職前英語教師教育實習期身份建構敘事探究*

江蘇大學

李 霞

華中科技大學

徐錦芬

提 要： 本文采用敘事探究方法，以一名職前英語教師為研究對象，探索其實習期身份建構及其影響因素。研究表明，該教師在實習期建構了批改工具、良師益友、學習者、多面手及教師預備兵等多重身份。影響其身份發(fā)展的個人因素主要包括個人過往學習經(jīng)歷、反思能力和情感，社會因素主要為重要他者和學校文化。本研究對推動職前教師積極身份建構和職前教師教育具有重要意義。

一、 引言

教師身份是教師研究領域的一個新興研究主題，近年來逐漸受到教育研究者關注，研究日益增多，取得了一定成果(Gu & Benson, 2015)。研究者認為教師身份研究具有重要意義，教師對自身身份認同的理解會影響其職業(yè)效能、職業(yè)發(fā)展、應對教育改革并在教學實踐中實施改革的能力與意愿(Beijaard et al, 2000)。此外，在職前教師研究領域，研究者發(fā)現(xiàn)教師身份認同感強的職前教師教學學習會更加積極，在教學實踐中會更加注重自我反思(Yuan & Mak，2018)。在職前教師學為人師過程中，教育實習無疑是其身份發(fā)展的一個關鍵環(huán)節(jié)，能促使職前教師嘗試將所學應用于教育實踐，提升其教學能力，對促進職前教師建立職業(yè)情感，實現(xiàn)從“被教”的學生身份向“教學生”的教師身份轉變有重大現(xiàn)實意義。但目前很少有實證研究探討職前教師實習期間的身份發(fā)展，特別是有關職前英語教師實習期身份建構的研究更是匱乏(Nguyen，2017)。本研究旨在跟蹤一位職前英語教師一學期的教育實習實踐，勾勒其身份建構形貌，探究其身份發(fā)展及影響因素，希冀透過研究發(fā)現(xiàn)，為增強職前教師專業(yè)認同、優(yōu)化教育實習內容、改善職前教師教育提供啟發(fā)。

二、 教師身份

目前不同研究者對教師身份的理解不盡相同。Beijaard et al(2000)提出教師身份主要回答我是誰、我是怎樣的人、我賦予自己的意義以及他人賦予我的意義是什么等問題。Johnson(2003)將教師身份定義為一種關系建構，是在與他人分享經(jīng)歷、協(xié)商互動中通過我如何看待他人以及他人如何看待我而構建起來。Lasky(2005)則認為教師身份是教師如何向自己和他人定義自己，是在職業(yè)生涯各階段不斷發(fā)展的一種自我概念，受學校、改革和政治環(huán)境的影響。還有學者對教師身份進行了更為細致的維度劃分，如Varghese et al(2005)提出語言教師身份表現(xiàn)為實踐中的身份(identity in practice)和話語中的身份(identity in discourse)。前者將身份理解為通過實踐而獲得，而后者則在與他人話語協(xié)商中得以構建。

盡管學者對教師身份定義和分類存在一定爭論，但卻有些相似之處。如身份受社會、文化、政治和歷史等多種因素影響；身份在與他人互動中形成；身份可通過敘事來建構和重構(Rodgers & Scott, 2008)以及能動性是教師身份的一個重要組成部分(Beijaard et al, 2004)等?？梢姡處熒矸菔且粋€多維概念，由個人與環(huán)境持續(xù)互動而建構。

不少研究者發(fā)現(xiàn)，教師身份和教師學習教學(Johnson, 2009)緊密相關。教師學習過程不僅隱含著教師身份的形成和發(fā)展(Chu, 2021；朱夢華, 2019)，也是一種身份體驗 (Wenger, 1998)。教育實習為職前教師提供教學學習機會，是促進職前教師身份認同的催化劑。在實習中，職前教師通過實際課堂互動切實體驗教學生活，感悟教育本質與使命，提升教育情感及教師身份認同。但職前教師實習期身處真實教學情境也可能會遭遇未曾預料的挑戰(zhàn)，產(chǎn)生消極情感，從而阻礙教師身份認同(Yuan & Lee, 2016)。目前大多數(shù)職前教師實習期身份認同研究是在西方背景下展開，研究主題涉及職前教師身份變化以及影響其身份建構的因素等(Nguyen, 2017; Henry, 2016)。國內對教師身份的研究開展較晚，近年來也有學者對其進行了一些實證探索(如許悅婷, 2011；盧軍坪、張蓮，2021)，但對職前教師實習期身份建構的研究數(shù)量較為稀少?；诖?，本研究探索以下兩個問題：

