng)計年鑒》數(shù)據(jù)，2020年全國義務教育階段在校生共15639.44萬人，其中進城務工人員隨遷子女共1429.73萬人，農(nóng)村留守兒童1289.67萬人。[18]因此，如何為這一特殊群體提供優(yōu)質(zhì)且有用的教育，直接關(guān)系到鄉(xiāng)村教育扶相對之貧功能的發(fā)揮。在具體推進過程中，一要妥善解決隨遷進城的流動孩子城市受教育，不僅按照《居住證暫行條例》解決好“有學上”問題，還應在大力推進城市校際均衡發(fā)展的基礎(chǔ)上努力實現(xiàn)流動兒童同城化待遇，以實現(xiàn)“上好學”，避免因城市義務教育校際間辦學差距過大導致隨遷兒童只能在城市中偏遠且質(zhì)量較差的學校就學。二要健全鄉(xiāng)村留守兒童關(guān)愛保護體系，大力推動《關(guān)于加強農(nóng)村留守兒童關(guān)愛保護的意見》《關(guān)于加強義務教育階段農(nóng)村留守兒童關(guān)愛和教育工作的意見》等政策落實，為鄉(xiāng)村學校配備專業(yè)化的心理教師，針對不同兒童和家庭特征提供差異化的關(guān)愛行動和福利舉措，反對“貼標簽式”的心理關(guān)愛運動，幫助留守兒童立志勵志。