1) 職前英語教師實習期建構了哪些身份？

2) 影響職前英語教師實習期身份建構的因素有哪些？

三、 敘事探究

近年來，敘事探究開始受到越來越多學者的關注(李霞、徐錦芬，2020)。敘事探究即呈現(xiàn)和反思經(jīng)驗故事(徐錦芬等，2014)。Clandinin & Connelly(2000)認為敘事探究的核心概念為“三維敘事空間”，由過去、現(xiàn)在和將來(連續(xù)性)、個人和社會(互動)及地點(情境)構成。教育領域的敘事探究即在三維空間中對教師教育生活組成的經(jīng)驗故事進行呈現(xiàn)、思考、重構和詮釋，揭示其本質與意義。

國外不少教育研究者指出敘事是探究教師身份切實可行的研究策略。如Villegas 等 (2020)采取敘事探究方法對職前教師的書面及口頭敘事以及實習日志進行分析，探尋職前教師身份建構過程。Gholami 等 (2021)則利用敘事方法探索職前教師在教師教育項目學習中的身份解構和建構故事。敘事探究目前也逐漸引起了國內外語學者的普遍關注。如徐錦芬、雷鵬飛(2020)采用敘事方法探索大學英語教師教學科研融合發(fā)展路徑。楊維嘉、李茨婷(2022)通過敘事聚焦英語教師教學學術實踐發(fā)展。這些以敘事為視角探究教師發(fā)展的研究思路使得教師的內心世界被進一步探索，對推進教師自我發(fā)展意識、實現(xiàn)對其生命的整體關懷有重要意義。

敘事探究也是一種為教師身份構建創(chuàng)造中介空間的工具。教師通過敘說生活故事，對故事進行提問、解釋、表達和連接，促使自身對經(jīng)驗做出反思和評價，從而理解和重構自我。同時，當教師敘述自身教學過程時，能將所面臨的問題外顯化，通過同他人互動，檢視自身不足，尋求幫助?？梢?，敘事具有外化(externalization)、言說(verbalization)和系統(tǒng)檢視(systematic examination)的中介功能(Johnson & Golombek, 2011)。

基于此，本研究采用敘事探究方法，捕捉教師聲音，呈現(xiàn)教師身份建構故事。本研究希望通過該方法的應用，不僅能從微觀和 “主位”角度對職前教師進行細微描述與深刻解讀，有效解答研究問題，也能為讀者提供思考空間，讓其對自我身份產(chǎn)生新理解。

四、 研究設計

1. 研究參與者

本研究依據(jù)目的性抽樣原則，以一位來自華東某高校英語教育系大四職前英語教師(T1，女)作為研究對象。選擇T1出于兩方面考慮： 首先，她表達能力強且自愿接受訪談和跟蹤研究，愿意分享其實習日志及其它研究相關材料；此外，本文一名研究者曾教授其多門課程，教學期間，T1經(jīng)常主動熱切地與研究者敘說她的生活、學習故事，與研究者關系較好，能為研究提供“最大信息量”(陳向明，2000: 93)。

2. 資料收集與分析

本研究對T1在某初中學校(S中學)的實習進行為期一學期的跟蹤，采用多元資料收集方法，資料來源主要包括敘事自傳、實習日志、訪談、非正式交流以及現(xiàn)場觀察。多渠道資料收集能對研究結果進行三角驗證，獲得對研究現(xiàn)象的深入理解，在一定程度上提高研究質量，增強研究結果說服力(Denzin & Lincoln, 2017)。

本研究綜合使用類屬分析法和情境分析法對資料進行分析。兩種方法的結合不僅可在呈現(xiàn)歷時性故事的同時進行共識性主題分析，還可在共時性主題分析框架內敘述歷時性故事，實現(xiàn)共時和歷時的統(tǒng)一(陳向明, 2000)。具體分析步驟如下：

首先，撰寫職前教師背景故事和教育實習故事。研究者們沉浸到資料中，反復認真閱讀各種原始資料，梳理出T1實習前、實習中及實習結束后的學習及教學背景和動態(tài)，提煉資料中浮現(xiàn)的關鍵事件，以敘事手段撰寫其身份建構故事。將教師故事交由T1核實后進一步完善。其次，對資料進行編碼和聚類。兩位研究者在高度熟悉資料內容基礎上，結合教師身份概念和以實際資料為導向對數(shù)據(jù)進行歸類編碼，發(fā)現(xiàn)教師實習過程中身份建構及關鍵影響因素。最后，依據(jù)研究目的和研究問題呈現(xiàn)分析結果。

五、 研究結果

1. 教師T1實習期身份建構

T1小時候就萌發(fā)了成為一名教師的念頭，但真到了實習階段該真槍實彈實現(xiàn)夢想時，她感到了前所未有的忐忑。她說：“就像‘開盲盒一樣’，不知道指導老師性格，不知道未來與初中生相處的模式，不知道是否受學生喜愛”。盡管如此，她懷揣著美好憧憬，踏上了實習之路，希冀能以最積極的面貌順利完成這次有意義的實習旅程。

1) 批改工具

進入S中學后，T1遇上理想與現(xiàn)實的沖擊，實習前她期待著在指導老師指導下落實聽課與上課任務，但實習兩周后發(fā)現(xiàn)瑣碎事太多，時間幾乎被看班、處理學生問題，尤其是堆積如山的作業(yè)和試卷批改占滿，成為“批改工具”，顛覆了以前對實習教師只是上課和聽課的認知。她在實習日記中寫到，

今天的心情就像天氣一樣不太美麗。上午到校后，指導老師又將學生作業(yè)和默寫堆砌到了我的“簡易辦公桌”上，當我花了一小時終于要從一張又一張學生默寫中站起來時，一抬頭，卻發(fā)現(xiàn)老師又站在了我的面前，抱著另一個班的默寫。是不是指導老師都會將實習生當作工具人使用？實習生學習批改無可厚非，但這不是指導老師推卸自己責任的借口。指導老師應該學會挑選合適的作業(yè)讓實習生批改，而不是把實習生當作批改工具。

這一階段可以歸為T1的實習磨合期，由于實習前T1對實習已有個人期待，形構了實習前身份，進入真實情境后，自我定位與情境的差異讓其產(chǎn)生了現(xiàn)實沖擊，體驗到負面情感，對指導老師不滿，曾多次產(chǎn)生放棄想法。

2) 良師益友

經(jīng)過前兩周磨合，T1已大致了解實習日常，和學生也越走越近，經(jīng)常與學生互開玩笑，相處如朋友，很快融入了新集體，不再是以前的“隱形人”。周圍有些教師建議她保持老師的嚴肅性，不要與學生太過親近失去教師的威嚴。她不認同這一建議，在訪談中她提到：

教師威嚴應體現(xiàn)在學生對教師學術和教學能力的敬佩上，而不是害怕教師。老師還應是學生益友，完全不茍言笑只會將學生推遠，無法了解學生真實想法。

因此，她努力走近學生，尊重他們，讓學生做班級主人。面對學生的調皮，她會以幽默方式處理，主動關愛后進生，幫助他們找回自信。看到學生進步，她非常欣慰，獲得了“滿足和幸?！?。這更堅定了她亦師亦友的信念，從而建構起學生的“良師益友”身份。

3) 學習者

隨著實習深入，T1發(fā)現(xiàn)真實的英語課堂與大學課堂上所學習的優(yōu)質公開課有較大差異，大學所學的教學理論也與真實教學有些脫節(jié)。她在日志中提到：

大學學的公開課視頻中，教師為凸顯教學多樣性，會展現(xiàn)不同教學方法和教學知識點的結合，使課堂更加生動吸引學生。到了真實課堂上，教師主要還是為了完成教學進度，“一言堂”現(xiàn)象比較多。此外，大學所學知識更偏理論化，而現(xiàn)實中的教學更復雜。

對于如何上好課，她陷入迷惘。因此，她期待以觀摩學習指導老師的課堂為起始點，摸索英語課堂組織形式和授課技巧。聽課時，她關注指導老師講解過程中與自己思路不同的部分，觀察班里學生的不同反應，做好記錄，力求今后能化有效教學方法為己用。她認為聽課有別于大學課堂：

它并不僅僅為了學習老師所講的英語知識點，還要去學習老師怎樣講課，如何調動課堂氣氛，如何把握授課時間，如何駕馭整個班級教學等。

她開誠布公地告訴學生自己只是實習老師，還需不斷學習，請同學們給她提建議。她在訪談中承認：

面對學生寶貴意見，雖有些不安，但更多是幸福。意見就是一面鏡子，是進步階梯。

T1還在教學實踐中不斷建構學習者身份。她主動申請匯報課，起初因欠缺教學經(jīng)驗，試課時遭遇挫敗，草草收尾。課后，她反思自我，聽取聽課老師點評意見，意識到課堂應遵循學生認知規(guī)律，循序漸進講解知識點。除尋求老師幫助外，她也與實習同伴進行了探討，學會了掌控課堂進度和隨機應變、適時互動等技巧。

可見，在學習者身份定位下，她通過聽課、請教、反思、探索、實踐等改進教學，學習更多教學知識。在不斷學習中，她的身份也持續(xù)發(fā)展變化。

4) 多面手

之后與T1的多次非正式交流中，她經(jīng)常提及通過實習，她越發(fā)體會到教師職業(yè)的不易。教師除需掌握學科知識以外，還需成為一個多面手，具備學習、育人、處世等智慧，能夠在各方面給學生提供幫助和指導。她多次強調：

教師在一定程度上應是一名多面手。老師應該是智慧型的，除了掌握學科知識外，還要掌握其他知識，如心理學、教育學知識，這樣可以更深入了解和幫助學生，采用合適的教學方法激發(fā)他們的學習興趣，在教學中融入育人目標。還要具備多方面才藝，向學生展現(xiàn)個人魅力。此外，還要處理好各種人際關系……

在這種觀念指引下，她不斷探索新的教育教學方式，在教學中探索課程思政，注重學生品德培養(yǎng)，與實習學校教師和學生建立良好人際關系，從中體驗到樂趣和成就感。對T1公開課的觀察也證實了她努力建構的多面手身份取向。例如，她在課堂上展示了她的英語歌唱和配音才藝，讓學生體驗到英語學習樂趣；課堂上除知識講解，還升華了保護鳥類、珍愛自然的德育主旨。

5) 教師預備兵

實習結束，T1帶著對學生的依依不舍和發(fā)自內心的祝福離開了實習學校。她在實習日志中寫下了這段美好回憶：

我收獲了不一樣的經(jīng)歷，學會了班級管理、為人處事和一些專業(yè)知識及技能。同學們可愛體貼，從最初進班時幫我破冰到之后每次見面熱情地打招呼和每次聽課時貼心給我分享課程資料和講義，再到最后暖心地寫送別紙條，都讓我體驗到教師的幸福感。他們已成為我生活的一部分，給我留下了美好回憶。

可見，T1在實習中，積累了經(jīng)驗，感受到教學樂趣。實習為其搭建起了通往成為教師的橋梁。在實習結束后，她承諾今后將投入教師工作，追尋對教師的期待。她總結到：“我已走在了路上，成為一位教師預備兵”。

2. 影響實習期教師身份建構的重要因素

為深入理解T1實習期間身份建構，研究者們反復回到其故事中，尋找其身份建構的影響因素。T1身份建構受多因素影響，大致可分為個人和社會因素。

1) 個人因素

(1) 過往學習經(jīng)歷

T1過往學習經(jīng)歷被嵌入其實習期自我身份形塑中，成為其實習教學的重要參考并為其身份建構提供行為典范。她在實習期間一直強調自己和學生的自主學習和全面學習，這一要求來源于她的大學學習經(jīng)歷。在其自傳中，她提到：

英語學習不應僅局限于書本知識，還需要know something about anything。這也打開了我課外自主學習英語的大門，我經(jīng)常主動閱讀外刊，瀏覽外語新聞，進一步激發(fā)我深入、廣泛學習英語的欲望。我希望我的學生也能廣泛學習并提升自主學習能力。

在實際教學中，她并不僅聚焦學生語言學習，還會對課本內容進行拓展，如課程思政的融合、英美文化的介紹等，安排學生自行探討、相互答疑，促進其自主學習能力提升。此外，她還提到大學里學到的一些教學理論知識偏理想化，這些理想化案例在其心中構建了理想課堂的雛形。然而，現(xiàn)實課堂與理想課堂有巨大差距：

現(xiàn)實中“一言堂”更多。之前所學的任務型教學、項目學習等方法在具體課堂中應用較少，這也導致了我記聽課記錄時無從下手，大部分情況下只好記指導老師講課的知識點，卻挖掘不出新穎的教學方法。這激發(fā)了我想要多學習，全面發(fā)展，在自己課堂上改進這種情況的想法。

可以看出，她利用過去的學習經(jīng)驗探索實習中的教學實踐，先前經(jīng)驗與實習教學進行了意義關聯(lián)，在不斷探索中促進自身學習者和多面手身份的建構。

(2) 教師反思能力

T1身份建構也受其反思能力影響。實習初期她感受到的批改工具身份讓她一度對自己的歸屬感到迷惘，陷入“自我危機”中。這促發(fā)了她不斷反思如何在批改中學習。之后她一改對批改任務的抵觸，從批閱中統(tǒng)計學生錯誤率，歸納易錯點，篩選重難點，供指導教師有針對性地評講，受到指導老師的稱贊。她也開始重新定位自己，從思考我是誰轉變?yōu)槲夷艹蔀檎l。

第一次不太成功的試講課后，她也積極反思存在的問題：

對課堂突發(fā)事件沒有很好的應變能力，如答案是respond，當學生回答reply時，因為不在預料中，就慌了。對學生的點評缺乏鼓勵，和學生的眼神交流還可以多一些。要成為一個合格教師，還需不斷完善自己。

可以看出，T1通過反思促發(fā)自身內部對話，深化了對自身作為實習教師的認識，在自我對話中明晰自己能成為誰，促使其不斷建構教師身份。

(3) 教師情感

在T1的敘事中，情感是常被提及的身份建構重要影響因素。T1帶著憧憬和忐忑開始實習生活，初來乍到的沖擊讓她感到彷徨與失落。經(jīng)歷一段實習生活后，她的情感開始變化。她對后進生的學習充滿擔憂，對學校讓“問題學生”停課寫反思感到無助。她堅持用心與學生交往，通過自己的激情點燃學生學習的熱情。學生課堂上無心向學，違反紀律時，她感到憂慮和傷心。她躊躇滿志走上講臺，卻得到學生鴉雀無聲反饋時，她感到失落。試卷批改出錯時她會尷尬，學生偷偷給她送暖心紙條她會驚喜，在教學中她挖掘學生閃光點和潛能，幫助他們超越自我后會開心。在聽優(yōu)秀教師的有效課堂時，她體驗到興奮。實習結束時，孩子們對她戀戀不舍，讓她收獲了溫暖與感動。

可見，T1在實習期間體驗了多元正負情感?？傮w而言，T1的正面情感多于負面情感。這些正面情感促使她構建良師益友身份，對教學產(chǎn)生熱情，對邁入教師行業(yè)更加堅定。

2) 社會因素

T1的身份建構離不開社會情境。以下主要聚焦T1故事中提及最多的重要他者和學校文化對其身份建構的正負影響。

(1) 重要他者

T1多次提及學生激發(fā)了她無窮盡的教學靈感，讓她始終鞭策自己，不辜負學生對她的期待。在批改作業(yè)時，看到學生寫的讓人賞心悅目如藝術般的英語字時，她解構之前批改工具身份，下定決心認真練字，成為多面手。她還經(jīng)常以學生反饋為參照，通過與學生不斷交流與對話，建構學習者身份：

課后聽多數(shù)同學反饋，閱讀題生詞較多，試卷偏難，于是我也將這份單元測試做一遍，方便批改時能更深層次地了解學生做錯的原因和出題的陷阱。他們的反饋是我不斷學習的源泉。

此外，她還提到實習學校教師對她的影響。實習期間，她充滿熱情與求知欲，卻困惑于如何將教學理論運用到真實課堂，在完成了教學設計時，她尋求指導老師意見，卻受到了打擊：

可能他比較忙，只是匆匆略過課件和教案，隨口問了句是你自己寫的嗎？那種感覺就像是滿懷熱情被澆了個透心涼。他最終也沒有明確地給我提出意見。

由于其指導老師特別忙且不經(jīng)常與她溝通，她決定向其他實習同學的指導老師虛心求教，同時大量觀摩實習學校一些優(yōu)秀教師的課堂教學，這些教師課堂氛圍活躍、授課方式靈活，課堂管理充滿智慧，給她留下深刻印象。在這些老師的幫助和鼓勵下，她不斷實踐新的教學模式，不斷學習，實現(xiàn)自我突破。

大學指導老師W對她的鞭策讓她每天都會反思實習生活，在他的幫助下，她實踐了書本理論知識，并在真實課堂中發(fā)現(xiàn)問題，尋求解決辦法：

W很關心我在實習學校的表現(xiàn)，會認真批閱我的實習日志與周志，并給予及時的點評和反饋，促進我在實習期間不斷反思，同時他還鼓勵我閱讀一些教學論文，學會如何把產(chǎn)出導向法應用于實踐中。

T1還談及其他實習教師對她的幫助。他們會幫她指出課件存在的問題以及講課時表情和肢體語言需要改善的地方，讓她在公開課上更自信。此外，T1和他們還會一起分享學生趣事，交流感想，她的實習生活也因此更加豐富。

可見，這些重要他者幫助她適應學校情境，他們的言行舉止?jié)撘颇絋1身上，促發(fā)其思考，最終推進其教師預備兵身份的建構與發(fā)展。

(2) 學校文化

實習學校是T1實習期間的主要活動場域。該校理念上強調面向全體、以人為本以及愛的教育，但現(xiàn)實中仍充斥著升學主義文化，教師承受著極大升學壓力。因此，教師更多以學習成績評判學生，課堂上更重視知識灌輸，教師是權威。這一文化與T1的理想教師意象沖突，她認為應對學生進行全面評價，重視其發(fā)展中的每次進步和獨特優(yōu)勢，教師不是權威，而是學生朋友和學習者：

學生無論排名前后，都有自己的閃光點，教師不應把目光局限于尖子生，對于學習落后的學生也要朋友般積極鼓勵，幫助他們揚長避短。教學相長，每個學生都有獨特的優(yōu)秀之處，不該把自己當權威，而是積極向他們學習閃光處。

此外，她所在實習學校合作性文化較為欠缺。實習期間，她未感受到明顯的英語教研組合作文化。另外，實習教師一般只是服從任務安排，缺少話語權。因此，她只能自我主動尋求實習教師和實習同伴幫助，在和他們的互動中不斷建構教師知識，慢慢體驗到自我作為教師的意義。

本研究發(fā)現(xiàn)，雖然某些社會因素負面影響T1身份建構，但她并非被動者，而是發(fā)揮主觀能動性，利用環(huán)境中有利因素尋求自身價值，積極建構自我身份。

六、 討論

1. 職前教師身份是職前教師與他人不斷互動的社會建構過程

職前教師身份發(fā)展是個體在教學實踐中與他人交互的產(chǎn)物。T1借助各種社會關系中介進行學習和身份建構。這些中介塑造著她與環(huán)境互動的方式，而互動過程則塑造教師的心理機制，推進其身份發(fā)展。T1和學生始終維持良好互動關系，縮小與學生間的距離，建構了亦師亦友的身份。通過不斷觀摩其他教師課堂，征求優(yōu)秀教師意見，在學習他者過程中建構了學習者和多面手身份。她與大學指導教師和其他實習教師交流與分享教學實踐，在與他們不斷協(xié)商中創(chuàng)新教學方式，實踐產(chǎn)出導向法，找到自己作為教師的成就感，做出了追尋教師身份的承諾?？梢?，職前教師實習活動具有社會屬性，不同背景的個人組成共同體，構成教學活動系統(tǒng)的社會基礎。職前教師實習教學中將個人知識通過集體對話進行知識建構與共享，讓已有內隱知識外顯化，接受他人質疑，通過意義協(xié)商獲得共識，在反思中不斷修正現(xiàn)有實踐，從而實現(xiàn)身份發(fā)展。這一結果與目前不少研究發(fā)現(xiàn)不謀而合。如Karimi & Mofidi(2019)發(fā)現(xiàn)教師通過共同體中的互動學習促進了教師身份認同?？傊?，教師在與他人互動中實現(xiàn)了對已有教學認知的更新、情感的體驗，并進一步實現(xiàn)了身份的轉化。

2. 能動性是促進職前教師身份建構的重要力量

職前教師身份受到外在社會因素影響的同時，內在能動性的影響作用也得到彰顯。

教師T1能動性主要體現(xiàn)在對矛盾的化解。當T1感受到大學所學教育理論與實踐的鴻溝，實習學校文化與自我理念不一致，指導教師對她放養(yǎng)式管理而內心掙扎等矛盾時，她發(fā)揮能動性，向外尋求實習共同體成員幫助和支持，向內則自我反思。例如她求助學生反饋、觀摩優(yōu)秀教師課堂、反思教學方式等，逐步化解各種矛盾，定位自己亦師亦友、學習者、多面手等身份。而她所帶學生在與她不斷協(xié)商互動中與其一同實現(xiàn)了成長。因此，不同于已有研究對教師能動性個體性質的強調(Biesta & Tedder, 2007)，本研究不僅體現(xiàn)了教師能動性的個體性，也表現(xiàn)出教師能動性的集體性質。此外，T1受到一些消極學校文化的影響，如超負荷的批改任務、升學主義文化等。她選擇加倍努力，從批改任務中尋求學生不足，投入大量時間探索如何促進學生的自主學習能力；在教學中，她選擇拓展課本內容，創(chuàng)新教學方式，掙脫分數(shù)至上束縛。可見，職前教師通過能動性發(fā)揮沖破外在環(huán)境束縛，不斷探索身份定位。與國外有些研究結果不同，學校不利環(huán)境會限制教師能動性的發(fā)揮(Ruohotie-Lyhty，2013)，本研究發(fā)現(xiàn)，負面環(huán)境能激發(fā)教師學習能動性，體現(xiàn)了職前英語教師的自我韌性特征。

3. 職前教師身份具有流動及復雜性特征

職前教師身份建構是一個持續(xù)流動變化的過程。T1在實習初期，經(jīng)歷了現(xiàn)實震撼，認為自己只是一個批改工具。經(jīng)過幾周磨合，她逐漸適應了實習環(huán)境，通過與學生積極互動，她建構了亦師亦友身份。實習中期，通過外求與內省，她建構了學習者和多面手身份。實習中后期，通過實戰(zhàn)教學，她逐漸建構了教師身份。實習結束時，她做出了教師專業(yè)身份承諾，決定今后加入“教師行業(yè)大軍”。T1通過各階段體驗，對經(jīng)驗進行解釋和重新詮釋，動態(tài)發(fā)展，重構身份。此外，職前教師身份還具有多層面影響因素共同作用的復雜性本質。本研究發(fā)現(xiàn)職前教師個人、重要他者以及學校文化以不同方式或促進或阻礙教師身份建構，是激活教師身份變化的重要力量。我們只有將教師身份置于個人及社會全景中，才能全面了解教師個人與自我、他人及環(huán)境因素間復雜的聯(lián)系。綜上而言，教師身份研究應置于動態(tài)的、整體的系統(tǒng)視野中予以分析和闡釋，從而從多維視角全面揭示教師身份的流動及復雜性。

七、 結語

本研究經(jīng)由職前教師自我敘說實習場域中的身份建構故事，探尋其實習期間的身份變化，討論其身份建構影響因素。敘事為職前教師探索和解釋自我提供了機會。在敘說身份故事時，職前教師也在故事中形塑身份，建構了自我意義。

身份在實踐和話語中建構，實習為職前教師身份建構提供實踐和對話場域。為促進職前英語教師的教育熱情和積極身份建構，基于研究結果，我們提出如下建議：

首先，職前英語教師培養(yǎng)院校需加強職前教育課程中理論與實踐的融合，減少職前教師實習期間理論與實踐的落差。

其次，實習指導教師作為重要他人對職前教師專業(yè)學習和身份建構具有關鍵影響和參照作用(陳向明，2021)，但本研究中的指導教師指導乏力，使得職前教師在實習中缺乏引路人。中小學及教育行政部門應選拔優(yōu)秀負責的教師擔任實習指導教師，規(guī)范實習指導制度，加強指導老師的督導作用。

同時，中小學還需形塑優(yōu)質學校文化，建構學習共同體，讓職前教師有更多機會同學校教師等相關人員互動對話，幫助培養(yǎng)職前教師積極的專業(yè)情感和身份。

最后，職前教師需提升主觀能動性，主動探索和學習，豐富教育實習場域中的經(jīng)驗和知識，提升自我反思能力，不斷推進“現(xiàn)實自我”向“理想自我”轉化。